46-ғылыми-әдiстемелiк конференция материалдары

104 
 
А.  Б.  Шнедер,  Д.  Роджерс.  и  др.  Например,  именно  Д.  Гилфорд,  предложил  рассматривать 
мышление как «конвергентное» и «дивергентное». 
Что же представляет собой само понятие «мышление»?  
Мышление – это  обобщенное  и  опосредованное  отражение  действительности.  Свойства 
мышления:  Мышление - Это  процесс;  Мышление - Это  процесс  решения;  Мышление - Это 
процесс решения задач или проблем [3].  
В  данном  случае  получается,  что  мышление – это  сложный  процесс,  который  может 
отличаться  в  зависимости  от  индивидуальных  особенностей  личности,  также  может  иметь 
различные  вариации.  Представленное  обстоятельство  может  объяснять  склонность  того  или 
иного  индивида  к  определенным  видам  мышления.  Именно  это  обстоятельство  и  определяет 
круг явлений мышления.  
Круг явлений мышления [3]: 
1. Мышление как обобщение и абстрагирование (Платон) 
2. Мышление как представление (Кант) 
3. Акт создания нового 
Прежде  чем  перейти  к  определению  дивергентного  мышления,  все  же  хотелось  дать 
определение  сначала  «критическому  мышлению»,  т.к.  данный  вид  мышления  кажется,  более 
понятен и наиболее распространен в современной образовательной среде.  
Проблема формирования критического и самостоятельного мышления стара как мир, но 
стала  актуальной  лишь  в  последнее  десятилетия.  Эту  проблему  подробно  рассматривали  в 
своих  трудах  многие  видные  мыслители  и  ученые  начиная  от  В.И.  Ленина,  П.П.  Блонского  и 
заканчивая современными исследователями О.В. Тягло и Г.П. Щедровским [4]. 
 
По  мнению американской  исследовательницы  Д. Халперн, критическое  мышление - это 
то,  что  определяет  исследовательские  способности  современных  обучающихся.  Образование, 
рассчитанное  на  перспективу,  должно  строиться  на  основе  двух  неразлучных  принципов: 
умения  быстро  ориентироваться  в  стремительно  растущем  потоке  информации  и  находить 
нужное, и умения осмыслить и применить полученную информацию [5]. 
 
В своей книге она дает следующее определение критическому мышлению.  
Критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые 
увеличивают  вероятность  получения  желаемого  конечного  результата.  Это  определение 
характеризует  мышление  как  нечто  отличающееся  контролируемостью,  обоснованностью  и 
целенаправленностью, - такой  тип  мышления,  к  которому  прибегают  при  решении  задач, 
формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений [5].
 
Для  полного  описания  понятия  критического  мышления  также  можно  обратиться  к 
описанию  характеристик  критического  мышления  по  Клустеру,  который  считал,  что 
критическое  мышление  возникает  в  условиях,  когда  новые  и  понятные  идеи  оцениваются, 
подвергаются критике и применяются на практике. Он выделяет пять признаков критического 
мышления  (рис.1).  Концепция  Клустера  имеет  более  описательный  характер,  где  внимание 
нацелено  на  параметры  самого  процесса,  а  также  на  его  этапы.  В  данном  случае  основное 
назначение критического мышления сводится к развитию и применению идей.  
Несомненно,  переоценить  роль  критического  мышления  в  процессе  формирования 
личности,  а  также  профессиональных  компетенций  обучаемого  очень  сложно,  но  я  прошу 
иметь в виду, что критическое мышление, не означает «критика», это намного больше и шире и 
связано  больше  с  возможностью  посмотреть  на  один  и  тот  же  вопрос  с  различных  позиций. 
Теперь можно дать определение и дивергентному мышлению. 
Особенно  интересным,  на  наш  взгляд,  является  применение  принципов  развития 
дивергентного мышления в области профессионального развития педагога высшей школы, что 
и является в самом широком смысле, областью наших профессиональных интересов.  
П.  Гилфорд  является  ученым,  который  ввел  понятие  дивергентного  мышления.  Он 
получил  образование  в  университете  штата  Небраска,  в  Корнеллском  университете  и  в 
университете Южной Калифорнии. Начал свою научную деятельность с составления опросника 
на  различение  экстравертов  и  интровертов.  Проводил исследования,  в  которых  на  основе 
использования тестов и факторного анализа, предпринял попытку математического построения 
модели  творческой  личности.  Эта  модель  широко  использовалась  в  дальнейшем  для 
определения  творческих  способностей  в  американской  науке  и  промышленности. Особый 
интерес  в  его  исследованиях  вызвали  методики  исследования  дивергентного  мышления, 

105 
 
которые  были  ориентированы  на  задачи, не  имеющие  строго  алгоритма  решения  и  решаемые 
разными путями.  
 
 
Рисунок 1. Признаки критического мышления по Клустеру (составлено авторами на 
основании [6])   
Для  полного  понимания  вопроса,  все  же  следует  дать  определение  самому  понятию 
дивергентного  мышления.  Так,  являясь  автором  понятий  «дивергентное»  и  «конвергентное» 
мышление сам Гилфорд следующим образом определяет эти два понятия [7]:
 
Дивергентное  мышление - (от  лат. divergere - расходиться) - форма  мышления, 
основанная на стратегии генерирования множества решений одной единственной задачи.  
Конвергентное мышление - (от лат. cоnvergere сходиться) - форма мышления, основанная 
на  стратегии  точного  использования  предварительно  усвоенных  алгоритмов  решения 
определенной задачи. Именно этот вид мышления распространен при подготовке специалистов 
по традиционной системе образования.  
Схематически  эти  два  вида  мышления  можно  представить  следующим  образом  (рис.2, 
рис.3):  
 
 
 
 
Рисунок 2. Схема конвергентного мышления (разработано авторами на основании [8])  
 
Здесь  видно,  что  из  множество  вариантов  постепенно  отсекаются  не  подходящие  и 
остается один единственный ответ, переход от уровня к уровню происходит на базе логических 
размышлений и подтверждением фактами. 
Другой  принцип  получения  ответа  на  вопрос  лежит  в  основе  дивергентного  мышления 
(рис.3)  Несомненно,  дивергентное  мышление  связано  с  творческими  способностями 
обучающегося.  Значит,  следует  теперь  дать  определение  и  творческим  способностям. 
Творческие  способности,  это  достаточно  многостороннее  явление,  включающее  в  себя: 1) 
творческая  продуктивность 2) оригинальность  мышления 3) гибкость  мышления 4) 
Мышление самостоятельное 
Мышление обобщенное
Мышление проблемное и оценочное
Мышление аргументированное
Критическое мышление есть мышление социальное
!
Решение1
Х
Решение1
Решение2
X
Решение1
Решение2
Решение3
Решение
4
Начальная стадия предполагает различные 
варианты и способы решения проблемы  
Стадия сбора информации – варианты 
анализируются, критически оцениваются, 
ошибочные отсекаются, число альтернатив 
сокращается   
Завершающая стадия – выбор единственного 
верного варианта решения проблемы, 
отсечение всех остальных   

106 
 
способность  к  детальной  проработке  творческих  идей 5) способность  дать  своей  идее  точное 
название  
 
 
 
 
 
Рисунок 3. Схема дивергентного мышления (разработано авторами на основании [8])  
 
Закономерно встает вопрос, как же все-таки разрабатывать практические занятия, чтобы 
развивать  дивергентное  мышление?  Возможно,  что  использование  нетрадиционных  форм 
практических занятий как способ активизации дивергентного мышления может служить одним 
из  ответов  на  этот  вопрос.  Организация  исследовательской  работы  на  практических  занятиях 
также  являетяс  одним  из  способов  активизации  дивергентного  мышления.  Этот  способ,  как 
представляется,  также  способен  реализовывать  принципы  дуального  обучения,  а  именно 
развитие  практической  направленности  обучение,  формирование  компетенций  и  умений 
обучающегося, в соответствии с потребностями реальной действительности. 
 
Список использованных источников 
1. Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, 
управление, перспективы развития. - Кемерово, 2002. С. 99 
2. National Advisory Committee on Creative and Cultural Education All Our Futures: 
Creativity, Culture and Education Report to the Secretary of State for Education and Employment the 
Secretary of State for Culture, Media and Sport. May 1999. 
http://sirkenrobinson.com/
 pdf/ 
allourfutures.pdf 
3.  Дубровина  И.  В.  Психология:  Учебник  для  студ.  сред.  пед.  учеб,  заведе-ний / И.  В. 
Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Издательский 
центр «Академия», 2004. - 464 с. С. 170-173. 
4. Ляхов А.В. Критическое мышление // Гуманитарные научные исследования. 2013. № 6 
[Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2013/06/3323 
5.  Халперн  Д.  Психология  критического  мышления. – СПб.:  Питер, 2000. – 512 с.:  ил.  
– (Серия «Мастера психологии») ISBN 5-314-00122-5 
6. Клустер Д. Что такое критическое мышление//Русский язык. 2002 г. №29,С.23. 
7. Карпов А. Психология менеджмента, 2005 г. Словарь основных терминов. 
8. Newel A.,Simon N.A. Human problem saving. Englewood cliffs (NJ): Prentice Hall, 1972. 
 
 
 
 
 
 
!
Решение1
Решение3
Решение4
Решение1
Решение2
Решение3
Решение4
Решение1
Решение2
Начальная стадия число видимых способов 
решения проблемы относительно невелико. 
Задача – собрать дополнительную 
информацию, позволяющую расширить 
представления об этих способах  
Стадия сбора информации – максимальное 
расширение видения проблемного поля, 
генерирование идей о других возможных 
способах решения проблемы (без 
критической оценки этих идей) 
Завершающая стадия – критическая оценка 
предложенных вариантов, выбор наиболее 
приемлемых  

107 
 
 
Бейсембаева Л.К., Танашева М.Р.,  Ахайбекова Ж.А., Файзуллаев С. 
 
ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА- ТЕХНОЛОГА В 
ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН 
 
Современное  производство  с  быстрой  сменой  технических  решений  и  технологий 
выдвигает перед системой профессионального образования в качестве приоритетов развитие у 
студентов  профессиональной  мобильности,  творческого  мышления  и  умения  самостоятельно 
решать  принципиально  новые  производственные  задачи,  формирование    у  них  готовности  к 
постоянному  совершенствованию  в  области  избранной  профессиональной  деятельности. 
Помимо  качеств  профессиональной  компетентности  будущие    инженеры  должны  отличатся 
широтой профиля подготовки, владеть информационными  и обладать предпринимательскими, 
коммерческими и другими навыками.  
Студенты технологи не должны замыкаться в узко – технической специальности, должны 
овладевать  передовыми  научно-естественными  знаниями  и  умениями,  обладать  интуитивным  
предвидением видеть будущие  направления развития естественно-научных и технических наук. 
Итоговой  целью  подготовки  инженера  в  технических  вузах  является  формирование  
профессиональной  готовности  будущих  технологов  к  непрерывному  профессиональному 
развитию путем интеграции естественно-научных и  технических знаний. 
В  связи  с  этим  основными  задачами  курса    химии  являются:  создание  у  студентов 
расширенной теоретической базы и обучение их умению рассматривать свойства элементов и 
условий  прохождения  химических  реакций  с  теоретической  точки  зрения,  применяя 
периодический  закон,  сведения  о  строении  и  размерах  атомов,  законы  химической  кинетики, 
элементов термодинамики, теории растворов и привить им умения пользоваться  полученными 
знаниями для защиты окружающей среды в условиях  рыночной экономики. 
Исходя  из  опыта  многолетней  педагогической  работы      мы  считаем,  что  наиболее 
эффективными  в  организации  процесса  обучения  химии  по  специальности  «Технология 
неорганических веществ»  является  программно-целевой подход, который представляет собой 
диалектическое единство следующих подходов : 
1.  Диалектико-логический  подход,  который  предусматривает  правильное  опериро-
вание  следующими  восемью  общефилосовскими    фундаментальными  категориями:  единич-
ное,  особенное,  общее,  всеобщее,  наличное  бытие,  внешнее  проявление,  внутренняя 
сущность и реальная действительность. 
2.  Функционально – структурный  подход,  который  ориентирован  на  рациональное  
использование  следующих    шести  базовых  понятий:  интегрирующие  признаки,  дифференци-
рующие  свойства  различий,  инвариантные  элементы  системности,  вариативные  компоненты 
целостности,  функциональные  связи  между  элементами,  структурные  отношения  между 
компонентами 
3.  Системно-деятельный  подход,  который  направлен  на  осмысленное  применение 
следующих  шести  общепотребительных  опорных  терминов:  исходный  предмет,  конечный 
результат,  правило  преобразование  исходного  предмета  в  конечный  результат,  средства 
воздействия, формы организации и методы осуществления. 
Основная цель курса “Химия” по специальности   «Технология неорганических веществ»  
заключаются  в  том,  чтобы    инженеры  технологи  могли  воспользоваться    знаниями  свойств  и 
взаимоотношений 
химических 
элементов, 
основанное 
на 
периодическом 
законе 
Д.И.Менделеева  и  на  современных  представлениях  о  строении  веществ,  закономерностях 
протекания  химических  реакций,  факторах,  на  них  влияющих,  многообразии  неорганических 
веществ,  их  применении  в  технологии  переработки,  стандартизации,  сертификации  и  защиты 
окружающей среды. 
В связи с этим для обеспечения современных требований к   обучению химии в 
технических вузах предварительно необходимо запланировать организационные аспекты 
обучения, т.е. запланировать весь учебно-методической комплекс,   как приведено в таблице 1 . 
Системно-деятельный  подход,  как  видно  из  таблицы 1 , направлен  на  осмысленное 
применение  следующих  шести  общепотребительных  опорных  терминов:  исходный  предмет, 
конечный  результат,  правило  преобразование  исходного  предмета  в  конечный  результат, 
средства воздействия, формы организации и методы осуществления / 1-3/. 

108 
 
Таблица 1.Системно-деятельный подход к методическому обеспечиванию учебного 
процесса. 
 
Декомпо- 
зиция 
состава 
Композиция 
структуры  
Цели и задачи учебной дисциплины  Методические    обеспечение 
Конечный 
результат 
Исходный 
предмет 
Правила 
преобразов
ания 
Средства 
воздействия 
Формы 
организации 
Методы 
осуществ
-ления 
1  2 3 4 5  6  7 
 
Знания, 
умения, 
навыки 
Реальные 
учебные 
возмож -
ности 
Цели 
обучения 
воспитани
я, 
научения, 
развития 
Побуждение
, убеждение, 
вынуждение
, 
принуждени
е 
Индивидул. 
групповые 
Слове 
сные, 
нагляд 
ные, 
поиско 
вые, 
деловые 
игры 
   
  Следует  отметить,  что  при  таком  подходе  осуществляется    тщательный  отбор  
фактического  и  теоретического  материала,  что  способствует  рациональному  изложению  и 
лучшему усвоению.  
Представленные в таблице 1 данные  можно оценивать как матричную модель обучения 
любого предмета. 
 Основными  положениями  такой  матрицы  являются  вертикальные  столбы- 
декомпозиция  состава  и  горизонтальные  столбы - композиция  структуры  изучаемого 
предмета. 
Элементами  матрицы  является:  цели  и  задачи  учебной  дисциплины,  методическое 
обеспечение, реализация технологии обучения.  
Прежде  всего,  согласно  табл. 1, при  формировании  программы  обучения  должны  быть 
сформулированы: 
Цели и задачи обучения определяют конечной результат, исходный предмет и правила 
преподавания. 
Конечным 
результатом 
педагогической 
деятельности 
являются 
знания, 
мировоззрения,  убеждения,  умения  и  навыки,  а  также  творческие  способности  и 
индивидуальные особенности студента. 
Исходным  предметом  могут  выступать  потребности  и  интересы,  мотивы  и  установки, 
волевые  качества, чувства, память и мышления.  
Правилами  преобразования  выступают  технология  обучения,  воспитания,  научения  и 
развития. 
  Методические  обеспечения  программы  обучения  по  разрабатываемому  методу  могут 
быть  выполнены  через  средства  воздействия  и    формы  организации.  Методы  осуществления 
педагогического учения составляют  
побуждение, убеждение, вынуждение и принуждение. 
По  форме  организации  учебные  занятие  могут  быть  индивидуальными,  групповыми, 
поточно-фронтальными. 
Завершающим  этапом  в  процессе  обучения  могут  быть  поиск  и 
выбор  адекватных  средствам  воздействия  на  обучаемого.  Таковыми  средствами  воздействия 
являются:  
словесные, наглядные, практические, лабораторные и др. 
Далее   подробно  изложены  все  аспекты  реализации  разработанного  нами 
методического подхода при изучении курса “Химия»   будущими инженерами – технологами.  
  При  этом  мы  попытаемся  раскрыть  сущность  предложенного  метода,  акцентируя 
внимания на практическую сторону. Как уже отмечалось, в концепции вузовского образования 
указывается  на  то,  что  конечным  результатом  обучения  должно  явиться  формирование 
качества мышления для полноценного функционирования обучаемого в обществе. 

109 
 
Поэтому  химическая  наука  должна  рассматриваться  как  всеобщее  в  формировании 
эколого-химического мышления студента. Химическая наука, курс неорганической химии, его 
отдельные разделы и конкретные темы должны соотносится  между собой как  
"всеобщее", "общее", "особенное" и "единичное", как указано в табл.2.  
 
Таблица 2 . Схема планирования учебного материала  
 Подход преподавателя 
Позициястудента 
1 2 
3 
4 
Единичное 
Особенное  
Общее  
Всеобщее  
1. Логические операции и 
мыслительные действия 
 
1:1 
 
 
 
2. Рассуждения  
1.2 
 
 
3.Размышления  
 
1.3 
 
4.Формирование эколого -
химического мышления 
 
 
 
 
1.4 
 
Далее,  тщательно  продуманные  и  отобранные  основные  положения  изучаемого 
материала  из  курса «Химия»  располагаются  в  соответствующие  клетки, предложенной  схемы 
планирования  учебного материала   (табл.2).  
     Исходя  из  предлагаемого  нами  принципа    клетка 1.1. соответствует  единичному 
подходу    преподавателя  и  позиции  студента  по  применению  логических  операций,  т.е.  на 
определенных позициях преподавателя студент должен тоже иметь свою позицию. 
 Такими позициями студента являются: 
на 1-ом уровне познания - логические операции и мыслительные действия(1.1) 
на 2-ом уровне познания – рассуждения(1.2) 
на 3-ом уровне познания – размышления (1.3) 
на 4-ом уровне познания - мышление (1.4) 
Преподаватель,  прежде  чем    преподнести  запланированный  материал,  должен  заранее  
выработать свой подход к изложению. Кроме того, он должен заранее определить позицию, на 
которую должен стать обучаемый, чтобы воспринять и усвоить читаемый материал или иными 
словами, каким объемом знаний, какими терминами и понятиями должен оперировать студент, 
чтобы в образовательном процессе имело место эффективное взаимодействие преподаватель - 
студент. 
 Процесс  усвоения  в  психолого-педагогической  литературе  характеризуется,  в  общем 
виде,  как  процесс  приема,  смысловой  переработки,  сохранения  полученных  знаний  и 
применения  их  в  новых  ситуациях  для  решения  практических  и  теоретических  задач,  т.е. 
использование  этих  знаний  в  форме  умений  и  навыков.  Для  лучшего  понимания  процесса 
усвоения  нового  материала  учителю  необходимо  проследить  путь  или  "механизм" 
формирования  усвоения  знаний  сучетам  различных  фаз  усвоения.  Согласно,  литературным 
источникам, процесс усвоения можно разложить на следующие отдельные фазы усвоения, как 
показано в таблице 3. 
 
Таблица 3. Функционально – структурный подход  формирования этапов усвоения 

жүктеу/скачать 6,55 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: