50 жылдығына арналған аймақТЫҚ Ғылыми практикалық конференция материалдары «педагогические чтения»

309 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ  

НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ФУТБОЛУ  

СО ШКОЛЬНИКАМИ 

 

К.Ж. Смагулов 

ГУ СОШ №28, г. Павлодар 

 

В  наши  дни  футбол  пользуется  всенародным  признанием.  Особая  при-

влекательность футбола объясняется его доступностью. Действительно, если 

для игры в баскетбол, волейбол, теннис, хоккей нужны специальные площад-

ки  и  довольно  много  всякого  инвентаря  и  приспособлений,  то  для  футбола 

достаточно любого кусочка пусть и не совсем ровной земли и всего лишь од-

ного мяча, неважно какого – кожаного, резинового либо пластмассового.  

В  последние  годы  футбол  в  нашей  стране  очень  активно  развивается. 

Федерация  футбола  Казахстана  презентовала  проект  программы  развития 

детско-юношеского  футбола  на  ближайшее  десятилетие.  Он  инициирован 

президентом  национальной  Федерации  футбола  Адильбеком  Джаксыбеко-

вым.  В  этой  программе  использованы  предложения  специалистов  из  Казах-

стана, Германии, Италии, Беларуси и Чехии. Проект подразумевает открытие 

в  структуре  профессиональных  клубов  специализированных  футбольных 

центров по воспитанию резерва. Главный принцип  – преемственность. Каж-

дую возрастную группу станет готовить отдельный специалист. В центре бу-

дут работать 10 тренеров во главе с привлекаемым из-за рубежа техническим 

директором. Последний будет приглашаться Федерацией футбола Казахстана. 

В 2012 году откроется 5 таких центров. В последующие годы еще 9. 

Наверное,  нет  мальчишки  в  наше  время,  который  не  хотел  бы  играть  в 

футбол.  В  Павлодарской  области  в  целях  популяризации  детского  футбола 

строятся футбольные площадки с искусственным покрытием, открыто много 

спортивных секций по футболу, где с  ребятами занимаются опытные трене-

ры. И футбол служит как средство оздоровления детей. В нашей школе №28 

ребята  с  удовольствием  играют  в  эту  замечательную  игру,  и  зима  является 

удобным  временем для  совершенствования  техники игры  в  футбол.  В  учеб-

ной программе, в разделе спортивные игры, есть место и для футбола. Одна-

ко в учебном процессе он используется лишь по выбору, поэтому далеко не 

во всех школах на уроках физической культуры занимаются изучением этой 

игры. Я использую внеклассную форму работы  – провожу занятия в секции 

по мини-футболу, в которой занимаются учащиеся 5–7 классов. Для проведе-

ния тренировок помимо специализированной площадки для мини-футбола в 

холодное время года использую спортивный зал, где на тренировках учащие-

ся  упражняются,  к примеру,  в  финтах для обводки.  В процессе  тренировоч-

ных занятий использую специальные упражнения для подготовки юных фут-

болистов. 

Упражнения, приведенные ниже, были разработаны мной для более эф-

фективного овладения техникой игры в мини-футбол. 

310 

 

1. В одно касание. 

В квадрате 8×8 м располагаются 4 игрока. Каждый обозначает вокруг се-

бя  круг  диаметром  2 м.  По  сигналу  игроки  начинают  передавать  мяч  друг 

другу по воздуху в указанном направлении. По сигналу направления передач 

несколько  раз  меняется.  Если  мяч  направлен  низом  или  мимо  круга  –  это 

ошибка.  По  истечении  условленного  времени  в  игру  вступает  следующая 

четверка. Победа присуждается команде, сделавшей меньше ошибок. 

2. В цель после прострела.  

Игрок  А  от  центрального  круга  ведет  мяч  к  воротам.Приблизившись  к 

штрафной  площади,он  передает  мяч  партнеру  Б  на  фланг,  последний  низом 

возвращает  ему  мяч  для  удара.  Игрок  А  с  хода  сильным  ударом  направляет 

мяч в ворота. Занимающиеся периодически меняются ролями. 

3. Точный удар. 

На  стене  (или  щите)  обозначаются  ворота  3×2 м.  В  верхних  и  нижних 

углах  чертят  мишени  диаметром  0,5 м.  Занимающиеся  поочередно  наносят 

удары  по  цели  с  десяти  метров  по  неподвижному  мячу  (5  ударов  левой  и 

5 правой).  За  попадание  в  верхние  мишени  присуждается  3  очка,  нижние  – 

1 очко. Побеждает игрок, набравший больше очков. 

4. Скоростной дриблинг.  

На  площадке  на  расстоянии  30  м  друг  от  друга  обозначаются  линии 

старта и финиша. Между ними  в шахматном порядке расставлены 6 кеглей. 

Задача соревнующихся – как можно быстрее пройти дистанцию, обводя кегли 

змейкой. Игрок, показавший лучшее время, объявляется победителем. 

5. Вбрасывание мяча. 

Упражнение проводят на площадке для мини-футбола. Вратарь с мячом 

занимает  место  в  штрафной  площади.  На  противоположной  стороне  поля 

около  боковых  линий  и  перед  штрафной  площадью  обозначаются  3  круга 

диаметром  2 м.  Вратарь  выполняет  6  бросков  по  указанным  целям  (по  два 

броска в каждую). За попадание начисляется одно очко. Затем к состязаниям 

приступает следующий участник. Игру можно усложнить, натянув на высоте 

2 м  над  средней  линией  веревку  (ленту).  Побеждает  вратарь,  набравший 

больше очков.  

6. Добить мяч головой.  

Упражняются  2  партнера.  Один  из  них,  встав  на  линии  ворот  (4-5 м  от 

боковой  стойки),  поднимает  мяч  над  головой  и  резко  бросает  его  вниз  так, 

чтобы мяч после отскока опустился около 6-метровой отметки. В это время 

другой игрок, сделав рывок из-за штрафной площади, головой резко направ-

ляет отскочившей мяч в ворота. Партнеры периодически меняются ролями. 

7. Игра в стенку.  

На расстоянии одного метра от штрафной площади (напротив одной из 

стоек  ворот)  устанавливают  стойку.  В  5-ти  метрах  от  штрафной  площади 

(напротив другой стойки) обозначают круг диаметром 1 м. Игрок А ведет мяч 

из глубины поля. Войдя в круг, он передает мяч в направлении к стойке так, 

чтобы  мяч  не  доходил  до  нее  примерно  1 м.  В  это  время  партенер  Б  резко 

311 

 

стартует из штрафной площади к стойке, обегает ее со стороны боковой ли-

нии  поля  и  в  одно  касание  возвращает  мяч  на  ход  партнеру  А.  Тот  сильно 

направляет мяч в ворота. Партнеры периодически меняются ролями. 

8. Обводка стоек.  

На поле в 5 м от штрафной площади устанавливают стойку. Далее через 

каждые 1,5 м еще 3 стойки или кегли. Игроки поочередно с центра поля ведут 

мяч  к  стойкам,  обводят  их  змейкой  и  с  линии  штрафной  бьют  по  воротам. 

Вратари периодически меняют друг друга. Упражнение можно видоизменить: 

стойки  располагают  по  диагонали,  соединяющей  6-ти  метровую  отметку  и 

точку пересечения боковой и средней линии поля. 

9. Мяч в кругу.  

На поле обозначают круг диаметром 12–15 м. Один из игроков с мячом 

располагается в центре круга, другие (без мяча) – равномерно с внешеней его 

стороны.  Центральный  игрок низом  передает  мяч одному  из  партнеров.  Тот 

возвращает ему мяч тем же приемом и т.д. Таким образом, в передачах участ-

вуют все занимающиеся. Задача игроков, стоящих вне круга, при приближе-

нии мяча сделать рывок к мячу (внутрь круга) и после этого выполнить пере-

дачу. Суть даннного упражнения в том, чтобы как можно дольше продержать 

мяч, выполняя точные передачи. Упражнения можно упростить, разрешив за-

нимающимся выполнять передачу после остановки мяча вторым касанием.  

Систематические тренировочные занятия по футболу со школьниками с 

использованием средств общей физической и специальной подготовки улуч-

шают  физическое  развитие  учащихся,  повышают  уровень  их  двига- 

тельной  подготовленности,  позволяют  достигать  высоких  спортивных  ре-

зультатов.  Команда  школы  №28  по  мини-футболу  всегда  находится  в  числе 

призеров спартакиады школьников г. Павлодара: 

– 2-е место в соревнованиях по мини-футболу в программе 39-й город-

ской спартакиады учащихся общеобразовательных школ города (12–23 апре-

ля 2010 года); 

– 2-е место в городском турнире по мини-футболу среди дворовых клу-

бов на приз «Осенних каникул» (8–9 ноября 2010 г.); 

– 2-е  место  по  мини  футболу  в  программе  40-й  спартакиады  учащихся 

общеобразовательных школ города (12–21 апреля 2011 г); 

– 1-е  место  в  праздничном  турнире  по  мини-футболу  среди  дворовых  

команд, посвященном Дню Великой Победы (8–9 мая 2011 г.). 

 

 

312 

 

ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ 

ОБРАЗОВАНИИ 

 

Б.С. Смаилова 

СОШ №25, г. Павлодар 

 

В основе личностно-ориентированного обучения лежит признание инди-

видуальности, самобытности каждого человека, развитие индивида, наделен-

ного своим неповторимым субъектным опытом. В рамках этого подхода уче-

ник  ценен  воспроизводством  не  столько  общественного,  сколько  индивиду-

ального  опыта.  Следовательно,  образование,  по  определению  профессора 

М.И. Лукьяновой,  –  это  не  только  обучение  (воспитание),  но  и  учение  как 

особая индивидуальная деятельность ученика. Ученик не становится субъек-

том  обучения,  а  им  изначально  является,  как  носитель  субъектного  опыта. 

Включенность субъективного опыта в процесс познания определяет различие 

таких понятий, как «обученность» и «образованность». Обучить в принципе 

можно всему и любого. А вот научиться, чтобы стать образованным, каждый 

должен сам путем организации собственной деятельности на основе личных 

потребностей,  интересов,  устремлений,  используя  индивидуально  вырабо-

танные способы учебной работы и руководствуясь личностным отношением 

к ней. 

При  усвоении  научной  информации  ученик  пропускает  ее  через  свой 

субъектный  опыт  и  превращает  в  индивидуальное  знание.  Кроме  того,  учи-

тель,  сообщая  научную  информацию,  выражает  свое  отношение  к  ее  содер-

жанию,  использует  собственный  субъектный  опыт.  Происходит  сложное  со-

гласование  двух  носителей  знания  –  ученика  и  учителя,  как  равноправных 

партнеров образовательного процесса. И.С. Якиманская отмечает, что, исходя 

из  специфики  личностно-ориентированной  системы обучения,  качество  зна-

ний учащихся зависит не только от организации урока, но в значительной ме-

ре от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образо-

вательного процесса. 

Рассматривая основные требования к личностно-ориентированному уро-

ку, И.С. Якиманская отмечает, что его цель – создание условий для проявле-

ния  познавательной  активности  учеников.  Средства  достижения  этой  цели 

следующие: 

– использование  разнообразных  форм  и  методов  организации  учебной 

деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся; 

– создание  атмосферы  заинтересованности  каждого  ученика  в  работе 

класса; 

– стимулирование  учащихся  к  высказываниям,  использованию  различ-

ных  способов  выполнения  заданий  без  боязни  ошибиться,  получить  непра-

вильный ответ; 

313 

 

– использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего 

ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содер-

жания; 

– оценка деятельности ученика не только по конечному результату (пра-

вильно-неправильно), но и по процессу его достижения; 

– поощрение  стремления  находить  свой  способ  работы  (решения  зада-

чи); анализировать способы работы других учеников в ходе  урока, выбирать 

и осваивать наиболее рациональные; 

– создание  педагогических  ситуаций  общения  на  уроке,  позволяющих 

каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность 

в  способах  работы;  создание  обстановки  для  естественного  самовыражения 

ученика. 

Выделенные  средства  организации  личностно-ориентированного  урока, 

естественно,  должны  быть  конкретизированы  учителем  в  зависимости  от 

назначения  урока,  его  тематического  содержания.  По  мнению  И.С.  Якиман-

ской, критериальная база для оценки работы учителя на уроке не может быть 

единой. Учитель должен сам составлять «режиссуру» урока в зависимости от 

его темы, уровня подготовленности класса, целевой установки, времени про-

ведения урока и т.п. Единых критериев быть не может. М.И. Лукьянова пред-

лагает  те  критерии,  что  позволяют  анализировать  деятельность  учителя  на 

уроке с позиций личностно-ориентированного подхода: 

– наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от 

готовности класса; 

– использование проблемных творческих заданий; 

– применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид 

и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую); 

– создание положительного эмоционального настроя на работу всех уче-

ников в ходе урока; 

– сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной 

деятельности в ходе урока; 

– обсуждение  с  детьми  в  конце  урока  не  только  того,  что  «мы  узнали» 

(чем  овладели),  но и  того,  что  понравилось  (не  понравилось)  и  почему;  что 

бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому; 

– стимулирование  учеников  к  выбору  и  самостоятельному  использова-

нию разных способов выполнения заданий; 

– оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа 

ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, 

почему и в чем ошибся; 

– отметка,  выставляемая  ученику  в  конце  урока,  должна  аргументиро-

ваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинально-

сти; 

– при задании на дом называется не только тема и объем задания, но по-

дробно  разъясняется,  как  следует  рационально  организовать  свою  учебную 

работу при выполнении домашнего задания. 

314 

 

Рассматривая личностно-ориентированную модель обучения, можно су-

щественно  по-новому  и  более  корректно  определить  сущность  педагогиче-

ской  деятельности.  По  определению  М.И.  Лукьяновой,  «педагогическими  в 

собственном смысле слова являются такие действия учителя, когда им целе-

направленно  создаются  условия,  ставящие  ученика  в  позицию  субъекта,  со-

знательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого учи-

телем». Педагог в личностно-ориентированном процессе обучения выступает 

как: 

1. Собеседник  (функция  эмоциональной  поддержки).  Речь  идет  о  спо-

собности и умении педагога центрироваться на ученике, на том, что для него 

значимо,  что  проявляется  в  заинтересованности,  озабоченности  интересами 

подростка, готовности поддержать беседой, обсуждением, помощью. 

2. Учитель  как  исследователь  (исследовательская  функция).  Она  вы-

ражается в трех аспектах: 

– первый аспект – умение учителя проводить анализ динамики взаимо-

отношений  во  время  обучения,  отслеживать  личное  продвижение  каждого 

подростка в учебном взаимодействии; 

– второй аспект – использование учителем в процессе обучения психо-

диагностических  методов  и  процедур,  что  способствует  получению  инфор-

мации о развитии подростка, о его успехах и трудностях; 

– третий аспект – применение учителем в учебном процессе развиваю-

щих  «технологий»  личностного  роста.  Учитель  должен  иметь  способность 

корректировать и направлять процесс развития ученика в учебном общении с 

ним, точно и адекватно контролируя ход его продвижения в освоении знаний. 

3. Учитель  как  человек,  создающий  условия  для  учения  (фасилита-

торская функция). Учитель-фасилитатор – это учитель, способствующий уче-

нику в усвоении и освоении нового. Учитель-фасилитатор строит свои взаи-

моотношения  с  учеником  на  безоценочном  положительном  принятии ребен-

ка, эмпатическом понимании, открыто выражая свои чувства и тем самым со-

здавая комфортные для развития ребенка условия.  

4. Учитель  как  эксперт  (экспертная,  консультативная  функция).  Она 

вырастает  из  потребности  учащихся  в  учителе,  обладающем  глубокими,  си-

стематическими  знаниями,  разносторонними,  практическими  навыками  и 

умениями. Учитель, увлеченный той или иной сферой познания или практи-

ческой деятельности,  способен  вовлечь  подростка  в  сферу  своих  интересов. 

Доброжелательный  и  компетентный  учитель  располагает  учащихся  к  тому, 

чтобы они воспользовались его знаниями и опытом. Мнение такого учителя 

значимо для учеников, и потому ребята готовы обращаться к нему за консуль-

тацией. 

 

Литература 

1. Горелик И.Ф., Степанов Е.Н. Педагогический анализ личностно-ориентированного 

урока // Завуч. 2001. – №3. 

2. Личностно-ориентированный  подход  в  работе  педагога:  разработка  и  использова-

ние / Под ред. Е.Н. Степанова. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 128 с. 

315 

 

3. Лукьянова М.И. Методика анализа личностно-ориентированного урока по предме-

там основной школы // Завуч. Управление современной школой. 2006. – №2. 

 

 

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ПОСТРОЕНИЮ СОВРЕМЕННОГО 

УРОКА МУЗЫКИ 

 

Н.Е. Смирнова 

ПГПИ, г. Павлодар 

 

Необходимость повышения качества современного урока музыки состо-

ит в потребности обогатить учебно-воспитательный процесс школы новыми 

подходами к интерпретации содержания и структуры музыкальной культуры 

через  использование  различных  образовательных  технологий,  а  также  в 

определении  механизма  формирования  у  современных  школьников  как  об-

щей, так и музыкальной культуры средствами музыки. 

Традиционно  построение  урока  музыки  осуществлялось  по  алгоритму 

цель → результат. Современный урок нас ориентирует на другую модель: ре-

зультат → цель. Учитель должен явно видеть результат, а затем ставить цель, 

представлять  перед  собой  модель  личности  на  каждом  возрастном  этапе,  а 

потом  выстраивать  адресные  творческие  цели  и  задачи.  Следовательно,  со-

временное  музыкальное  образование,  чтобы  стать  действительно  современ-

ным, нуждается не только в обновлении своего содержания, но и в коренном 

пересмотре методико-технологических оснований. 

При этом ведущими идеями при выборе оптимальных способов постро-

ения урока становятся: 

1. Ориентация  на  желаемый  конечный  результат  музыкального  образо-

вания. 

2. Изучение  и  учет  интересов  учащихся  для  создания  ситуации,  в  кото-

рой ученик является соавтором урока. 

3. Использование  адресных  приемов  музыкального  воспитания, постро-

енных на принципах развивающего обучения. 

4. Опора  на  региональный  компонент  через  сотрудничество  с  обще-

ственными и государственными музыкальными организациями. 

Как  показал  анализ  современных  исследований  в  области  музыкальной 

педагогики, среди основных направлений совершенствования урока музыки в 

школе ведущими представляются следующие: 

1. Внедрение  различных  образовательных  технологий  в  процесс  препо-

давания музыки. 

В  настоящее  время  в  педагогический  лексикон  прочно  вошло  понятие 

педагогической технологии [1, с. 14-15]. 

Не  останавливаясь  подробно  на  характеристике  всех  технологий,  ис-

пользование  которых  возможно  и  целесообразно  на  уроках  музыки  с  целью 

316 

 

оптимизации  учебно-воспитательного  процесса,  хотелось  бы  обратить  вни-

мание педагогов-практиков на следующие технологии. 

1. Технологии  развивающего  обучения,  которое,  обеспечивая  полноцен-

ное  усвоение  знаний,  формирует  учебную  деятельность  и  тем  самым  непо-

средственно влияет на умственное развитие учащегося. 

2. Технология  проблемного  обучения  –  это  обучение  путем  создания 

проблемных  ситуаций  и  организации  самостоятельного  решения  учебных 

проблем. 

3. Педагогическая  технология  развития  критического  мышления  школь-

ников,  получившая  известность  в  отечественном  образовании  во  второй  по-

ловине  90-х  годов  ХХ  века  благодаря  разработкам  американских  педагогов 

Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпла, С. Уолтера.  

В основе технологии лежит следование трем фазам: 1) Вызов. 2) Осмыс-

ление новой  информации  (смысловая  стадия). 3)  Рефлексия  (Размышление). 

Технология  развития  критического  мышления  предполагает  применение 

определенных  методов,  приемов  и  стратегий  обучения,  каждый  из  которых 

направлен на раскрытие творческого потенциала учащихся. В рамках базовой 

модели  «вызов  –  реализация  –  рефлексия»  могут  быть  использованы  разно-

образные стратегии обучения, достаточно хорошо известные и апробирован-

ные  в  педагогической  практике  [2,  с.123]:  стратегии  кооперативного  обуче-

ния,  стратегии  проблемного  обучения,  технологии  организации  дискуссии 

и.т.д.  

Основными приемами технологии критического мышления, которые мо-

гут быть использованы в ходе музыкальных занятий являются: 

1. «Толстые» и «тонкие» вопросы. «Тонкими» вопросами называют про-

стые односложные вопросы, которые требуют простого ответа на уровне вос-

произведения. «Толстые» вопросы выводят учеников на более высокий уро-

вень мышления: сравнение, анализ, синтез, оценку. 

2. Синквейн – этот прием используется на стадии рефлексии. Синквейн – 

это стихотворение, состоящее из 5 строк, которое требует синтеза материала 

в  кратких  предложениях.  В  первой  строчке  тема  называется  одним  словом. 

Вторая строчка – это описание темы в двух словах (2 прилагательных). Тре-

тья строчка – это описание действия в рамках этой темы (3 глагола). Четвер-

тая  строчка  –  это  фраза  из  четырех  слов,  показывающая  отношение  к  теме. 

Пятая  строчка  –  это  синоним  (метафора)  из  одного  слова,  которое  придает 

суть темы. 

3. Кластер  является  приемом  графической  систематизации  материала. 

Этот прием предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое 

оформление в определенном порядке в виде грозди. 

4. Прием  «Верите  ли  вы?»  может  быть  использован  на  стадии  вызова  с 

последующим установлением истины на стадии рефлексии. 

5. Стратегия  «Знаю.  Хочу  узнать.  Узнал»,  цель  которой  –  развитие  ре-

флексивности в процессе познания. Ученики учатся соотносить известное и 

новое, обосновывая их известной информацией. 

317 

 

6. Кроссворды  –  это  тоже  прием  критического  мышления,  используется 

как на стадии осмысления, так и на стадии рефлексии. 

2. Интегративный подход в организации музыкального образования. 

В  современной  науке  термин  «интеграция»  используется  в  следующих 

значениях: 

– как  объединение  в  целое,  в  единство  каких-либо  частей,  элементов 

(О.С. Гребенюк, А.Я. Данилюк, Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков, Н.С. Светловская, 

А.Д. Урсул, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец); 

– как состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, 

обусловливающий такое состояние (О.М. Сичивица); 

– как  процесс  и  результат  создания  неразрывно  связанного  единого, 

цельного (И.Д. Зверева, В.Н. Максимова, Л.Н. Бахарева); 

– как цель и средство обучения; в качестве цели она выступает в том слу-

чае,  когда  предполагается  создание  у  школьника  целостного  представления 

об окружающем  мире,  в  качестве  средства  –  когда  речь  идет  о нахождении 

общей платформы сближении предметных знаний (Ю.М. Колягин). 

Таким образом, интегрированное обучение – система, которая объединя-

ет, соединяет знания по отдельным предметам в единое целое, на основе чего 

формируется у детей целостное восприятие мира. Часто на практике урок со-

четает  в  себе  материал  разных  учебных  дисциплин,  где  привлечение  сведе-

ний из других предметов является только «фоном» для основного предмета. 

В  данном  случае  речь  идет  уже  не  об  интеграции,  а  об  установлении  меж-

предметных  связей.  При  интегрированном  же  обучении  учебные  предметы 

должны быть самостоятельными и равноправными по содержанию, струк-

туре и по количеству времени, отводимого на изучение данного объекта. 

В казахстанской общеобразовательной практике интегративный подход к 

музыкальному образованию нашел свое блестящее воплощение в программах 

по музыке «Мұрагер» для казахских школ и «Елім-ай» для школ с казахским 

и русским языком обучения. К 1991 году программа «Елім-ай» стала первой 

национальной  учебной  программой  по  музыке,  представляющей  собой  це-

лостную систему последовательного осознания связей народного искусства с 

жизнью.  В  процессе  изучения  этих  связей  –  эстетических,  нравственных, 

патриотических  –  социальная  функция  казахского  традиционного  искусства 

стала  ведущим  элементом  программы  [3,  с.57].  Авторы  (М.Х. Балтабаев, 

Т.А. Кышкашбаев,  С.А. Узакбаева,  Б.С. Отемуратова,  М.Г. Шермухамбетова, 

Т.Е. Дауметов  и  др.)  представили  программу  как  интегрированный  курс, 

включающий  разнообразные  виды  деятельности: слушание  музыки,  игру  на 

музыкальных инструментах, исполнение песен, изучение орнаментов, освое-

ние  элементов  народных  танцев,  словесное  искусство,  драматизация  музы-

кальных произведений. В программе была реализована идея интеграции уро-

ков музыки, хореографии, труда, литературы. Каждый урок должен был стать 

уроком искусства. Однако на практике, в условиях среднестатистической об-

щеобразовательной  школы,  организовывать  уроки  как  драматическое  дей-

ствие  или  же  проводить  интегрированные  уроки,  объединяющие  различные 

318 

 

сферы – музыка и слово, музыка и танец, музыка и орнамент – оказалось за-

труднительным. 

Программа «Мұрагер» в начальных классах (с 1 по 4 класс) также пред-

ставляет  собой  комплексный  предмет  с  элементами  интеграции  (музыка, 

ДПИ,  литература,  труд),  включающий:  обучение  игре  на  домбре;  изучение 

орнаментов  и  освоение  народной  технологии  по  изготовлению  войлочно-

ковровых изделий; изучение юрты и приобретение навыков ее сборки; изуче-

ние  народных  обычаев  и  обрядов;  ознакомление  с  памятниками  националь-

ной  архитектуры.  В  основной  школе  (5–9  классы):  ведется  дальнейшее  со-

вершенствование технических навыков игры на домбре и расширение репер-

туара, освоение традиционных форм стихосложения и обучение айтысу; изу-

чается эпическая традиция пения (жыр и терме) всех региональных школ; в 

типологическом  сравнении  рассматривается  музыкальная  инструментальная 

культура  тюркских  народов;  изучаются  основы  европейского  классического 

искусства по музыкальным эпохам и стилям; завершается программа изуче-

нием  современных жанров  казахстанского  музыкального  искусства.  В  то  же 

время, авторы программы «Мұрагер» (А.И. Райымбергенов, С.Ш. Райымбер-

генова,  У. Байбосынова)  с  учетом  опыта  внедрения  программы  «Елім-ай»  с 

особой  тщательностью  отнеслись  к  разработке  методико-технологической 

стороны  программы,  используя  широкий  арсенал  методов  и  приемов  как 

народной педагогики, так и современных образовательных технологий. 

Таким образом, оптимизация урока музыки за счет использования инте-

гративного подхода должна осуществляться с учетом следующих дидактиче-

ских условий: 

– четко поставленной цели интегрированного обучения; 

– оптимального отбора содержания учебного материала; 

– подбора  наиболее  рациональных  методов,  форм,  педагогических 

средств и приемов. 

3. Информатизация общего музыкального образования. 

Одним  из  приоритетных  направлений  процесса  развития  современного 

казахстанского  общества  является  информатизация  образования,  поскольку 

использование  компьютерных  технологий  (ИКТ)  в  интеллектуальном  разви-

тии учащихся становится необходимостью сегодняшнего дня. Признавая, что 

в  связи  со  специфичностью  музыкального  образования  применение  ИКТ 

имеет  свои  пределы,  представляется  полезным  их  внедрение  в  систему 

школьных уроков музыки в следующих направлениях: 

1. Использование  ИКТ  в  процессе  раскрытия  содержательного  компо-

нента урока: 

– обогащение содержания урока за счет дополнительного материала, вы-

водящего учащихся за рамки темы урока, стимулирующего интерес учащихся 

к  получению  дополнительной  информации  (энциклопедические  пособия, 

справочники – «Музыкальное наследие Казахстана», «Творчество композито-

ров»; «Музыкальные инструменты» и др.); 

– наглядное оформление урока (широкое использование проектора); 

319 

 

– прослушивание и анализ музыкальных произведений (различные муль-

тимедиа-плееры);  

– изучение истории и теории музыки, когда материал одновременно по-

дается  в  виде  текста,  аудиозвучания  и  видеоизображения  (нотный  редактор 

Finale,  различные  мультимедиа-плееры,  программы  «Музыкальный  класс», 

«Музыкальный бункер» и др.); 

– получение разной музыкальной информации с использованием сети In-

ternet. 

2. Использование  индивидуальных  компьютеров  учащихся  на  уроке  для 

самостоятельной  работы  (тестовые  программы  NsPlayer  v2.32,  Easytest, 

GlTests, Kontrol_1; викторины; программы-тренажеры «Музыкальный класс», 

«Музыкальный бункер», Musizion и др.). 

3. Использование  компьютерных  технологий  в  процессе  исполнитель-

ской деятельности: использование синтезатора, использование караоке на ба-

зе ПК (программы Vocal Jam, Galakar, Karaoke Universe и др.). 

4. Использование компьютерных технологий в творческой деятельности: 

создание  музыкальных  аранжировок,  создание  музыкальных  импровизаций 

(программа «Музыкальные редакторы» и др.).  

Таким образом, внедрение компьютерных технологий в урок музыки от-

крывает  множество  новых  подходов  к  повышению  качества  общего  музы-

кального образования, открывает огромные возможности и перспективы раз-

вития творческого потенциала учащихся. Но в то же время, необходимо осо-

знавать,  что  компьютер  является  лишь  инструментом,  обеспечивающим 

наибольшую  эффективность  музыкального  обучения  и  развития.  Выступая 

действенным средством выбора и обработки нужной музыкальной информа-

ции, в системе музыкального образования любые информационные техноло-

гии не смогут заменить опытного преподавателя и живого, непосредственно-

го общения с музыкой. 

Можно  с  уверенностью  утверждать,  что  будущее  за  формирующимися 

новыми  системами  образования,  наиболее  значимыми  отличительными  чер-

тами которой являются: 

– переход от «обучения» к «образованию», 

– непрерывное  и  опережающее  образование,  его  фундаментализация  и 

интеграция, 

– направленность  на  личностно-ориентированное  обучение  и  развитие 

творческих способностей обучаемых, 

– широкое  и  непрерывное  применение  информационных  и  мультиме-

дийных технологий в образовательном процессе, 

– создание единого интерактивного образовательного информационного 

пространства и переход к открытому образованию. 

 

жүктеу/скачать 6,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: