Гумарова Л.Ж., Аскарова З.А., Сраилова Г.Т., Швецова Е.В

131 
 
рациональное  расписание  занятий.  С  гигиенических  позиций  нежелательными  факторами  его 
организации являются: разное время начала учебных занятий в отдельные дни недели; наличие 
"окон" – свободных  от  учебы  часов  в  середине  учебного  дня,  если  их  использование 
предоставлено самим студентам, и др. Все это нарушает выработку стабильного динамического 
стереотипа  и  снижает  умственную  работоспособность  студентов.  Сюда  же  следует  отнести 
отсутствие  регламентированного  обеденного  перерыва  в  середине  учебного  дня.  Дневная 
суммарная академическая нагрузка студентов должна составлять 10 часов - 6 часов аудиторных 
занятий  и 4 часа  самостоятельных  занятий  во  внеаудиторное  время.  Учебный  день  каждой 
группы  студентов  следует  начинать  ежедневно  в  строго  определенный  час.  Оптимальным 
началом  учебного  дня  является 8.30 - 9 часов.  Начало  занятий  в  разное  время  нарушает 
привычный  динамический  стереотип  и  снижает  работоспособность  студентов.  Окончание 
аудиторных занятий следует планировать не позднее 16 часов. При более позднем окончании 
аудиторных  занятий (17 - 18 часов)  внеаудиторные  учебные  занятия  начинаются  без 
предшествующего восстановительного отдыха при низких уровнях работоспособности. Все это 
– практически прямая цитата из «Методические указания по организации обучения студентов 
высших учебных заведений (гигиенические и медицинские вопросы)», разработанных Главным 
санитарно - эпидемиологическим  управлением  Министерства  здравоохранения  СССР    в 80-х 
годах [1].  
Основным документом, регламентирующим режим обучения в вузе, является расписание 
занятий. Что же наблюдается в нашем расписании?  В стандарте учебного расписания КазНУ 
имени  аль-Фараби  предусмотрена 1 единственная  большая  перемена, 11
10
 – 11
35
,  составляя, 
таким  образом, 25 минут.  Все  остальные  перемены  составляют  всего  лишь 5 минут  (табл.1).  
При начале занятия в 8.30 при отсутствии «окон» и окончании занятий в 16.00, в этот учебный 
день укладывается 8 академических  часов, что превышает рекомендованные на  два  часа. При 
этом в распоряжении студентов и преподавателей имеется фактически одна перемена, во время 
которой необходимо успеть и перекусить, и сделать все остальное. Одна-единственная, так как 
5-минутные  перерывы  позволяют  лишь  перебежать  от  одной  аудитории  к  другой,  и  то  не  во 
всех  случаях,.  Естественные  гигиенические  потребности  как  студентов,  так  и  преподавателей 
не  заложены  в  указанный  лимит  времени.  Отдельного  внимания  требует  пропускная 
способность туалетов, и их далекое от современных стандартов состояние. 
 
 
 
ПН  
ВТ  
СР  
ЧТ  
ПТ  
СБ  
08:30-09:20  
 
 
 
 
 
 
 
09:25-10:15  
 
 
 
 
 
 
 
10:20-11:10  
 
 
 
 
 
 
 
11:35-12:25  
 
 
 
 
 
 
 
12:30-13:20  
 
 
 
 
 
 
 
13:25-14:15  
 
 
 
 
 
 
 
14:20-15:10  
 
 
 
 
 
 
 
15:15-16:05  
 
 
 
 
 
 
 
16:10-17:00  
 
 
 
 
 
 
 
17:00-17:55  
 
 
 
 
 
 
 
18:00-18:50  
 
 
 
 
 
 
 
18:55-19:45 
 
 
     

132 
 
 
19:50-20:40  
 
 
 
 
 
 
 
20:45-21:35  
 
 
 
 
 
 
 
 
Таблица. Расписание учебных занятий, действующее в КазНУ имени аль-Фараби  
 
Пониженная  работоспособность,  низкая  усвояемость  учебного  материала  студентов, 
имеющие место вследствие такого расписания, стрессовые условия работы для преподавателей 
значительно  снижают  качество  учебного  процесса.  Постоянная  концентрация  внимания, 
например, в течение 4-х часов лекций в день, и в условиях чередования их с практическими или 
лабораторными занятиями, возможна, в принципе, для обеих сторон педагогического процесса, 
однако  требует  значительных  усилий.  Перерывы  в  занятиях,  как  минимум  каждые  три  часа, 
представляются необходимыми.  
Исследования  суточной  динамики  основных  физиологических  параметров  сердечно-
сосудистой  деятельности  студентов,  проведенные  на  студентах,  показали  наличие  хорошо 
выраженного и статистически достоверного около-3-часового ритма в спектре ультрадианных 
ритмов [2, 3, 4, 5]. Спектральный  анализ  двигательной  активности  наших  студентов  также 
показал наличие такой периодичности в диапазоне 3 часов  (2,95 и 3,06 часа), помимо других 
ультрадианных компонентов. 
Таким  образом,  в  расписание  учебных  занятий  мы  рекомендуем  добавить  еще  одну 
большую перемену, через три академических часа после первой большой перемены, в 14.15. В 
таком  случае,  даже  при 8-часовых  учебных  днях,  имеющих  место  вследствие  перегрузки 
аудиторного  фонда  и  других  объективных  причин,  студенты  будут  иметь  возможность 
передышки, снизится опоздания на занятия, повысится производительность учебного процесса. 
 
Список литературы 
1.  "Методические указания по организации обучения студентов высших учебных 
заведений (гигиенические и медицинские вопросы)" (утв. Минздравом СССР 06.01.1982 N 
2515-81, 18.01.1982 N 10-11/9) 
2.  Гумарова Л.Ж., Осинский С.А., Бактыбаева Л.К. Хронофизиологические особенности 
сердечно-сосудистой системы подростков. // Актуальные проблемы физиологии, биофизики и 
медицины: материалы международной научно-практической конференции, 04-05 октября 2013 
г. – С. 195-198. 
3.  Мадиева  А.А.,  Алимова  С.Т,  Гумарова  Л.Ж.  Вариабельность  сердечного  ритма 
учащихся при суточном мониторировании ЭКГ. // Вестник КазНУ. Серия биологическая. 2013, 
№3/2 (59). - С.396-398 
4.  Lyazzat Gumarova, Franz Halberg, Germaine Cornelissen. Effect of Examination on the 
Circadian Structure of ECG Parameters. // World Heart Journal. 2014, Volume 6, Issue 1, pp. 101-112 
5.  Хронобиология  и  хрономедицина // Под  ред.  Ф.И.Комарова,  С.И.Рапопорта. – М.: 
«Триада-Х» – 2000. - 488 с.  
 
 
 
Даулиева Ғ.Р. 
 
ЖОҒАРЫ БІЛІМ БЕРУДІ ЖАҢАШЫЛДАНДЫРУ БАРЫСЫНДА  
ОҚУ ӘДІСТЕМЕЛІК ҚАМТАМАСЫЗ ЕТУ САПАСЫН ЖЕТІЛДІРУ 
МӘСЕЛЕЛЕРІ 
 
Қазіргі  халықаралық  саяси  және  экономикалық  қатынастардың  даму  сипаты,  жаһандық 
сын  қатерлердің  тереңдеуі  ұлттық  экономиканың  басты  даму  бағдары  ретінде  анықталған 
инновациялық даму және инновациялық әлеуетті күшейту өзектілігін  одан әрі арттыруда. ҚР 
Президенті  Н.Ә.  Назарбаев  «қазақстандық  экономиканың  инновациялық  әлеуетін  арттыру 

133 
 
қажеттігін» және оған тиімді ғылыми инновациялық жүйе қалыптастыру арқылы қол жеткізуге 
болатындығын баса айтты [1].  
Инновациялық  әлеует  тұрғысында  адам  капиталының  сапасын  арттыру,  жоғары  білім 
деңгейі,  жоғары  білікті  мамандарды  дайындау  ұлттық  экономиканың  инновациялық  дамуына 
үлкен серпін береді. Сондықтан да инновациялық саясаттың табысты жүзеге асуы, оның тиімді 
нәтижелері  білім  беру  және  ғылым  саласының  дамуына  жоғары  тәуелділікте.  Адам  капиталы 
құрылымында  басты  үш  құрамдас  элемент - білім  капиталы,  денсаулық  капиталы,  мәдениет 
капиталын анықтай отырып, заманауи экономика ғылымы адами ресурстар мен экономикалық 
дамудың шешуші факторы ретінде білім беруді қарастырады. Бұл білім беру жүйесінің ерекше 
қызметімен  байланысты,  яғни  өндіріс  үдерісінің  пәрменді  элементін  қалыптастыру  және 
жетілдіруде,  ұлттық  экономиканың  тиімділігі  мен  бәсекеқабілеттілігін  анықтайтын 
интеллектуалдық әлеуеттің жинақталуында көрініс табады.  
Адам  капиталының  дамуына  ауқымды  инвестициялау  жасау  бүгінгі  күні  Қазақстан 
Республикасы  мемлекеттік  әлеуметтік  саясатының  басты  басымдылығы  ретінде  айқындалып, 
адам  капиталын  қалыптастырушы  негізгі  салалар – білім  беру  және  денсаулық  сақтау 
салаларын жаңашылдандыру көзделіп отыр [1, 2]. 
Экономиканың  инновациялық  дамуының  факторы  ретіндегі  білім  берудің  рөлі  еңбектің 
өндіргіш күшінің жоғарылауынан көрінеді. Еңбектің өндіргіш күшінің артуы өз кезегінде ЖІӨ-
нің  өсуіне  басты  фактор  болып  табылатын  еңбек  өнімділігін,  бұл  өз  кезегінде  еңбек 
өнімділігінің  мультифакторлы  индексін  арттырады.  Сондықтан  жұмыс  күшінің  сапасы,  ең 
бастысы  жоғары  білімді  мамандардың  сапасы  кез-келген  экономикалық  жүйенің  тиімді 
дамуындағы  басты  мәселелердің  бірі.  Бұл  келесі  байланыстарда  анық  көрініс  табады: 
мамандар сапасы – еңбек сапасы – қоғамдық өндіріс сапасы – өндіріс нәтижелерінің сапасы – 
өмір сапасы. 
ҚР  білім  беру  саласының  жүйелі  негіздегі  институционалды  жаңашылдандырылуы 
барысында  білім  беру  саясатының  мақсаттары,  міндеттері  және  кезеңдік  жүзеге  асырылу 
механизмдері  белгіленіп,  стратегиялық  дамудың  мақсаты  ретінде  білім  берудің  сапасын 
арттыруға  қажетті  жағдайлар  жасалынды.  Институционалды  өзгерістер  жүзеге  асырылып, 
маман  дайындауда  еңбек  нарығының  талаптарына  бейімделу,  оқу  орындары  және  жұмыс 
берушілердің білім сапасын арттыруға қатысты бірлескен іс қимыл моделі қалыптаса бастады. 
Осы  бағытта  жоғары  оқу  орындары  зерттеушілік  университет  моделінде  еңбек  нарығының 
талаптарына  сай  білікті  маман  дайындауда  құзыреттілілік-модульдік  ұстанымды  жүзеге 
асыруда. 
Жоғары  оқу  орнында  сапалы  білім  беру  үдерісін  ұйымдастырудың  маңызды 
алғышарттарының бірі негізгі оқу бағдарламаларының құзыретті бағдарланған оқу әдістемелік 
тұрғыдағы толыққанды қамтамасыз етілуі болып табылады.  
Ғылыми  зерттеулерге  сәйкес,  әдістемелік  қамтамасыз  ету  екі  жақты  қарарстырылады: 
бірінші  жағынан,  үдеріс  ретінде  және  екінші  жағынан,  осы  үдерістің  нәтижесі  ретінде [3]. 
Әдістемелік  қамтамасыз  ету  үдеріс  ретінде  әртүрлі  әдістемелік  өнімдерді  жасау,  әдістемелік 
көмек  қызметтері  ұсыну,  озық  педагогикалық  тәжірибені  анықтау,  зерттеу,  жалпылау  және 
тарату бойынша ерекше кәсіби қызмет түрі болып табылады.  
 Әдістемелік  қамтамасыз  ету  нәтиже  ретінде – оқу  үдерісін,  студенттердің  өзіндік 
жұмыстарын    ұйымдастыруға  және  оқытушылар  қызметінің  интенсивтілігін  арттыруға 
арналған  оқу  бағдарламалық  құжаттар  және  оқу  әдістемелік  құралдар  жүйесі.  Бұл  жүйе  ең 
алдымен  негізгі  оқу  бағдарламаларын  қамтамасыз  етуші  және  олардың  дайындық  бағыты 
бойынша тиімді жүзеге асырылуына жағдай жасайтын оқу әдістемелік кешендерді қамтиды.  
Оқу  әдістемелік  кешендердің  мақсаты,  міндеттері  оқу  орнының  білім  беру  саясатын 
анықтаушы  нормативті  құжаттарына  сай  белгіленеді [4]. Әл  Фараби  атындағы  ҚазҰУ 
қолданыстағы оқу әдістемелік кешеннің құрылымы келесі ретте қалыптасқан:  
  силлабус;  
  дәріс конспектісі; 
  семинар, тәжірибелік, зертханалық сабақтарға әдіснамалық нұсқаулық;  
  СӨЖ тапсырмаларына әдіснамалық нұсқаулық; 
  оқу әдістемелік әдебиетпен қамтамасыз ету картасы;  
  бақылау  өлшеу  құралдары  (емтихан  сұрақтары,  коллоквиумдар  сұрақтары,  бақылау 
жұмыстары және т.б.). 

134 
 
Әл  Фараби  атындағы  ҚазҰУ  қолданыстағы  ережесіне  сәйкес [5], оқу  әдістемелік 
кешендерге  ішкі  және  сыртқы  тәуелсіз  сараптама  жүргізіледі.  Бірінші  кезеңде  (университет 
ішілік) ПОӘК-нің құрылымы және мазмұны талданады. Әдетте, бұл сараптама факультеттердің 
әдістемелік бюросы, университеттің  Әдістемелік бөлім мамандары және пән саласы бойынша 
білікті  мамандарды  қамтитын  арнайы  құрылған  комиссиямен    жүргізіледі.  Сараптама 
жүргізудің өлшемдері, көрсеткіштері, талаптары аталған ережемен реттелген. 
Осы  ретте,  оқу  әдістемелік  кешендерге  сараптама  жүргізу  барысында  байқалған  кейбір 
мәселелер талдауды қажет етеді.  
Бұл  ең  алдымен,  оқытушылардың  оқылатын  пәндерді  оқу  әдістемелік  қамтамасыз  ету 
сапасына  формальды  көзқарасы.  Біздің  ойымызша,  білім  деңгейі  де,  біліктілік  деңгейі  де, 
мәдениеттілік  деңгейі  де  жоғары  профессорлық  оқытушылық  құрамның  мінез  құлқында 
формальды  көзқарастың орын алуының өзіндік себептері де жоқ емес. 
Біріншіден,  сапалы  оқу  әдістемелік  кешендерді  жасаудың  еңбексыйымдылығының 
ғылыми  негізделмеуі  және  сәйкесінше,  еңбекті  марапаттау  жүйесінде  (оқу  жүктемесі) 
ескерілмеуі.  Жоғары  оқу  орындарының  бүгінгі  тәжірибесінде  негізгі  оқу  бағдарламалары 
шеңберіндегі  барлық  пәндерді  сапалы  оқу  әдістемелік  тұрғыда  қамтамасыз  ету  қажеттілігі 
және  осы  ауқымды  жұмысты  атқаруға  қажетті  ғылыми  негізделген  уақыт  нормативтерінің 
болмауына  байланысты  қарама  қайшылық  орын  алып  отыр.  Жалпыға  бірдей  оқытушы 
еңбегінің  нормативтері  жоқ,  әрбір  жоғары  оқу  орны  өздігінше,  дербес  анықтайды.  Бұл  көп 
жағдайда оқытушылардың қызығушылығына теріс әсер етеді. 
Екіншіден, оқу әдістемелік кешендерді жасау оқытушының жеке жұмыс жоспарында оқу 
әдістемелік  жұмыстар  қатарында  көрсетіледі,  талап  етіледі,  алайда,  индикативті  жоспардың 
оқу  әдістемелік  жұмыстар  блогында  қамтылмаған.  Оқу  әдістемелік  кешендер  сапасы  сыртқы 
бағалау  көрсеткіші  ретінде  ғана  қамтылған.  Әзірге  бұл  сыртқы  бағалау  оқытушыны  тікелей 
ынталандырушы  тетік  бола  алмай  отыр,  себебі  оның  нәтижесінде  қандай  да  болмасын 
субъективті элементтің үлесі жоғары. Сондықтан, университет ішілік нормативті құжаттардың 
құрылымының әркелкілігі, оқу әдістемелік жұмыстарды анықтаудағы бірізділіктің болмауы да 
оқытушылардың оқу әдістемелік кешендерді жасаудағы формальды көзқарасын тереңдетеді.  
Үшіншіден, оқытушылардың жүктемесін бөлу барысында кейбір пәндердің әр семестрде 
әртүрлі оқытушыға бөлінуі. Яғни, оқытушы осы пәнді күзгі семестрде оқыды, бірақ келесі оқу 
жылында ол пән басқа оқытушының жүктемесінде болады. Басқаша айтқанда, оқытушы пәннің 
сапалы  оқу  әдістемелік  кешенін  жасауға,  оны  одан  әрі  жетілдіруге,  жаңа  ғылыми  зерттеу 
нәтижелерін  енгізуге  немесе  СӨЖ  жұмыстары  бойынша  жаңа  мәселелерді  қамтуға  құлықсыз 
болады.   
Төртіншіден,  оқытушылардың  мінез  құлқында,  іс  әрекетінде  шаблондық  модельдің 
басымдығы. Әрине, шаблон норма ретінде болуы керек, бірақ шығармашылық, ізденімпаздық 
талпынысқа  зиян  келтірмеуге  тиісті.  Нәтижесінде,  академиялық  саясаттың  кейбір  баптары 
факультеттерде, кафедраларда өрескел бұзылып жатады немесе менеджменттің стильіне сәйкес 
бұрмаланып жатады. Басқаша айтқанда, нормалардан туынды нормалар қалыптастырылып, бұл 
өз  кезегінде  кедергі  факторға  айналады.  Академиялық  саясат  тұтас  университет  деңгейінде 
жалпыға бірдей норма ретінде қабылдануы тиіс.  
Бесіншіден,  оқу  әдістемелік  кешендердің  мазмұнына  қойылатын  талаптардың  бірі - 
оқытудың  инновациялық  технологияларының  қолданылуы.  Оқытушы    сабақ  түріне, 
тапсырманың  мазмұнына  байланысты  оқытудың  инновациялық  әдістерін  тиімді  қолдануы 
үшін  алдымен  қажетті  деңгейдегі  еңбек  жағдайлары  жасалуы  керек.  Яғни,  аудиторияларды 
заманауи ақпараттық бағдарламалармен жарақтандырылған және интернет желісі қол жетімді 
техникалық  құралдармен  қамтамасыз  ету  орынды.  Еңбектің  материалды  техникалық 
жағдайлары өз деңгейінде болған уақытта ғана, сәйкес нәтиже талап етіле алады.  Осы ретте, ең 
болмағанда  видеобақылау  құралдары  орнатылған  барлық  аудиториялар  заманауи  техникалық 
құралдармен  жабдықталса,  бұл  өз  кезегінде  оқытушыларды  еңбек  нәтижесіне,  сапасына 
ынталандырушы түрткі болуы мүмкін.  
Қорыта келгенде, пәндердің оқу әдістемелік кешендерінің сапасы түптеп келгенде негізгі 
оқу  бағдарламаларының  жүзеге  асырылуын  сипаттайды.  Сондықтан,  оқу  әдістемелік 
қамтамасыз  ету  сапасын  жетілдіруде  оқытушыларды  ынталандыру  мақсатында  келесідей 
мәселелерді шешу қажеттігі туындайды: 
1.  пәндерді  оқу  әдістемелік  қамтамасыз  ету  оқытушылардың  оқу  әдістемелік  жұмысы 
ретінде оқу жүктемесінде немесе еңбекті марапаттау жүйесінде (ИЖ) қамтылуы тиіс; 

135 
 
2.  заманауи ақпараттық бағдарламалармен жарақтандырылған және интернет желісі қол 
жетімді техникалық құралдармен қамтамасыз етілген аудиториялар санын арттыру қажет; 
3.  университет  және  факультет  деңгейіндегі  жалпы  пәндер  бойынша  кешенді  ПОӘК 
жасау тәжірибесін енгізу оқу үдерісін оңтайластыруға мүмкіндік берер еді. 
 
Қолданылған әдебиеттер: 
1.  Выступление Президента Республики Казахстан, Председателя партии «Нур Отан» 
Н.Назарбаева на XVII Съезде партии. 29 января 2016 г. // www.nurotan.kz. 
2.  Послание  Президента  Республики  Казахстан  Н.Назарбаева  народу  Казахстана. 30 
ноября 2015 г. «КАЗАХСТАН В НОВОЙ  ГЛОБАЛЬНОЙ  РЕАЛЬНОСТИ:  РОСТ, РЕФОРМЫ, 
РАЗВИТИЕ» http://www.akorda.kz 
3.  Ишимова  И.Н.  Варианты  оптимизации  методического  обеспечения  образовательного 
процесса  в  вузе // Вестник ЮУрГУ. Серия  «Образование. Педагогические науки». №3, том 6, 
2014 г., стр. 41-47 
4.  §28 Правила разработки и оформления учебно-методического комплекса дисциплины 
//Академическая  политика  КазНУ  им.  аль-Фараби  Утверждено  на  заседании  Научно-
методического Совета КазНУ им. аль-Фараби 26 декабря 2013 г. протокол №3 (с изменениями 
от 29 августа 2015 г., протокол №1). Алматы, Қазақ университеті, 2015 ж., 367 б. 
5.  §44  Методические  рекомендации  к  экспертизе  образовательно-профессиональных 
программ //Академическая политика КазНУ им. аль-Фараби Утверждено на заседании Научно-
методического Совета КазНУ им. аль-Фараби 26 декабря 2013 г. протокол №3 (с изменениями 
от 29 августа 2015 г., протокол №1). Алматы, Қазақ университеті, 2015 ж., 367 б. 
6.  Даулиева  Ғ.Р.  Білім  беру  экономиканың  инновациялық  дамуының  стратегиялық 
факторы ретінде // 
 
 
 
Рыспеков Т.Р., Ниязбаева А.И. 
 
ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ПО ДИСЦИПЛИНЕ  
«ХИМИЯ МИНЕРАЛЬНЫХ УДОБРЕНИЙ»  
 
Химизация – основа  повышения  урожаев  сельскохозяйственных  культур  при 
одновременном улучшении качества получаемой продукции и повышении плодородия почвы. 
Применение  минеральных  азотных,  фосфорных,  калийных  и  микроудобрений  существенно 
повышает  их  эффективность.  В  южных  и  юго-восточных  регионах  нашей  страны  получают 
стабильные  урожаи  разнообразной  растительной  продукции.  Многие  выращенные  продукты 
являются ценными для человеческого организма. 
Однако  в  других  регионах  существуют  различные  проблемы,  которые  требуют  их 
решения.  Недостаток  теоретических  разработок,  их  отрыв  от  практики,  наличие 
трудноуправляемых факторов привели к тому, что мы имеем не стабильные урожаи зерновых, 
овощных  и  других  культур.  Колебания  в  урожайности  зерновых  культур,  даже  в  пределах 
сравнимых  почвенно-климатических  условий,  иногда  бывают  очень  велики.  В  связи  с  этим 
весьма  важно  проанализировать  в  каждом  случае  вклад различных  факторов  в  формировании 
урожая,  выявить  и  устранить  причины,  сдерживающие  рост,  и  оптимизировать  факторы, 
стимулирующие  увеличение  продуктивности  и  качества  растений.  Поскольку  в  настоящее 
время  в  РК  ощущается  нехватка  квалифицированных  специалистов  в  области  агрохимии 
КазНУ им. аль-Фараби определен в качестве соисполнителя программы. 
Основной  задачей  подготовки  таких  специалистов  станет  формирование  комплекса 
умений  и  навыков,  необходимых  для  практической  работы  на  предприятиях 
сельскохозяйственного  назначения.  Это  должны  быть  квалифицированные  химики-технологи, 
владеющие знаниями теории минеральных удобрений,  химического состава растений, химизма 
почвы,  анализа  данных  для  определения  потребности  культур  в  химических  элементах 
питания,  учитывать  круговороты  химических  веществ  и  баланс  химических  элементов 
минерального питания. 
В  агрохимии  особое  значение  имеет  изучение  круговорота  биофильных  элементов – 
азота,  фосфора,  калия  в  системе  земледелия.  Этот  круговорот  биогеохимический,  который 

136 
 
состоит  из  обменных  циклов  химических  веществ,  тесно  связанных  с  условиями  жизни 
растений, главным образом наличием С, H
2
O, N, P, S и биогенных катионов в почве. 
По  признакам  биологического  кругооборота  веществ,  глубин  выщелачивания, 
проникновения  корней,  залегания  грунтовых  вод,  степени  подвижности  элементов  мы  имеем 
возможность  контроля  миграции  и  накопления  химических  элементов.  Это  одновременно 
позволяет  оценить  глубину  знаний  химических  процессов  в  приложении  к  определенной 
ситуации на местности. То есть, происходит углубление компетенции на основе знаний: 
- свойства минеральных удобрений;  
- системы применения удобрений; 
- методов исследования в агрохимии; 
- поиска путей сохранения и повышения плодородия почвы; 
- стремления улучшения качества получаемой продукции.  
При изучении магистрантом свойств минеральных удобрений, путей улучшения качества 
получаемой  продукции,  повышении  плодородия  почвы  позволят  развить  у  него 
профессиональные качества. Он становится специалистом способным участвовать в получении 
прогнозируемых  урожаев  по  массе  и  качеству;  составлять  прогнозы  и  управлять  получением 
биомассы продукции; делать экспертные заключения по охране природной среды. Системный 
подход  по  применению  удобрений,  а  также  методы  исследования  в  агрохимии  позволяют 
магистранту оценивать качество многих пищевых продуктов, что является актуальным. 
На  основе  таких  знаний  обучающийся  способен  применить  их  на  предприятиях 
сельскохозяйственной  промышленности,  экспериментальных  лабораториях.  На  основе 
факультета  химии  и  химической  технологии  нашего  университета  возрастает  возможность 
усиления  специалистами,  которые  способны  качественно  проводить  аналитические  работы  в 
сфере аграрного сектора. 
Ведь  химическими  анализами  определяются  важнейшие  показатели  плодородия  почв 
такие как: 
а) гумусовое состояние, 
б) минералогический и валовой химический состав, 
в) подвижные формы макро- и микроэлементов, наличие токсических веществ. 
Физико-химические показатели плодородия почв такие как: 
а) ОВП (Еh и режим), 
б) реакция (рНvHr), 
в) емкость поглощения, 
г) сумма и состав обменных оснований, 
д) степень насыщенности почв основаниями V, %. 
Эти  и  другие  показатели  требуют  глубоких  знаний  в  химии  для  их  количественных 
определений  и  толкований  в  процессе  производства  растениеводческой  продукций  на  этих 
почвах. Поэтому здесь необходима интеграция образовательного процесса с производственным 
процессом [1]. Есть  перспективы  перехода  этой  интеграции  в  дальнейшем  в  интеграцию  с 
научно-исследовательской деятельностью в агрохимии.  
Многолетнее  преподавание  некоторых  предметов  по  химии,  содержание  лабораторных 
занятий позволяют сказать о тесной связи учебных программ факультета химии и химических 
технологий с возможностью применять это в прикладной химии –агрохимии. Так в программе 
бакалавриата, в магистратуре хорошо поставлен курс по изучению теории и практики физико-
химического  анализа.  Рационально  будет  нацеливать  студентов  и  магистрантов  на  детальное 
изучение  определенных  приборов,  чтобы  они  могли  самостоятельно  на  них  работать  в 
дальнейшем. 
Физико-химические  методы  анализа  позволяют  в  производственных  условиях 
автоматически  контролировать  и  регулировать  процессы.  Такой  контроль  обеспечивает 
непрерывное наблюдение за производством и автоматическую запись результатов наблюдений. 
В  качестве  контролирующих  приборов  применяют  различные  автоматические  анализаторы. 
Изучение  и  умение  работать  на  этих  приборах  решают  проблему  обучения,  так  как  имеется 
цель – их  использование,  а  также  решает  проблему  подготовки  кадров  в  этом  направлении. 
Структура  обучения  начинает  набирать  обороты  за  счет  усиления  положительных  эмоций 
обучающихся. 
Для  физико-химических  анализов  в  агрохимии  используют  несколько  методов [2]. 
Оптические методы, основанные на исследовании оптических свойств анализируемых систем, - 

137 
 
фотометрические (калориметрия, фотокалориметрия, нефелометрия, турбидеметрия и другие), 
рефрактометрический,  поляриметрический,  люминесцентный,  спектральный  (эмиссионный 
спектральный анализ, атомно-абсорбционная фотометрия и другие). 
Электрохимические  методы,  основанные  на  исследовании  электрохимических  свойств 
анализируемых  систем, - электролитический,  кондуктометрический,  потенциометрический, 
полярографические  (полярография,  инверсионная  хронопотенциометрия,  ампереметрическое 
титрование и другие). 
Методы,  основанные  на  исследовании  других  физических  свойств  анализируемых 
систем, - масс-спектрометрический,  радиохимический,  электронного  парамагнитного 
резонанса, ядерного магнитного резонанса и другие. 
Физико-химические  методы  разделения  и  концентрирования – экстракция,  ионный 
обмен, хроматография, диализ, электрофорез и другие. 
Рассмотрим,  как  отражается  химическая  поглотительная  способность  в  почве,  которая 
применяется при определении доступности питательных веществ. Оно связано с образованием 
нерастворимых  или  труднорастворимых  в  воде  соединений  в  результате  химических  реакций 
между  отдельными  растворимыми  солями  в  почве.  Так,  при  взаимодействии  растворимого 
фосфата  аммония  с  бикарбонатом  кальция  образуется  малорастворимый  дифосфат  кальция  и 
анионы фосфорной кислоты переходят из почвенного раствора в твердую фазу почвы: 
(NH
4
)
2
HPO
4
 + Ca(HCO
3
)
2
 → CaHPO
4
↓ + 2NH
4
HCO
3 
Гидролиз солей, комплексные соединения в агрохимии имеют большое значение, потому 
что  объясняют  наличие  и  перераспределение  веществ  в  различных  слоях  почвы.  Химическое 
поглощение  тех  или  других  анионов  в  почве  зависит  от  их  способности  образовывать 
нерастворимые или труднорастворимые соли при взаимодействии с входящими в состав почв 
ионами.  Анионы  азотной  и  соляной  кислот (NO
3
-
  и Cl
-
)  ни  с  одним  из  распространенных  в 
почве катионов (Ca
2+
, Mg
2+
, K
+
, Al
3+
, Fe
3+
, NH
4
+
) не образует нерастворимых в воде соединений, 
поэтому  химически  они  не  поглощаются.  С  этим  связана  высокая  подвижность  нитратов  и 
хлоридов в почве. 
Анионы  угольной  и  серной  кислот (CO
3
2-
  и SO
4
2-
)  с  одновалентными  катионами  дают 
растворимые соли, с двухвалентными катионами (Ca
2+
, Mg
2+
), которые преобладают в почвах, - 
труднорастворимые в воде соединения. Поэтому в почвах с большим количеством кальция или 
магния эти анионы химически поглощаются. 
Анионы  фосфорной  кислоты  (Н
2
РО
4
-
  и  НРО
4
2-
)  с  одновалентными  катионами  образуют 
хорошо растворимые соли (КН
2
РО
4
, Na
2
НРО
4
, NH
4
H
2
PO
4
 и др.), а с катионами кальция и магния 
– однозамещенные, двузамещенные и трехзамещенные соли, неодинаковые по растворимости. 
Однозамещенные  фосфаты  кальция  и  магния,  например  Са(Н
2
РО
4
)
2
,  растворимы  в  воде, 
двузамещенные  СаНРО
4 
и  трехзамещенные  фосфаты  Са
3
(РО
4
)
2
  малорастворимы.  С  трех 
валентными  катионами  алюминия  и  железа  фосфорная  кислота  также  образует 
малорастворимые соединения. 
Поведение  различных  удобрений,  часто  зависит  от  условий  среды,  которые  могут  быть 
разными на  различных  почвах, а  также  разными  и  в  слоях  почв. В почвах  с  нейтральной  или 
слабощелочной  реакцией,  содержащих  обменно-поглощенный  кальций  или  бикарбонат 
кальция  в  почвенном  растворе  (черноземы,  сероземы),  химическое  закрепление  фосфорной 
кислоты и ее водорастворимых солей происходит в результате образования слаборастворимых 
фосфатов кальция и магния. Так идут реакции при внесении суперфосфата [3]: 
 
Са(Н
2
РО
4
)
2
 + Ca(HCO
3
)
2
 → 2CaHPO
4
↓ + 2Н
2
СО
3
; 
Са(Н
2
РО
4
)
2
 + 2Ca(HCO
3
)
2
 → Ca
3
(PO
4
)
2
↓ + 4Н
2
СО
3 
 
Водорастворимые соли фосфорной кислоты могут химически поглощаться и при 
взаимодействии их с обменно-поглощенным кальцием: 
 
(почва)Са + Са(Н
2
РО
4
)
2 
→ (почва)2Н + 2CaHPO
4
↓; 
(почва)2Са + Са(Н
2
РО
4
)
2
 → (почва)4Н + Ca
3
(PO
4
)
2
↓ 
В  зависимости  от  количества  в  почве  водорастворимого  или  обменно-поглощенного 
кальция  образуется  СаНРО
4
  или  Са
3
(РО
4
)
2
.  Двузамещенный  фосфат  кальция  (СаНРО
4
) 
растворяется  в  слабых  кислотах.  Трехзамещенный  фосфат  кальция  растворяется  значительно 

138 
 
слабее.  Однако  при  подкислении  почвенного  раствора  труднорастворимые  фосфаты  кальция 
постепенно растворяются. 
В  кислых  дерново-подзолистых  почвах  и  красноземах,  содержащих  много  свободных 
полутораокисей, химическое поглощение фосфорной кислоты идет  преимущественно  по пути 
образования фосфатов алюминия и железа: 
Al(OH)
3
 + H
3
PO
4
 →AlPO
4
↓ + 3H
2
O 
Fe(OH)
3
 + H
3
PO
4
 →FePO
4
↓ + 3H
2
O 
Свежеосажденные  фосфаты  алюминия  и  железа  могут  усваиваться  растениями,  но  при 
старении осадков они кристаллизуются и становятся менее растворимыми и слабодоступными 
для  растений.  Поэтому  фосфорная  кислота  в  красноземах  и  дерново-подзолистых  почвах 
закрепляется весьма прочно и значительно сильнее, чем в сероземах и черноземах. 
Интенсивное  химическое  поглощение  фосфорной  кислоты  обусловливает  слабую 
подвижность  фосфатов  в  почве  и  снижает  доступность  для  растений  фосфора  из  фосфорных 
удобрений. На основе большого количества аналитических данных по поглощению фосфорной 
кислоты  различными  почвами  их  систематизировали.  По  возрастающей  интенсивности 
химического 
поглощения 
фосфорной 
кислоты 
почвы 
располагаются 
в 
такой 
последовательности: черноземы < сероземы < дерново-подзолистые почвы < красноземы. 
Экстрагирующий  раствор  для  извлечения  Р  и  К  из  каждой  группы  почвы  авторы 
применили  разные.  Сильные  кислоты 0,2 М  НСl  и 0,05 M H
2
SO
4
  использовали  Кирсанов  и 
Ониани. 
Применение химических знаний студентами или магистрантами на практике в аграрном 
секторе  возможно  при  понимании  био-физико-химических  свойств  почвы  (состав  гумуса, 
реакция  почв,  карбонатность,  солонцеватость,  засоление,  осолодение  и  т.д.),  а  также  по 
условиям увлажнения (автоморфные, полугидроморфные, гидроморфные) почвы. Основой для 
понимания  этого  заложены  в  темах  по  изучению  растворов,  гидролизу  солей,  окислительно-
восстановительных  процессов,  комплексных  соединений  и  других.  Например,  в  почвах 
встречаются следующие окислительно-восстановительные системы: О
2
 – О
2-
; Fe
3+
 - Fe
2+
; Mn
4+
 - 
Mn
3+
 - Mn
2+
; NO
3
-
 - NO
2
-
; H
2
 - 2H
+
; SO
4
2-
 - H
2
S; CO
2
 – CH
4
. Для характеристики окислительно-
восстановительного  состояния  почв  используется  также  понятие  об  окислительно-
восстановительной емкости и буферности почв. Эти показатели важны для решения вопроса о 
доминирующей  ОВ-системе  в  почве  и  для  составления  прогнозных  характеристик  поведения 
почвы при различных условиях увлажнения и аэрации. 
Поскольку для почвы трудно обеспечить полное превращение окисленных компонентов в 
восстановленную  форму,  а  восстановленных  в  окисленную,  было  предложено  вести 
фракционное  определение  ОВ  емкости.  При  этом  почва  приводится  во  взаимодействие  с 
окислителями  (восстановителями),  различными  по  концентрации  или  нормальному 
окислительному  потенциалу [3]. В  результате  представляется  возможным  составить 
представление  о  количественном  содержании  и  соотношении  в  почве  компонентов, 
различающихся по устойчивости к действию окислителей и восстановителей (табл.). 
 
Таблица. Фракционный состав ОВ-систем в почвах по реакциям с KMnO
4
 и K
2
Cr
2
O
7
 [3] 
Реагент при 20
℃ 
Окислительно-восстановительная емкость, мг-экв на 100 
г почвы 
Дерново-подзолистая 
почва 
Чернозем  
KMnO
4
 1 н 
0,5 н 
0,1 н 
- 
52 
33 
466 
316 
50 
K
2
Cr
2
O
7
 1 н 
0,5 н 
0,1 н 
445 
138 
23 
466 
316 
66 
 
Под  окислительно-восстановительной  буферностью  понимается  способность  почв 
противостоять изменению ОВП при действии различных факторов, нарушающих сложившееся 
ОВ-равновесие.  Почвы,  различающиеся  по  генетическим  свойствам,  при  одних  и  тех  же 

139 
 
условиях  увлажнения,  аэрации,  температуры  обладают  различной  «податливостью»  к 
изменению ОВП, к развитию восстановительных процессов. 
Эти  и  другие  примеры  показывают  о  сильных  взаимосвязях  теоретических  основ 
неорганической  химии  с  прикладной  наукой – агрохимией,  которые  можно  использовать  для 
получения  конкретного  результата [4]. То  есть  открываются  перспективы  проектного  метода 
обучения,  где  объектом  исследования  могут  стать  актуальные  вопросы  по  применению 
удобрений  на  некоторых  почвах.  Мы  наблюдаем  сходство  в  подходах  к  экспериментам,  в 
аналитических  оценках  ситуаций,  все  они  говорят,  что  есть  предпосылки  подготовки 
востребованных кадров в этом направлении. 
  Таким  образом,  на  факультете  химии  и  химической  технологии  имеется  возможность 
подготовки  специалистов  готовых  к  применению  своих  знаний  в  агрохимической  практике. 
Процесс  полученных  знаний  для  профессиональной  и  научной  деятельности  развивает  у 
обучающихся  способность  научной  систематизации    полученных  знаний.  На  этой  основе 
возрастает  возможность  развить  у  обучающихся  интерес,  как  к  самой  химии,  так  и  к  ее 
прикладной дисциплине – агрохимии. 
 

жүктеу/скачать 6,55 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: