46-ғылыми-әдiстемелiк конференция материалдары

185 
 
Если  перейти  к  более  подробному  рассмотрению  каждого  из  этих  подходов,  то  можно 
сказать  следующее:  при  прохождении  учебной  практики  после  окончания 1 курса  студенты 
овладевают  академическим  опытом  познавательной  деятельности.  Во  время  этой  практики 
студенты 
знакомятся 
с 
научными 
направлениями 
кафедр 
факультета, 
научно-
исследовательских институтов, с ведущими научными руководителями тех или иных научных 
направлении,   что должно способствовать их осознанному выбору профиля подготовки.  
В  период  производственной  практики,  которая  начинается  с 2 курса  студенты 
приобретают  опыт    профессиональной  деятельности  в  организациях  с  которыми  заключены 
договора и эти договора заключаются под руководством кафедр а не университета. И студенты 
в  качестве  стажёров  или  дублёров  специалиста  приобретают  опыт  при    изучении  технологии 
производства,  ознакомление  с  технологическим  оборудованием  процесса  производства 
продукта, особенности контроля и управления технологическим процессом и т. д. 
В период преддипломной практики который приходится на конец обучения , т.е. 4 курс 
студент  приобретает  достаточные  знания  и  опыт  под  руководством  научного  руководителя, 
чтобы  приступить  к  самостоятельному  выполнению  трудовых  обязанностей  без  длительного 
дополнительного  обучения  на  конкретном  рабочем  месте.  Индивидуальное  задание  на 
преддипломную  практику  в  этом  случае  имеет  целью  решение  реальной  научной  задачи, 
которая затем должна стать основой выпускной квалификационной работы. 
На  вид  вроде  все  вроде  правильно,  каждая  из  выше  перечисленных  практик  достигает 
своей цели, но все же имеется рад недостатков, которые хотелось бы отметить: я не зря выше 
акцентрировала  ваше  внимание  на  том,  что  договора  заключаются  под  руководством  кафедр, 
ведь  предоставляемые  ими  базы  практик,  которых  и  так  немного,  могут  принять  лишь 
незначительный  контингент  студентов,  основная  масса  студентов  вынуждена  проходить 
практику  в  научно-исследовательских  институтах  или  же  по  индивидуальному  договору.  А 
идеальная  модель прохождения практик выполнима только при условии наличия постоянных 
мест практики в соответствии с заключёнными под руководством университета договорами и 
имеющимися  постоянными  деловыми  (партнёрскими)  связями с  конкретными  предприятиями 
и  организациями.  При  таких  отношениях  работодатели  рассматривают  студентов  как 
потенциальных  сотрудников  и  заинтересованно  способствуют  формированию  требуемой 
профессиональной компетенции у студентов. И в условия рыночных отношений предприятия и 
организации хотят материального вознаграждения за предоставляемые ими услуги. 
Что  касается  второго  и  третьего  из  вышеперечисленного  подхода  к  практико-
ориентированному 
образованию 
это 
действующая 
общеуниверситетская 
практико-
ориентированная 
площадка 
(инкубаторы), 
позволяющая 
реализовать 
практико-
ориентированное  обучение  в  процессе  выполнения  студентами  реальных  задач  по 
осваиваемому  профилю  обучения  при  участии  профессионалов  по  заказу  предприятий  и 
организаций.  В  результате  должна  складываться  производственно-творческая  цепочка  по 
решению конкретной проблемы:  
Преподаватель → профессионал → студент-исполнитель → конкретный результат. 
 В  отличие  от  традиционного  образования,  ориентированного  на  усвоение  знаний, 
практико-ориентированное  образование  направлено  на  приобретение,  кроме  знаний,  умений, 
навыков, опыта практической деятельности.  
В  системе  общего  и  профессионального  образования  опыт  деятельности  приобретает 
новый  смысл.  Опыт  деятельности  является  внутренним  условием  движения  личности  к  цели, 
он  выступает  как  готовность  личности  к  определенным  действиям  и  операциям  на  основе 
имеющихся знаний, умений и навыков.   
С  целью  формирования  у  студента  мотивированности  и  осознанной  необходимости 
приобретения  профессиональной  компетенции  при  изучении  учебных  дисциплин 
преподаватель должен:  
• постоянно акцентировать практическую значимость изучаемых законов и процессов при 
реализации технологических процессов по профилю подготовки;  
•  по  наиболее  важным  для  понимания  и  использования  в  практике  законам  задавать 
студентам  задания  на  выполнение  небольших  по  объёму  и  затратам  времени  виртуальных 
проектов  реализации  изучаемых  законов  и  процессов  при  проектировании  реальных 
технологических процессов;  
•  талантливым  студентам,  которых  можно  в  будущем  привлечь  к  научно-
исследовательской работе по тематике кафедры, выдавать индивидуальные исследовательские, 

186 
 
проектные  и  конструкторские  (нетривиальные)  задачи,  имеющие  научную  и  практическую 
значимость. 
На факультете химии и химической технологии работодатели читают элективные курсы. 
Они  начинают  рассматривать  конкретных  студентов  как  свой  кадровый  резерв  и  вносят 
предложения по уточнению содержания конкретных дисциплин. 
В  заключение  обозначим  проблемы,  возникающие  при  внедрении  практико-
ориентированного обучения в вузе:  
1.  Преодоление  стереотипа  мышления  у  преподавателя  по  организации  процесса 
обучения:  перейти  от  технологии  передачи  знаний  к  технологии  обучения  с 
приобретением опыта.  
2.  Развитие  долгосрочных  взаимно  заинтересованных  связей  с  предприятиями  и 
организациями по профилю обучения.  
4.  Практиковать  выдачу  студентам  младших  курсов  сквозных  творческих  проектов, 
переходящих в выпускные квалификационные работы.  
5. На кафедрах  и научно-институтах необходимо иметь действенную систему поиска и 
стимулирования  талантливых  студентов,  привлекая  их  к  выполнению  грантов,  научных 
исследований, реальных проектов и хоздоговоров по заданиям предприятий и организаций.  
Многие  работы  из  перечисленных  пунктов  по  улучшению  практико-ориентированного 
обучения на факультете химии и химической технологии уже ведутся, в дальнейшем нужно их 
усилить.  
И  в  заключении  хотелось  бы  отметить,  что  без  развития  прикладных  наук,  наукоемких 
технологий нам не создать новую экономику – «экономику знаний». У нас не будет будущего, 
пока  мы  не  станем  активно  заниматься  коммерциализацией  фундаментальных  знаний.  Для 
этого необходимо перестроить систему образования – не теряя своей фундаментальности, она 
должна приобрести новое, практико-ориентированное содержание.   
 
Сисок литературы 
1.  Андреев  А.Л.  Компетентностная  парадигма  в  образовании : опыт  философско-
методологического анализа // Педагогика. – № 4. – 2005. – С. 19-27.  
2. Власова А. Утром – практика, вечером – теория // Российская газета. – 2006. – №286. – 
С. 11.  
3.  Краснова  Т.И.  Инновации  в  системе  оценивания  учебной  деятельности  студентов // 
Образование для устойчивого развития. Минск: Издательский центр БГУ, 2005. – С. 438-440.  
4.  Купаевцев  А.В.  Деятельностная  альтернатива  в  образовании // Педагогика,  № 10. – 
2005. – С. 27-33 
 
 
 
Зарипова Ю.А., Дьячков В.В., Юшков А.В.  
 
КОНТРОЛЬ, ОЦЕНКА ЗНАНИЙ И ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА В 
БАКАЛАВРИАТЕ С ПОМОЩЬЮ ЗАДАНИЙ НА РАЗРАБОТКУ КОМПАКТНЫХ 
НАУЧНЫХ ПРОЕКТОВ  
 
Специфика  обучения  студентов  в  стенах  исследовательского  университета,  когда  доля 
рабочего  времени  профессорско-преподавательского  состава,  отводимого  на  науку  резко 
возрастает,  требует  усиленного  внимания  и  к  повышению  творческой  составляющей 
интеллектуального  труда  студентов.  Как  известно,  один  из  главных  выводов  философии 
относительно факторов, повышающих эффективность творчества, состоит в том, что  
 
для повышения эффективности творческого труда 
необходима абсолютная свобода личности.  
 
В  педагогическом  процессе  движение  к  абсолютной  свободе  студентов  означает 
представление им большего времени на решение таких задач, которые невозможно списать из 
Интернета.  

187 
 
Ни  существующая  система  образовательных  поощрений  (например, - баллов),  ни 
существующая система наказаний (например, - дополнительный летний семестр) не приводят к 
100%-ному  результату  (повышенному  стремлению  у  студента  учиться  и  повышению  его 
образованности).  У  многих  студентов  от  курса  к  курсу  тянутся  «белые  пятна»  в  их 
образовании.  И  это,  несмотря  на,  порой,  титанические  усилия  профессоров  и  других 
преподавателей  (дополнительные,  часто  бесплатные,  занятия,  затянувшиеся  СРСП  и  т.п.). 
Ликвидация  элементарной  безграмотности  студентов  младших  курсов  остается  из  года  в  год 
актуальной  нерешенной  проблемой.  А  для  отдельных  студентов,  как  показывает  опыт 
последних десятилетий, эта проблема сохраняется вплоть до защиты дипломной работы.  
Что  же  делать  с  проблемой  повышения  уровня  образованности  студентов  младших 
курсов  и  выпускников  вузов?  Теоретически,  в  рамках  науковедческой  науки,  давно  известно, 
что успешность учебы и дальнейшей работы укладывается в весьма простую формулу:  
 
Хотеть → Знать → Уметь → Успевать  
 
Согласно  этой  формуле  полная  вероятность  УСПЕХА  данного  человека  равна 
произведению вероятностей компонентов вышеприведенной формулы  
 
Р
полн
 = Р
хотеть
*Р
знать
*Р
уметь
*Р
успевать 
 
Из  этой  формулы  для  полной  вероятности  следует  фундаментальный  педагогический 
вывод: если хотя бы один компонент равен нулю (или близок к нему, то успеху не бывать).  
По  своему  глубинному  содержанию  РЕШЕНИЕ  ПРОБЛЕМЫ  ОПТИМАЛЬНОГО 
КАЧЕСТВЕННОГО  ОБРАЗОВАНИЯ – это  решение  задачи,  которая  известна  в  математике  и 
физике  как  ПРОБЛЕМА  МНОГИХ  ТЕЛ.  В  самом  деле,  чтобы  оптимизировать  систему 
образования  в  государственном  масштабе,  нужно  оптимизировать  взаимодействие  многих 
составных частей этой системы. Это школьники, студенты, родители, педагоги, школы, вузы. И 
все  это  во  всех  городах,  поселках  и  в  государства  в  целом,  плюс  его  разветвленная  сеть 
управления  образованием.  А  это  и  есть  типичная  «проблема  многих  тел»  с  ее  «кошмаром 
многомерности».  
Точных решений этой проблемы не найдено, так как, если имеются N тел, то для 
оптимизации их взаимодействия нужно составить связанную систему из 3N нелинейных 
дифференциальных уравнений второго порядка. Математических методов точных решений 
таких систем уравнений до сих пор не найдено. В математике для этого разрабатываются 
приближенные методы, а в физике создаются физические модели, упрощающие задачу. Это 
модель материальной точки, нерастяжимой упругой нити, абсолютно твердого тела, абсолютно 
черного тела, модель атомного ядра, модель кварков и т.п.  
Проблема многих тел возникает не просто в системе N тел, а в системе 
Nвзаимодействующих друг с другом тел. Если, например, в атомном ядре имеется 100 
взаимодействующих нуклонов, то возникает (3А-3)-мерная задача, то есть 297-мерная система 
дифференциальных уравнений. Такая задача точно не решается. В этом случае теория 
развивается по пути понижения мерности задачи, то есть по пути замены истинного 
гамильтониана модельным.  
Конкретно все модели сводятся к понижению мерности задачи до двухтельной – 
кеплеровой задачи. Не ясно – разрешима ли в принципе проблема многих тел. Однако, по-
видимому, можно проблему многих тел разбить на ряд подпроблем и стремиться к понижению 
мерности в каждой подсистеме. Система образования при устремлении к ее оптимизации не 
исключение.  
Система  образования  направлена  на  изучение  гуманитарных  и  естественных  наук, 
следовательно,  образование  и  наука  неразделимы  как  два  полюса  магнита.  Поэтому  и 
оптимизацию  системы  образования  нужно  рассматривать  как  двуединую  задачу 
одновременной совместной оптимизации образования и науки в государстве.  
Авторами  настоящей  статьи  на  протяжении  около  пяти  лет  апробирован  новый  вид 
практических  занятий – разработка  самими  студентами  каких-либо  научных  проектов 
исследований. Особенно это эффективно для бакалавриата, когда еще не определен ни научный 
руководитель будущей выпускной работы, ни, естественно, тема этой работы. Однако этот вид 
практических  занятий  эффективен  и  для  магистрантов  для  дополнительного  исследования  и 

188 
 
представления  интересного  доклада  на  ежегодный  конкурс  научных  работ  студентов, 
проводимый  в  стенах  КазНУ  им.  аль-Фараби.  Например,  такие  дисциплины,  как 
«Экспериментальные  методы  ядерной  физики», «Радонотерапия», «Биологическое  действие 
излучений»,  давали  широкие  возможности  для  разработки  студентами  компактных  проектов 
вполне  практически  значимых.  Если  условно  разделить  студентов  на  «домашних»,  любящих 
практически выполнимые задания, и «диких», предпочитающих фантастические дерзновенные, 
не  решенные  человечеством  идеи,  то  выше  перечисленные  спецкурсы  дают  пищу  для 
«домашних» студентов.  
Перечислим ряд тем проектов, которые практически выполнимы лишь как теоретические 
оценочные работы в силу своей фантастичности, и, тем самым, более подходящие для «диких» 
студентов. Вот примеры таких тем.  
Проект  I.  Разработка  прямого  метода  экспериментального  обнаружения 
внутриядерных сгустков ядерной материи;  
ПроектII. Экспериментальный поиск и сопоставление ядерной и темной энергии;  
Поясним. Продвижение земной цивилизации ко все более мощным источникам энергии, 
по-видимому,  кроется  в  продвижении  к  технологиям  извлечения  энергии  связи  из 
микрообъектов,  меньших,  чем  атомное  ядро.  Что  на  этом  пути,  действительно,  находятся  все 
возрастающий энергетический потенциал, было обнаружено в работе Дьячкова-Юшкова /1/, в 
которой найден закон зависимости энергии связи микрочастиц от их радиусов  
 
=
ħ
,МэВ,                                    (1)  
 
где a = -1,1702; b =-2,1552. 
Закон (1) позволяет  предсказать  удельную  величину  энергии  связи  на  субнуклонном 
уровне,  равную 820ГэВ/распад.  Это  более  чем  на  три  порядка  больше  той  энергии,  которую 
человечество научилось утилизировать из процесса деления ядер.  
С  другой  стороны,  астрофизические  открытия  последних  лет  подсказывают 
существование  феномена  существования,  так  называемой, «темной  материи»  и  «темной 
энергии».  Осмысление  и  обоснование  гипотезы,  что  темная  энергия  заложена  в  законе 
Дьячкова-Юшкова (1) и составляет основу предлагаемого бакалаврского проекта.  
Проект III. Точное решение проблемы многих тел в рамках концепции близкодействия.  
Проект IY. Мультикластерная и квазикристаллическая модели ядра.  
Проект  Y.  Новая  концепция  замены  квантовой  механики  на  криволинейное  и  слоистое 
риманово пространство.  
Практический  опыт  показал,  что  сама  постановка  столь  самостоятельной  работы 
бакалавров разверзла такие глубины отсутствия знаний у студентов и столь обширные «белые 
пятна» в их профессиональной подготовке, что поначалу порождала у авторов статьи мысли об 
отказе  от  такой  парадигмы  обучения  творчески  способных  студентов.  Однако  удивительный 
энтузиазм и готовность выполнить предложенные проекты заставили нас проявлять терпение и 
выдержку.  
Наградой  за  действительно  каторжный  педагогический  труд  явились  сами  бакалаврские 
проекты. Поначалу компилятивные, вялые, догматические и наивные (даже для 4 – 5 курсов!), 
проекты  по  мере  продвижения  вперед  постепенно  приобретали  современный  научный  вид. 
Сопутствующий  педагогический  результат  состоял  в  том,  что  проектируя,  например,  некую 
физическую  установку  на  пучке  ускорителя,  студент  попутно  выучивал  все  новые  и  новые 
разделы  физики,  математики,  информатики  и  техники  физического  эксперимента.  И  это 
добровольно, сознательно, без каких-либо указаний преподавателя!  
Процент  успешных,  удовлетворяющих  современным  требованиям,  физико-технических 
проектов  пока  невелик – 10-15% от  общего  состава  студентов  в  группе.  Остальные  студенты 
выполняют пока малоудовлетворительные проекты или полностью «замыливают» их. Но даже 
для  них,  по  их  собственным  словам,  раскрылись  совершенно  новые  горизонты.  И,  наконец, 
третий  результат  проектной  работы – все 100% студентов  научились  грамотно  работать  с 
документами  и  их  оформлением.  Нами  замечено,  что  финансовую  и  организационную  части 
проектов  все  студенты  выполняют  с  особенным  воодушевлением.  Метрологическая  и 
калибровочная  части  студенческих  проектов  касательно  приборов  и  установок  в  целом 
выполняются  полностью  и  грамотно.  А  вот  «Методики  измерений»,  где  нужен  особенно 

189 
 
творческий  подход  и  знание  темы,  удавались  только,  указанным  выше, 10-15% наиболее 
одаренным.  
Таким  образом,  наработанная  практика  показала,  что  для  бакалавров  и  даже 
магистрантов  создание  поручаемых  компактных  проектов – значительная  трудность,  так  как 
«списать»  из  Интернета  принципиально  невозможно.  Преподаватель  заранее  озабочен  тем, 
чтобы дать тему на самом острие науки, чтобы нужной для проекта информации в Интернете 
не было. Если преподаватель сам активен в науке – это несложно сделать. Это существенно, так 
как после выполнения проекта знания у студента будут великие, истинные и прочные.  
 
Заключение 
Таким образом, новый подход к контролю и оценке знаний решает следующие задачи.  
1. Развивает творческое мышление студента.  
2. Воспитывает инициативный подход к решаемым проблемам.  
3.  Демонстрирует,  может  быть  впервые  в  его  жизни,  истинную  глубину  творческих 
мучений.  
4. Дает действительно прочные знания.  
5. Придает уверенность в себе и в свои творческие способности.  
 
Литература 
1.  В.В.  Дьячков,  А.В.  Юшков.  Системно-структурный  закон  микромира // Изв. 
Национальной академии наук РК, серия физ.-матем. – 2013. – №2. – С. 130-133. 
 
 
 
Заядан.Б.К., Кистаубаева А.С., Акмуханова Н.Р., Садвакасова А.К.,  
Кирбаева Д.К., Кайырманова Г.К. 
 
БИОТЕХНОЛОГИЯ МАМАНДЫҒЫНЫҢ ОҚУ ҮДЕРІСІН ЖҮЗЕГЕ АСЫРУДА  

жүктеу/скачать 6,55 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: