А. И. Подольский доктор психологических наук, профессор
жүктеу/скачать 4,33 Mb. Pdf көрінісі
|
| Моральное развитие дошкольника (5–7 лет), с точки зрения Ж. Пиаже, на-
ходится на стадии нравственного реализма, для которой характерно суждение о нравственной стороне поступка по результату, а не по мотиву; представление о том, что правила создаются мудрыми взрослыми и потому им надо подчиняться и их нельзя изменять; вера детей в имманентную справедливость, т.е. если они на- рушат правило, то будут обязательно наказаны. Нравственное развитие дошколь- ника, согласно теории Л. Колберга, находится еще на предконвенциональном уровне, для которого характерна ориентация на послушание (подчинение власти) и/или инструментальная ориентация (ориентация на вознаграждение и наказание: хо- рошее поведение в ответ на будущую благосклонность) [Крайг, 2000]. Н. Эйзенберг [Кайл, 2002] утверждает, что моральные дилеммы большинства детей подразуме- 232 Часть вторая. Психология детства вают выбор между эгоистическим интересом и помощью другим людям. Согласно ее исследованиям, большинство дошкольников имеют гедонистическую направ- ленность: они преследуют свои собственные эгоистические интересы. Однако для некоторых дошкольников характерна уже потребностно-ориентированная на- правленность: они проявляют внимание к потребностям других людей и хотят по- могать. При этом их желание помогать не основывается ни на представлении о том, что чувствует другой человек, ни на личных моральных чувствах; они объясняют свое желание непосредственно: «Ему нужна моя помощь». Е.В. Субботский [2009] выделяет три основных этапа, приводящих к возник- новению у ребенка элементарных форм подлинно нравственной мотивации и нор- мативного поведения. Первый этап, охватывающий младенчество и раннее дет- ство ребенка, выступает как сугубо подготовительный. Основная характеристика второго (переходного) этапа (конец раннего и начало дошкольного детства) — рас- согласование вербального и реального нравственно-нормативного поведения. На этом этапе возникают первичные этические инстанции: происходит освоение нравственных понятий (добро — зло, справедливо — несправедливо, хорошо — плохо, должное — недолжное, ложь или ошибка и т.д.), усвоение этических норм, обобщенных эталонов этической оценки. Однако уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках. Было обнаружено, что уже на четвертом году жизни поведение детей в вербальном пла- не в большинстве случаев соответствует нормам (является моральным, альтруи- стическим, независимым, объективным); в реальном же плане при отсутствии прямого внешнего контроля преобладает подчинение «контрастным» нормам (эгоистичное, подражательное, пристрастное поведение) [Субботский, 2009]. Так, в исследовании В.М. Холмогоровой [Смирнова, 2009, с. 271] детям от 3 до 6 лет предлагалась ситуация, в которой нужно было поделиться конфетой со сверстни- ком. В одном случае эта ситуация была воображаемой (рассказывалась история про обиженного мальчика, которому не досталось подарка), в другом — реальной. Результаты показали, что уже в 3–4 года все дети демонстрировали правильные мо- ральные суждения и оценки. Они знают, что делиться хорошо, а забирать все себе плохо, и утверждают, что сами поделились бы с другими своими сладостями. Од- нако в реальной жизненной ситуации поделиться со сверстником способны лишь немногие. Главная характеристика третьего этапа (среднее и старшее дошкольное детство) — постепенное снятие диссоциации вербального и реального поведения за счет того, что в плане реальной жизненной практики ребенка начинают также преобладать позитивные нравственные нормативы. Однако гармония вербального и реального поведения скрывает два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: формирование прагматического морального поведения и возникновение личностного, подлинно нравственного поведения [Субботский, 2009]. Первый основан на усилении внешнего контроля со стороны взрослых и сверстников и разветвлении его форм (наказание, вербальное одобрение или по- рицание, демонстрация личного примера, социальное поощрение путем придания ребенку функций проводника и защитника норм поведения и т.п.). Второй пред- ставляет собой результат взаимодействия сознательно усвоенных норм и пережи- |