Абылай хан атындағЫ Қазақ халықаралық

 
Соответственно, рассмотрение «языкового образования» как многоаспектного 
и комплексного целого обусловливает и его определение как общепедагогической 
категории,  раскрывающей  становление  личности  через  единство  процесса 
обучения и воспитания. 
Следовательно,  обучение  иностранным  языкам  должно  выстраиваться  как 
самостоятельная  образовательная  парадигма  с  науковедческим  обоснованием  1) 
собственной  методологией;  2)  с  присущим  ему  составом  признаковых 
характеристик;  3)  системностью  в  научном  познании  н  исследовании;  4)  единой 
теоретической платформой; 5) отражающей се системой категорий н понятий. 
При  этом,  система  языкового  образования,  как  и  любая  система, 
функционирует  и  развивается  во  имя  достижения  определенных  целей, 
планируемых  результатов,  что  определяет  выделение  целого  ряда  подсистем  в 
рамках единой системы, в нашем случае, системы иноязычного образования. 
п 
Стала  очевидна  необходимость  диктуемого  временем  перехода  от  узко 
предметно  го  рассмотрения  «иностранный  язык»  к  сложноорганизованному 
объекту  исследования  и  усвоения  -единой  системе  иноязычного  образования. 
Какова  же.  в  общих  чертах,  эволюция  становления  современной  теории 
иноязычного образования? 
Выведение  «иноязычного  образования»  в  самостоятельную  научно-
образовательную  систему  открывает  ему  возможность  выступать  как  динамично 
развивающийся объект для научного исследования и дидактического становления, 
закономерно ставит на повестку дня целый ряд сопутствующих проблем. 
    
Любая  система  образования  с  позиций  научной  теории  и  прикладной 
дидактики  стоит  над  «методикой  обучения»,  которая,  согласно  традиционной 
трактовке,  определялась  1)  «как  наука,  исследующая  цели  и  содержание, 
закономерности, 
средства, 
приемы, 
методы 
и 
системы 
обучения», 
(А.А.Климентенко,  А.А.Миролюбов
1
;  2)  как  «отрасль  педагогической  науки, 
исследующей  закономерности  обучения  определенному  учебному  предмету» 
(А.Н.Щукин)
2
;  3)  как  самостоятельная  педагогическая  наука,  имеющая  свои 
закономерности  и  свои  методы  исследования,  обладающая  характеристиками, 
свойственными любой науке: теоретической базой, экспериментальным полем для 
проверки  различных  рабочих  гипотез,  а  также  имеющей  присущие  ей 
специфические  объекты  исследования,  обусловленные  сущностью  иностранного 
языка  как  объекта  усвоения  в  учебных  условиях  (Г.В.Фокина)
1
;  4)  как  система 
обучения  иностранным  языкам,  обобщающая  всю  объектно-предметную  область 
методики,  которая  складывается  из  взаимодействия  двух  подсистем:  учебного 
предмета  «иностранный  язык»  и  методики  как  науки,  определяющей  в 
значительной мере успешность функционирования первой подсистемы (ИЛ.Бим)
4
; 
5)  как  наука  о  преподавании  и  изучении  иностранного  языка,  которая 
устанавливает  те  закономерности,  которые  лежат  в  основе  учеб-нон деятельности 
преподавателя н студента, направленной наовладение особым видом практической 
деятельности,  а  именно,  речевой  деятельностью  на  иностранном  языке 
(М.К.Бородулина. А.Л.Карлин, и др.)
1
: 6) как наука, изучающая закономерности и 
особенности  процесса обучения иностранному  языку  независимо  от  того,  о  каком 
иностранном  языке  идет  речь:  нал ка.  исследующая  цели,  содержание,  методы  и 
средства  обучении,  а  также  способы  учения  н  воспитания  на  материале 
иностранного  языка  (Ы.И.Гез,  MB  Ляховицкий,  А.А.Миролюбов.  и  др  )  .  7)  как 
теоретическая  и  прикладная  наука,  предметом  которой  является  «научное 
обоснование  целей,  содержания  обучения,  а  также  научная  разработка  наиболее 
эффективных  методов,  приемов,  «форм  обучения  с  учетом  поставленных  целей, 
содержания и конкретных условий обучения». (Н.Д.Гальскова)\ 
В  своем  эволюционном  пути  становления  «методика  обучения  иностранным 
языкам»  до  изложенных  современных  трактовок  определялась  в  30-е  годы  XX 
столетия  как  1)  «практическое  приложение  сравнительного  языкознания» 
(Е.М.Рыт).  2)  как  «прикладное  языкознание»  (А.В.Щерба);  3)  а  позже  ставился 
под  сомнение  еѐ  самостоятельный  научный  статус,  так  как  она  не  имеет 
специфических  закономерностей,  а  заимствует  нх  у  смежных  с  ней  дисциплин 
(И.В.Рахманов);  4)  как  «прикладная  психология»  (Б.В.Беляев);  5)  и  только  на 
рубеже 50-х годов начинают появляться воззрения, определяющие методику через 
призму  педагогической науки, но без признания еѐ как  самостоятельной научной, 
педагогической  подотрасли,  и  только  значительно  позже  она  стала  включаться  в 
сферу  педагогической  науки  со  своими  специфическими  закономерностями, 
целями, содержанием и д р .
А  
                                                           
1
 Бородулина М.К. Обучение иностранному языку как специальность» М.: Высшая 
школа. 1975 - с.5. 
1
 Клпментенко  А.А.,  Миролюбов  А.А.  Теоретические  основы  методики 
обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981 - с. 9. 
2
 Щукин  А.Н.Обучение  иностранному  языку:  Теория  и  практика.  М.:  Фи-
лология, 2007. 
1
  Фокина  Г.В.  «Методика  преподавания  иностранного  языка.  М.:  Высшее 
образование, 2000. 
4
  Бим  И.Л.  «Методика  обучения  иностранным  языкам  как  наука  и  проблемы 
школьного учебника» М.: Русский язык. 1977-С.27. 

 
Приведенные  дефиниции,  касающиеся  статуса  и  научной  самостоятельности 
«методики  обучения  иностранным  языкам»,  необходимы  для  определения 
собственной  позиции  в  этой  дискуссионной  теоретико-методологической 
проблеме. 
Очевидно  единодушие  ученых  в  признании  принадлежности  «методики 
обучения  ИЯ»  к  педагогической  науке,  но  только  незначительная  часть 
исследователей  решается  признать  еѐ  полную  научную  состоятельность  и 
самостоятельность,  большинство  относят  еѐ  к  отрасли  педагогической  науки.  В 
основном,  исследователи  расходятся  в  определении  масштабов  еѐ  объектно-
предметной области и в числе компонентов еѐ научно-прикладной структуры. 
Очевидная 
технологичность, 
прикладная 
результативность 
и 
ориентированность  «методики  обучения  ИЯ»,  заложенная  в  еѐ  функциональной 
предназначенности,  еѐ  многослон-ность  и  межднсцнплннарность  как  научно-
исследовательского объекта: 
-  обуславливает 
смешение 
исследователями 
еѐ 
функциональных 
характеристик  как  учебной  дисциплины  с  еѐ  базовыми  категориальными 
признаками как научного объекта, с одной стороны; 
-  с  другой  стороны,  это  же  препятствовало  поиску  внутрисистемных  и 
межснстемных механизмов  еѐ  саморазвития,  выхода  за  узкоспецифические  рамки 
частной  липгводидактики  и  возможности  утвердиться  как  самостоятельной 
научной отрасли. 
По  всей  вероятности,  этими  первопричинами  объясняется  более  широкая 
распространенность  признания  «методики  обучения  ИЯ»  как  учебной 
дисциплины,  представляющей  совокупность  данных  по  теории  и  практике 
преподавания  иностранных  языков  (причем,  основной  объем  научно-
доказательной  базы  привлекается  из  смежных  наук),  и  гораздо  меньша я  еѐ 
узнаваемость и признаваемость как самостоятельной научной области, во -первых, 
как  отражающей  все  характеристики  и  требования,  подтверждающие  еѐ  научную 
самобытность  и,  во-вторых,  как  самодостаточная  наука,  исследующая  процессы 
усвоения, овладения языками и разрабатывающая научно-базируемые технологии 
обеспечения эффективного изучения языков. 
Промежуточной  позицией  является  определение  «методики  обучения  ИЯ» 
как  чисто  прикладной  дидактической  дисциплины,  занимающейся  технологиями 
обучения языкам как совокупностью современных приемов обучения. 
Дискуссионность 
проблемы 
определения 
научно-теоретической 
состоятельности  «методики  обучения  иностранным  языкам»  и  поиски  более 
методологически  самостоятельной  научно-теоретической  платформы  вызвана 
необходимостью 
выработать 
универсальную 
и 
генерализирующую 
всю 
предметно-объектную  и  научно-практическую  области  методики  обучения 
иностранным  языкам  как  научно-педагогическою  парадигму,  что  особенно  стало 
актуальным  в  условиях  глобальной  и  интернациональной  востребованности 
вербальной коммуникации и активного международного взаимодействия.  
Доминирующий 
прикладной 
компонент 
в 
дидактик-функциональной 
структуре  понятия  «методика»  был  источником  постоянных  сомнений  и научных 
дискуссий  по  определению  научно-теоретической  состоятельности  «методики». 
Желание  «прислонить»  методику  к  какой-либо  научной  области  было  до  60-х 
годов XX в. тормозом, который сдерживал ее разви гие. 
I.  Уже 
в 
первой 
половине 
20-го 
столетия 
методика 
обучения 
языкам 
(иностранным 
языкам) 
определялась 
как 
«прикладная 
лингвистика», 
что 
и 
определяло 
лингвистическую 
основу 
в 
ме- 
тодике 
преподавании 
ИЯ. 
Организация 
процесса 
обучения 
ино- 
странному 
языку 
при 
доминировании 
«принципа 
сознательно- 
сти», 
который 
понимался 
как 
прием 
лингвистического 
анализа 
и 
межъязыкового 
сравнения 
языковых 
единиц 
с 
приматом 
перево- 
да 
и 
теоретизацией 
материала 
путем 
заучивания 
правил, 
с 
при - 
верженностью 
методическим 
приемам 
грамматико-переводного 
метода 
- 
вот 
отличительные 
характеристики 
«методики 
обуче- 
ния иностранному языку» того периода (Л.В.Щерба, Е.М.Рыт.). 
II.  В  30-40е  годы,  параллельно  с  доминирующей  и  реализованной  на 
практике  идеей  определения  «методики  обучения  ИЯ»  как  «прикладной 
лингвистики», на арену научных дебатов были вынес н н учные воззрения» о том, 
что методика  является «прикладной дидактикой», так как у нее единые с общей и 
частной  дидактикой:  объект  (процесс  образования  и  воспитания),  цели, 
содержание  и  т.д.  Этой  позиции  придерживался  ряд  ученых  и  в  60-е  годы  XX  в. 
(Е.И.Перовский. Ю.К.Бабанскнй. В.С.Цетлин. Э.П.Шубин и др.). 
III.  Интенсивные  разработки  по  психологии  речи,  по  изучению  механизмов 
речепроизводства,  по  развитию  психофизиологической  функций  человека, 
исследования  механизмов  ре-чемыслительной  и  мыслительно-мнемической 
деятельности  (П.П.Блонский.  Б.Г.Ананьев.  С.Л.Рубинштейн.  Н.И.Жинкин  и  др.) 
вызвали  к  жизни  возможность  не  столько  перспективной  проекции  этих 
достижении 
на 
развитие 
методики, 
сколько 
растворение 
опять-таки 
1
  Гез  Н.И.Методика  обучения  иностранным  языкам  в  средней  школе  М.: 
Высшая школа. 1982. с. 7. 
1
  Гальскова  Н.Д.Современная  методика  обучения  иностранным  языкам. 
Пособие для учителя    М  АРКТИ 2003 с 49 
4
  См.обзор  истории  развития  методики  обучения  НЯ  в  работе  И.В.Рахманова 
«Основные направления в методике преподавания иностранного языка в Х1Х-ХХ 
вв.»-М., 1972. 

 
«многострадальной»  методики  обучения  языкам  в  психологии  (В.А.Артемов. 
Г.В.Репкин. Б.А.Бенедиктов. Г.В.Карпов). Идея определения  «методики обучения 
иностранным  языкам»  как  прикладной  психологии»  принадлежала  известном} 
психологу  Б.В.Беляеву,  которую  он  аргументировал  тем.  что  методы  обучения 
языку  базируются  и  предопределяются  индивидуально-психологическими 
особенностями  обучающихся  и  разработал  концепцию сознательно-практического 
метода  обучения  (неродным  языкам).  Эта  позиция  была  в  одно  время  довольно 
популярна и стойко сохраняла свои позиции
1
. 
IV.  В 
50-е 
годы 
XX 
столетия 
в 
отечественной 
педагогике 
продолжали 
развивать 
идеи 
Л.В.Щербы 
о 
прикладном 
линг- 
вистическом 
статусе 
«методики 
обучения 
ИЯ» 
(И.В.Рахманов, 
Ю.В.Розенцвснг. 
О.С.Ахманова 
и 
др.). 
В 
этот 
период 
широкое 
пау 
чное 
распространение 
полу 
чает 
«системно-структурный» 
подход 
изучения 
языка 
в 
функциональном 
преломлении 
отдель- 
ных 
подсистем 
языка, 
что 
сказалось 
в 
доминировании 
дидакти- 
ческой 
идеи 
обучения 
языку 
как 
целостной 
языковой 
системы 
с 
включением 
подсистем 
и 
единиц 
языка 
в 
соответствии 
с 
их  
общими 
системно-структурными 
закономерностями. 
Это 
предо- 
пределило 
преобладание 
грамматического 
моделировании, 
трансформационных 
упражнении 
по 
парадигматическим 
пре- 
образованиям, 
выбора 
грамматических 
ядерных 
конструкций, 
типов 
предложений 
в 
качестве 
учебных 
единиц 
и 
образцов 
для 
усвоения, 
усилилось 
влияние 
учений 
о 
билингвизме 
и 
интерфе- 
ренции 
на 
препарирование 
учебного 
материала 
к 
практическим 
занятиям, 
т.е. 
структурная 
лингвистика 
н 
лингвистическая 
системность 
уверенно 
вошли 
в 
обиход 
практического 
препода- 
вания иностранных языков. 
IV.  До 
60-годов 
идея 
лингвистической 
системности 
прочно 
сохранялась 
в 
практике 
обучения 
иностранным 
языкам 
в 
фор - 
ме 
уровневой 
модели 
обучения 
иностранным 
языкам, 
и 
основ- 
ным 
объектом 
усвоения 
была 
языковая 
система 
и 
сѐ 
реализация 
(А.Л.Карлип. А.С.Лурье, Л.М.Уман. Г.А.Богин и др.) 
V.  Середина  60-х  годов  отмечается  как  переломный  этап  в  эволюции 
становления  методов  обучения  иностранным  языкам.  К  этому  периоду  относится 
утверждение  и  признание  «методики  обучения  иностранным  языкам»  как 
педагогической отрасли 
 
' (Г.В.Беляев «Очерки психологии обучения иностранным языкам». М.: 1%5) 
знания.  В  рамках  ведущего  «сознательно-практического  метода»  (Б.В.Беляев) 
происходит ряд значительных преобразований: 
-  осуществляется  перенос  акцента  с  лингвистического  преломления  основ 
обучения иностранному языку на психологическую деятелыюстную теорию; 
-  провозглашается  практическая  направленноегь  обучения  иностранному 
языку: единицей обучения становится речевой образец; 
-  психолингвистически-базируемые 
методики 
имеют 
больше 
ачторитмизированные 
модели 
формирования 
речеязыковых 
навыков 
(психолингвистическая  теория  поэтапного  формирования  умственных  действий 
теория управления усвоением П.Я.Гальперина). 
Хотя  образовательные  цели  сменились  на  процессуалыю-деятельностное 
формирование  способности  к  речевой  деятельности,  достигаемым  результатом 
остается 
формирование 
языковых 
навыков 
с 
их 
использованием 
в 
репродуктивной речи и в заданных условных речевых актах. 
Методика  обучения  иностранным  языкам  ориентируется  на  рассмотрение 
лингвистами языка не как принципиально изолированной системы, а как средства 
человеческого общения. 
VI.  В  70-80  гг.  прошлого  века  социальный  спрос  на  реально-практическое 
владение 
иностранными 
языками, 
вызванный 
активным 
расширением 
международных  контактов,  обусловил  поиск  активных,  коммуникативно-
ориентированных методик обучения иностранным языкам. 
Как  отмечают  лингводидакты,  иностранный  язык  уже  в  80-е  годы  прошлого 
столетия  был  признан  как  многокомпонентная  структура.  В  качестве  объекта 
усвоения  в  иностранном  языке  был  выделен  целый  ряд  компетенций: 
лингвистическая,  коммуникативная,  этнокультурная,  лингвострановедческая  и 
др.  Это  ставило  перед  методикой  актуальную  задачу  -  обеспечить  целостность  и 
гомогенность 
содержания, 
преодолеть 
дискретность 
ее 
составляющих, 
определить  адекватную  этому  содержанию  и  целям  единицу  обучения,  которая 
могла бы быть определена как комму ни кати вная. 
И  хотя  исходная  «деятельностная»  платформа  психологии  была  заложена 
отечественньщ!ЬЛ1Сихологами 
(Л.С.Выготским. 
С.Л.Рубинштейном. 
А.Н.Леонтьевым^  а  в  методике  обучения  иностранным  языкам  «деятельностиый 
подход»  был  спроецирован  с  учетом  всех  специфических  закономерностей  на 
обучение  иностранных  языков  также  отечественными  психолингвистами  и 
методистами  (А.Р.Лурия,  А.А.Леонтьев.  И.А.Зимняя,  А.М.Шахнарович.  И.Л.Бим 
и  др.). 
H O I  
подход,  провозглашенный  в  методике  как  «коммуникативный»,  по-
прежнему был далек от самостоятельной  «деятельности»  учащегося, базироватся 
па  речеязыковой  системе,  центрировался  на  формировании  не  коммупикативной 
деятельности,  а  на  становлении  через  ЗУНы  основных  четырех  видов  речевой 
деятельности  (говорение,  чтение,  аудированиие.  письмо).  Следовательно,  этот 
подход: 

 
 
 
-  не  способствовал  формированию  у  учащихся  коммуникативно-базируемых 
умений, т.е. готовности к свободному вербальному общению: 
-  не  были  ясны  место  и  роль  других  умений,  называемых  как  обязательные 
(социокультурные, лингвистические, стратегические и др.): 
-  не были определены  источники, на которых можно было бы базировать их 
формирование; 
-  не  был  ясен  механизм  их  интегрирования  в  структуре  «коммуникативных 
умений», либо предполагалось их сепаратное проявление в коммуникации;  
-  вызванный в 70-е годы поворот лингвистики к социально-функциональным 
реализационным  возможностям  языка-речи,  предопределил  параллельное 
развитие  психолингвистической  парадигмы  «теории  речевой  деятельности»  с 
выделением в качестве значимой операционной единицы «речевого акта» (теория 
речевых  актов).  Это  способствовало  в  80-е  годы  прорыву  и  в  методике 
преподавания  иностранных  языков,  выходу  на  арену  обучения  иностранных 
языков  ряда  вариантов  так  называемого  коммупнкашвного  метода  (Е.И.Пассов. 
И.Л.Бим). интенсивных методик и их вариантов (Г.А.Китайгородская. Г.Лозапов): 
фу  нкционально-ориентированных  подходов  (М.А.К.Холлидей)  психологических 
моделей. базируемых на понятийно-когнитивном подходе (Д.А.Вилкинс) и др. 
Таким  образом,  при  декларируемом  приоритете  «деятельное  того  подхода»  и 
так называемого  «коммуникативного  метода»  в обучении иностранным  языкам в 
этот период утвердился только как «комму ннкатнвно-орнеп тированный подход», 
так  как  не  была  описана  коммуникативно-базируемая  дидактичеекая  система 
(отбор,  организация  коммуникативных  учебных  категорий  и  единиц  таких,  как 
коммуникативные сферы, интенции, функции, социальные роли, ситуации и т.д.) 
Соответственно  и  выделенный  выше  состав  у  мений  не  мог  формироваться  как 
комплекс  коммуникативно-базируемых  умений  на  базе  разрозненных  и 
регламентированных типовых форм реализации речевых (а не коммуникативных) 
интенций в условиях искусственно создаваемых мотиваций для коммуникаций. 
Социально-обусловленная  потребность  в  обеспечении  коммуникативно-
речевой  результативности  в  уровне  владения  языком,  осмысление  целевого 
назначения  ИЯ  как  средства  общения  и  выделение  ее  основной  функции 
(коммуникативной)  в  качестве  объекта  формирования  обусловили  в  70-80  годы 
прошлого  столетия  начало  интенсивных  разработок  в  исследовании  психолого-
дидактических  основ  речевого  общения,  функционально-деятельностных 
структур 
процессов 
вербального 
общения, 
мыслительно-речевых 
и 
функционально-кодовых  трансформаций  и  переработок  информации  в  процессах 
коммуникации и т.д. 
Комплексно-структурированная 
сущность 
вербальной 
коммуникации 
требовала его системно-функционального исследования и описания для методики 
обучения иностранным языкам, по меньшей мере, в двух направлениях: 
1)  функционально-реализационный регистр вербального общения: 
2)  когнитивные  механизмы,  обосновывающие  речемысли-тельные  процессы 
функционирования языка как средства общения. 
Введение  понятия  деятельности  в  теоретическое  представление  о  речевом 
общении  развивалось  в  этот  период  в  направлении  появления  функциональных 
моделей  речевого  общения,  которое  началось  с  отечественной  теории  речевой 
деятельности  и  так  называемого  третьего  периода  развития  психолингвистики 
(Дж.  Серл.  Д.Вундерлих  и  др.),  учитывающей  закономерности  форми рования  и 
функционирования  речи  в  реальных  условиях  коммуникации  с  деятельностных 
позиций. 
Безотлагательно  требовалось  определиться  в  следующих  межотраслевых 
научных  дашшх*  объективно  диктующих  новые  ракурсы  рассмотрения 
вербальной  коммуникации,  раскрывающей  многогранность  этого  явления,  и  тем 
самым,  поднимающей  на  более  высокий  \  ровень  сложность  задач  перед 
«методикой  обучения  ИЯ»  как  науки,  если  таковой  она  являлась,  так  как  даже 
синтезирование достижений наук, смежных по объекту исследо вания (вербальная 
коммуникация,  модели  кодовых  преобразований,  когнитивные  структуры  и  др.). 
представлялось  для  методики  довольно  сложным  процессом.  Необходимость 
преломления  целевых  задач  обучения  ИЯ  по  обеспечению  формирования  вер -
бального общения с учетом современных достижений предполагало ввести в круг 
рассмотрения и вовлечения в методические разработки следующие проблемы:  
I.  Первый  блок  проблем  касается  функционально-содержательной  структуры 
вербального общения: 
- в  вопросах  определения  функционального  аспекта  речевого  общения  стало 
необходимым  рассмотрение  коммуникации  как  объективного  социального 
процесса,  целедетерминированного  субъектными  интенциями  коммуникантов  и, 
соответственно,  в  пределах  этого  процесса  было  признано  целесообразным  осу-
ществлять  установление  основных  функций  речевого  или  вербального  общения. 
В соответствии с чем необходимо было: 
- уточнить  функциональный  аспект  вербальной  коммуникации,  который 
трактуется  как  функциональная  система,  обеспечивающая  получение,  хранение, 
извлечение, обмен информацией при речевом взаимодействии людей; 
- рассмотреть  и  определиться  в  термине  «функция»,  в  еѐ  значении  «целевой 
предназначенности»,  что  обуславливает 
принятие  функций  вербальной 
коммуникации  как  способов  жизнедеятельности  человека  в  социуме,  т.е. 
выдвигает социальную предназначенность вербальной коммуникации на передний 
план; 
- изучить  социальный  и  общественный  характер  вербальной  коммуникации, 
ее функции и призвание актуализировать и реализовать общественные отношения 

 
 
 
как  определенную  форму  деятельности,  что  обуславливает  необходимость 
исследования общения и социологией; 
- исследовать  функции  речевых  высказываний  в  организации  совместной 
деятельности, что позволит вывести исследование вербального общения за рамки 
узкой лингвистической интерпретации ее данных; 
-  степень  генетической  и  функциональной  увязки  языка  и  деятельности, 
исследование  вопросов  речевой  деятельности  и  речепорождения,  выявление 
механизмов  и  предпосылок,  формирующих  речевые  и  коммуникативные 
способности  человека  как  его  высших  психических  функций,  что  обуславливает 
наличие  методологических  схем  анализа  и  в  психологии,  представляемых  как 
психологическая теория общения; 
-  необходимость  учета  знаковой  природы  вербальной  коммуникации  как 
средства  общения,  понимание  структуры  акта  общения,  ее  компонентной  и 
процессуальной  стороны,  что  вызвало  уже  появление  модельных  исследований 
речевого  общения,  появление  различных  модельных  и  методических  схем  в 
рамках общей теории информации; 
-  в  создаваемых  моделях  речевого  общения  уже  было  изжито  стремление 
отвлечься  от  субъективно-индивидуальных,  ситуативных,  когнитивных  и 
ментальных  способностей  человека,  которые  были  характерны  для  структурных, 
поведенческих  и  описательных  теорий  речевой  коммуникации  (Л.Блумфильд. 
Б.Скиннер, Н.Хомский). 
И  все-таки  в  ряду  лингвистических  интерпретаций  сущности  вербального 
общения  следует  отметить  первую,  как  по  очередности  появления,  так  и  по 
научно-дидактической  значимости  —  это  лингвистическую  модель  общения 
Р.О.Якобсона
1
,  в  силу  того,  что  для  целей  обучения  ИЯ  был  дан  компонентный 
состав  акта  коммуникации,  определяемой  как  ситуация  общения  с  его  такими 
обязательными  составляющими  как  адресат,  сообщение,  адресант,  контекст,  код, 
информация и т.д. 
Каждому  из  этих  компонентов  отводятся,  по  мнению  исследователя, 
определенные  функции  речи:  экспрессивная  и  конатпв-ная  функции  в  системе 
взаимоотношений  (адресат-адресант):  в  ходе  содержательной  и  формальной 
организации  акта  общения  выполняется  поэтическая  и  реферативная  функции 
общения;  обеспечение  прагматической  направленности  речи,  отбор  адекватных 
ситуаций средств общения реализует  фатнческую функцию речи; введение в речь 
интерпретационной  и  модельно-оценочиой  характеристики  обеспечивает 
реализацию металингвистической функции речевого общения. 
Лингвистическая  модель  общения  Р.О.Якобсона  по  своей  сути  относится  к 
функциональной, хотя и исходит из лингвистических основ определения функций 
речи  в  коммуникации.  Эта  модель  общения  представляет  собой  стратегию  на 
соединение 
основных  функции  языка  с  определенными  функциями  речи,  с  одной  стороны,  и 
на  учет  влияния  экстралингвистических  факторов  речевого  общения  на  само 
речевое сообщение, с другой стороны. 
Модельное  представление  речевого  общения,  построенное  на  основах 
лингвистической  методологии,  отражает  в  себе  достоинства  и  недостатки  чисто 
лингвистического  подхода  к  анализ}  речевого  общения.  Следовательно,  речевое 
общение  в  онтогенезе  и  с  точки  зрения  присущих  ему  функций  стало  рас -
сматриваться  на  описываемом  этапе  развития  теории  речевой  деятельности  как 
интегративное явление, функционирование и реализация которого обеспечивается 
взаимозависимостью 
биологических, 
социальных, 
когнитивных, 
психологических, 
психофизических, 
природных 
факторов, 
степенью 
сформированное™ индивидуально-речевой и языковой способности и отличается 
национатьно-специфичной и межкулыурной детерминированностью. 
II. Второй блок проблем относится к психологическим теориям речемышлення 
и реченорождення. 
S   Проблемы исследования  когнитивных структур, лежащие .между мыслью н 
высказыванием,  механизмы  перехода  потока  сознания  в  вербализуемое 
образование  очерчивали  новый  круг  проблем  в  мыслительно-речевом  аспекте 
функционирования языка как средства общения; 
S   Исследование  моделей  кодовых  преобразований  н  функциональных 
корреляций,  переработки  н  кодирования  информации,  используемых  в  процессе 
порождения н распознавания высказывания; 
S   Развиваемые  в  тот  период  психологические  теории  рече-мыслительной 
деятельности,  которые  правомерно  исходили  их  признания  наличия  гибкого  и 
подвижного  я пикового сознания, его  корреляции  с  механизмом индивидуального 
знания,  которая  позволяет  рассматривать  языковое  сознание  как  пенхо-лнш 
внетнческнн  механизм,  обеспечивающий  следующий  ряд  взаимодействующих 
функций: 
регулятивно-управляющую, 
отражательную, 
оценочную, 
ориентировочно-селективную, интерпретационную. 
S   Каждая из вышеназванных трактовок функционального аспекта вербальной 
комму  никации  является  объектом  отдельного  и  самостоятельного  исследования, 
по  их  комплексная  представленность  как  сформированной  коммуникативной 
компетенции,  и.  что  особенно  важно,  необходимость  формирования  у  обучаемых 
иноязычных  умений  реализовывать  эти  функции  в  речи,  обуславливает  их 
значимость в определении адекватной модели общения. 
1
  Р.О.Якобсон.  «В  поисках  сущности  языка».  Семно.Госка.-  М.,  1083.  с.  102-
117. 

 
 
Как  видно  из  перечня  интенсивно  развивающихся  и  открывающихся  новых 
направлений  научных  отраслей  досшжения.  которые  могли  бы  обеспечить 
успешное развитие теорий обучения ИЯ. к сожалению, мало изменили ситуацию. 
При  всей  объективной  востребованности  и  заявленное™  коммуникатив ного 
метода  обучения  иностранным  языкам
1
,  коммуникагивно-деятельностный  подход 
еще  не  срабатывал  как  целостная  стратегия  обучения  (подход),  не  представлял 
собой  в  сложившейся  теоретической  модели  обучения  (системы)  во 
взаимозависимости  и  взаимообусловленности  ее  составляющих.  Если  метод  (ме-
тодическая  система)  характеризуется  большей  системной  упорядоченностью  и 
организованностью,  и  эта  системность  диктуется  той  теоретической  концепцией, 
составляющей  се  основу,  то  существующее  переходное  состояние  от 
традиционно-практических  методов  к  коммуникативным  можно  было  бы  назвать 
коммуникативным  подходом,  указывая  тем  самым  на  общую  направлен ность 
обучения,  на  реализацию  коммуникативности,  если  бы  эта  методика  имела 
определенную  логико-фупкциональпу  ю  завершенность,  была  бы  способна 
реализовать  цели  обучения  самостоятельно,  без  включения  и  интеграции  с 
когнитивными  и  системно-функциональным  подходами.  Следовательно,  при  том 
багаже  теоретических  наработок  не  было  оснований  и  для  определения 
коммуникативной  ориентированности  обучения  иностранным  языкам  как 
методического подхода. 
То.  что  колшуппкатпвпый  метод  обучении  иностранным  языкам  не 
реализовался  как  целостная  и  сложившаяся  теоретико-практическая  модель 
обучения 
иностранным 
языкам, 
было 
предопределено 
целым 
рядом 
обусловливающих этот срыв первопричин: 
-  Если  цели  обучения  являются  системообразующим  фактором  и 
предопределяют содержание обучения, то опрстеление 
 
:
  А.А.Леонтьев  «Принципы  коммуникативной  направленности  и  психо-
логические основы интенсификации обучения иностранным языкам» Русский язык 
за рубежом. - 1982, №4; Е.И. Пассов «Основы комму нпкатпвиоп методики обучения 
иноязычному общению». -М., Русский язык- 198
е
). 
целей  обучения  иностранным  языкам  только  как  коммуникативных  должно  бы 
отразиться  на  содержании  обучения,  способного  в  этом  случае  обеспечивать 
формирование  только  коммуникативной  компетенции  у  обучаемых.  На  самом 
деле  чисто  коммуникативно-обусловленного  содержания  обучения  нет.  а  иначе 
это  было  бы  ничем  не  оправданным  крепом  в  сторону  чистой  прагматики.  Речь 
отдельного  человека,  как  бы  индивидуальна  она  ни  была,  строится  на 
использовании  речевого  опыта  языкового  социума,  фиксированного  в  языковых 
средствах.  Следовательно,  содержание  обучения  включает  и  систему  языковых 
средств,  необходимых  для  обучаемого  как  сырьевой  материал,  обеспечивающий 
возможность 
формирования 
коммуникативных 
умений. 
Очевидно, 
что 
содержание 
обучения 
определяется 
необходимостью 
обеспечить 
коммуникативную  ориентированность  учебного  материала  при  наличии 
предварительного  усвоения  системно  и  функционально  организованного 
языкового  материала.  Следовательно,  цели  обучения  иностранным  языкам 
необходимо  определять  как  коммуникативно-ориентированные,  так  как  очевидна 
необходимость  одновременного  обеспечения  обучаемых  знаниями  средств  языка 
и формированием творческих гибких комму н и кати в н ы х у мен и й. 
s   Налицо  было  и  существование  разнобоя  в  определении  стату  са 
коммуникативности и его места в системе методических категорий и понятий, что 
привело 
к 
его 
преимущественно 
узкопрактическому, 
реализационному 
толкованию на уровне методов-способов. 
S   Параллельно  с  квалификацией  коммуникативности  как  подхода  или 
методической системы существует и определение коммуникативности как одного 
из методических принципов. 
Рассмотрение  коммуникативности  как  частно-методического  принципа  в 
отличие  от  общедидактических  принципов  предполагает  его  подчиненный 
характер  в  иерархической  системе  методических  категорий,  его  положение 
элемента  в  системе,  тем  самым  не  имеющего  концептуально-значимой  и 
определяющей силы. Но если исходить из сегодняшнего толкования практических 
целей  обучения  как  обучения  общению,  то  есть  коммуникации,  а  цели  и  задачи 
общения конкретизиру  ются через определение фу нкций вербального общения и 
их  целенаправленного  формирования,  то  коммуникативность  как  методический 
принцип  выходит  за  рамки  подчиненного  положения  в  ряду  других  элементов 
методической  системы.  Она  (коммуникативность)  становится  ориентиром  в 
отборе,  организации  учебного  материала,  в  выборе  средств  и  способов 
достижения  коммуникативных  целей  говорящим,  в  формах  реализации  ег о 
коммуникативного  намерения.  Следовательно,  комму  никативность  не  может 
сужаться до рамок методического принципа. 
О несостоятельности коммуникативности как генеральной стратегии (подход) 
или  методической  системы  (концептуальная  система)  на  описываемом  этапе 
развития теории методов свидетельствуют то, что 
-  во-первых,  общение  еще  не  было  определено  и  не  описано  как 
методическая категория; 
-  во-вторых,  не  было  систематического  описания  общения  как  структурно-
организованного  целого  с  составляющими  его  компонентами,  не  определены 
составляющие ее единицы, не градуированы ее уровни; 
-  в-третьих,  если  цели  обучения  являются  цементирующими  всю 
методическую  систему  факторами,  то  для  достижения  коммуникативных  целей 
обучения,  последовательной  реализации  коммуникативного  подхода  на  всех 

 
 
уровнях и применительно ко всем видам речевой деятельности требуется решение 
ряда еще нерешенных проблем, в частности, проблемы именно коммуни кативного 
отбора  и  организации  учебного  материала,  что  сделано  лишь  в  теоретическом 
плане и только применительно к обу че-нпю говорению. 
А  отсюда  следует,  что  в  силу  указанных  выше  причин,  а  главное,  в  силу 
непредставленное™  общения  как  методической  категории  и  отсутствия 
системного описания всех видов речевой  деятельности как способов общения, не 
представляется возможным использовать коммуникативность ни как единственно 
возможный  подход  к  обучению  иностранному  языку,  ни  как  сложившуюся 
методическую 
систему. 
Практика 
преподавания 
иностранных 
языков 
демонстрировала  чисто  эмпирически  выработанное  сочетание  коммуннкагнвно-
орнентнрованного  обучения  с  традиционным  сознательно-практическим  методом 
обучения  иностранным  языкам.  Возможно,  на  том  этапе  рашития  методов 
обучения  иностранным  языкам  такое  сочетание  является  и  единственно 
разумным, 
позволяющим 
формировать 
яшковую 
и 
коммуникативную 
компетенцию в единстве. 
К  90-м  годам  прошлого  столетия  коммуникативный  подход  в  обучении 
иностранным  языкам  стал  уже  приобретать  формы  концептуальной  системы, 
основываясь  на  системно-приложимых  к  методике  обучения  ИЯ  разработках  функцио-
нальной  лингвистики  и  прагмалингвистики  (М.К.Халлидей.  Г.Видоусон.  В.Аллен. 
RX.Робине,  В.А.Бухбиндер,  В.Л.Скалкин.  И.Л.Бим),  психолингвистики,  психологии 
общения  и  теории  коммуникации  (А.А.Леонтьев,  Б.Ф.Ломов,  И.А.Зимняя,  Б.Бернстейн. 
Д.Фиске.  Дейк  ван  Г.А..  Г.М.Дридзе)  и  социокультуроведческих  исследований, 
исследований  по  лингвокультурологии,  по  проблемам  онтологии  языкового  сознания  и 
проблемам речевого общения (И.И. Халеева. Е.Ф.Тарасов. В.В.Сафонова. Е.С.Кубрякова. 
О.Л.Каменская, Е.М.Верещагин. В.Г.Костомаров). В этот период получили теоретическое 
обоснование  образовательные  цели  и  содержание  коммуникативного  подхода  к 
обучению  иностранным  языкам,  сделаны  были  попытки  описать  состав  коммуни-
кативных  умений  и  технологию  их  формирования  (И.Л.Бим,  Е.Н.Пассов.  Р.П.Мильруд. 
В.Л.Скалкин. Е.А.Маслыко, M.D.Gail, I.Smith. KJones, и др.). 
Коммуникативный  подход,  появившись  как  доминирующая  ииообразовательная 
идея, требовал кардинального пересмотра всей предыдущей системы обучения, перехода 
на  содержательно-предметный  и  функционально-целевой  пересмотр  всего  базового 
категориального  аппарата  методики  обучения  иностранному  языку  и.  собственно,  всего 
комплекса  технологий  и  средств,  обеспечивающих  процессуальную  сторону 
коммуникативного подхода. 
Хотя  коммуникативные  цели  и  умения  были  заявлены  как  стержневые  в 
коммуникативном  подходе,  реальной  системы,  реализующей  эти  цели  и  формирующей 
эти умения, разработано не было. В рамках этого подхода сформировался только в форме 
психологического фундамента так называемый аспект-психология общения, которая на 
основе  исследования  речевого  общения  описала  основной  состав  единиц,  а  также 
определила  базовые  типы,  функции,  признаки  речевого  общения.  По  классификации 
В.Л.Скалкина  были  описаны  восемь  сфер  общения,  дано  методическое  обоснование  и 
описание компонентного состава «ситуации» как формы реализации речевого общения. 
Одним из наиболее продуктивных разработчиков «коммуникативной методики» был 
исследователь  и  практик  Е.Н.Пассов
1
,  возглавлявший  Липецкую  методическую  школу 
разработчиков  этой  теории.  Объективным  препятствием,  с  чем  сталкивались 
разработчики коммуникативного подхода, было то. что при всей перспективности 
и правомерности основ коммуникативного подхода, успешности его практической 
реализации 
препятствовала 
необеспеченность 
системно-отобранного 
и 
функционально  типизированного 
учебного  материала, 
иллюстрирующего 
специфику и варианты общения, представленные в совокупности их компонентов 
как  образцы  общения,  вызванные  определенными  ситуациями.  Сложность 
обеспечения  всего  понятийно-функционального  банка  данных,  необходимых  для 
реализации  коммуникативного  подхода  (типология  коммуникативных  сфер, 
ситуаций,  функций,  функционального  регистра  типов  общения,  стратегий  и 
тактик 
коммуникантов, 
рече-коммуникативных 
образцов 
высказываний, 
мотивированных  вариативными  ситуациями  и  др.)  вызывалась  тем,  что  все 
появлявшиеся 
на 
исторической 
арене 
методические 
системы 
имели 
лингвистическую  платформу  в  виде  либо  языковой  системы,  либо  в  форме 
речевого  базиса,  представленного  и  отобранного  лингвистами.  В  становлении 
коммуникативной  методики  такого  отобранного  и  препарированного  рече -
коммуникативного  материала  в  готовом  и  типизированном  виде  не  могла 
представить  ни  одна  отраслевая  область.  Даже  выбор  психолингвистической 
категории «речевой акт» в качестве учебной единицы, который предлагали некоторые 
исследователи,  противоречит  межличностно-деятельностиой  и  контактной 
сущности  вербального  общения,  так  как  основой  общения  не  являются 
изолированные  речевые  акты  вне  условий  ситуации.  Современная  трактовка 
общения  большинством  исследователей  определяются  через  его  результат  как 
процесс  совместной  выработки  единого,  скорее  всего  нового  для  всех  участников 
акта  общения,  значения  всех  производимых  и  воспринимаемых  действий  и  их 
мотивов.  Исследователь  полагает,  что  только  такое  общение  может 
способствовать 
«рождению 
общности» 
участников, 
понимаемой 
как 
специфическая  общность  медиаторов  культур,  характеризующаяся  уникальным 
восприятием  действительности  через  двойную  или  тройную  призму  нескольких 
культур одновременно
1
. 
1
 Е.И.Пассов «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению». 2-
е издание, неправ. М.. 1991.. 

 
 
Трактовке  целевого  назначения  «общения»  Г.В.Елшаровой  созвучны  и 
позиции  Ю.М.Лотмана  (общение  -  это  вид  коммуникации.  «  в  ходе  которого 
происходит  возрастание  информации,  ее  трансформация...»).  М.С.Коган  также 
определяет общение как «процесс выработки новой информации для общающихся 
людей  и  рождение  их  общности».  Е.И.Пассов,  подчеркивая  полемический 
характер  общения,  считает,  что  общение  -  это  «столкновение»  двух  позиций 
порождает нечто новое - новые знания, мысли, чувства, новую интенцию...'. 
Вышеперечисленные 
первопричины, 
тормозившие 
развитие 
«коммуникативной 
методики» 
как 
научно-практического 
направления, 
обусловили  и  тот  факт,  что  и  Липецкая  методическая  школа  ограничилась 
выпусками инструктивно-предписывающих определений категориального состава 
«коммуникативной  методики»,  образцами  реализационных  возможностей 
некоторых базовых единиц и понятий. 
И  все-таки  коммуникативный  подход,  если  даже  остался  на  уровне 
коммуникативно-ориентированного  подхода,  явился  знаковым  периодом  в  эволюции 
методических  воззрений,  так как  сделал  серьезный  поворот  к  созданию  реальной 
коммуникации в искусственных условиях, в условиях отсутствия языковой среды.  
Базируясь  на  имеющихся  данных  только  коммуникативной  лингвистики, 
коммуникативный  подход  развернул  цели  и  предметное  содержание  методики 
обучения  ИЯ  на  объективно  востребованную,  социодетерминированную 
предназначенность  рече-языковой  системы  -  служить  инструментом  реального 
общения.  При  этом  он  правомерно  выделяется  в  качестве  типологического 
определителя  разновидности  типов  ситуаций.  Коммуникативные  интенции  (хотя 
Е.Н.Пассов  и  др.  определяют  их  как  «речевые  интенции»),  это  рычаги, 
регулирующие и двигающие общение. 
Правомерным  был  и  следующий  вывод  поборников  коммуникативного 
метода,  а  именно,  что  способность  осуществлять  вербальную  коммуникацию 
должна  определяться  через  качество  сформированности  «коммуникативной 
компетенции»,  состав  которых  в  реальном  общении  в  вариативных  ситуациях 
многообразен, что усложняется тем. что с учетом типов ситуаций общения, видов 
сфер  общения,  социальных  ролей  участников  общения,  их  стратегий  поведения 
сложно поддается типизации, описанию и формированию в учебном процессе.  
Не  вызывает  возражений  определение  в  качестве  баювых  методических 
принципов  коммуникативного  подхода:  речевую  направленность  обучения,  учет 
индивидуально-психологических  особенностей  учащихся  (личностный  подход), 
речемыслитель-ная  активность,  функциональный  подход  к  отбору  материала. 
сит\ативность  процесса  обучения,  проблемность  как  способ  организации  и 
представления учебного материала. 
По  мнению  А.Н.Щ\кина.  достоинством  комм\никативного  метода  является 
попытка  объединить  в  учебном  процессе  изучение  языка  через  культуру,  а 
культуру  -  через  язык.  Тем  самым  достигается  представление  об  иноязычном 
образовании  как  процессе  передачи  иноязычной  культуры.  В  современной 
методике  этот  тезис  получил  дальнейшее  развитие  в  рамках  л  инг  во  культу-
рологического 
направления 
в 
обучении 
и 
обосновании 
содержания 
межкультурной компетенции учащихся
1
. 
Указанные  факторы  с  неизбежностью  требовали  пересмотра  как  целей 
обучения, так и всех понятийных и структурных компонентов предмета методики 
обучения иностранным языкам. 
Социоэкономический  прорыв  в  мире  на  рубеже  тысячелетий  вызвал 
эволюционный  взрыв  в  характере  заказа  на  качество  и  уровень  владения 
иностранным  языками,  который  предопределил  необходимость  качественного 
пересмотра  как  образовательной  политики  в  иноязычном  образовании,  так  и 
необходимость  кардинального  переустройства  методической  науки  и  технологии 
обучения  иностранным  языкам,  перехода  на  новые  образовательные  модели,  с 
тем,  чтобы  выйти  из  кризисного  состояния,  обусловленного  нали чием 
объективного  разрыва  между  уровнем  требований  общества  к  качеству  и 
результату  обученности  языкам  и  существующим  положением  дел  в  этой 
дидактической области, вызванной сохранением традиционной образовательной и 
теоретико-методологической 
платформы, 
центрированной 
на 
жестко-
регламентированном 
и 
управляемом 
процессе 
обучения, 
а 
не 
на 
личностноцентрированной модели овладения иностранным языкам как средством 
развития личности, способного осуществлять межкультурную коммуникацию.  
Таким  образом,  в  развитии  коммуникативного  подхода  различают  условно 
две  фазы  развития:  функционально-прагматическую  (70-80е  годы  ХХв.)  и  кулыу 
роло1 нческ> ю (90-е годы ХХв.). 
11ервая.  характерная  для  70-80-х  годов  и  основывающаяся  на  интеграции 
данных прагмалингвистики и дидактики, выполнила свои задачи только до уровня 
частичной  систематизации  и  описания  речевых  интенций,  речевых  образцов, 
ситуаций  н  речевых  поведений  партнеров.  Начало  развития  второго  периода 
относится  к  90-м  годам  XX  в..  когда  интенсивно  стала  разрабатываться 
социокультурная 
концептуальная 
основа 
ком 
муннкатнвного 
подхода. 
1
  Г.В.  Елизарова  «Культура  и  обучение  иностранным  языкам»  Санкт-
Петербург. КАРО, 2005 
1
  См.  анализ  определений  «общение»  в  работе  Г.В.Елизаровой  «Культура  п 
об\ченпе иностранным языка». 
1
  А.Н.Щ>кин  «Обучение  иностранным  языкам.  Теории  п  практика»  М.: 
Фпломатис, 2007. -с.204. 

 
 
Коммуникативно-ориентированное 
обучение 
иностранном) 
языку 
стало 
рассматриваться  как  воз можность н средство обеспечения межкультл рпого обще-
ния.  Обучение  иноязычному  общению  требовалось  организовать  в  контексте 
диалога культур. Понятие  «межкультурная коммуникативная компетенция» стало 
вытеснять термин  «коммуникативная компетенция», тем самым подчеркивая, что 
межкультурный компонент содержания обучения иностранному языку становится 
ведущим,  а  аутентичность  учебного  материала  -  принципиальным  требованием  к 
содержанию  предмета.  Получила  начало  разработка  совместных  с  зарубежными 
партнерами  учебников,  учебных  комплексов  и  программ,  в  которых  обуче ние 
иностранному 
языку 
строится 
на 
обширном 
национально-культурном 
информационном фоне о традициях, стереотипах поведения, менталитете и стиле 
жизни народов стран изучаемого языка. 
Таким  образом,  происходит  смена  теорий  обучения  иностранным  языкам, 
которая с неизбежностью вслед за пересмотром целей обучения приведет к смене 
всех  структурных  компонентов  предмета  методики  обучения  иностранным 
языкам.  С  учетом  главенствующего  социокультурного  компонента  содержания 
предмета  «иностранный  язык»,  предметное  содержание,  технологии,  принципы 
обучения  иностранным  языкам  должны  были  быть  пересмотрены  полностью,  с 
сохранением только базисных языковедческих основ системы языка и речи.  
Этот  период  методисты  характеризуют  как  время  принципиальных 
переориентации  в  концептуальных  положениях  и  содержании  методической 
нонятннно-категорналыюй  системы,  в  силу  того,  что  осуществлялось 
кардинальное  изменение  целей  и  объекта  «обучение  иностранному  языку»,  т.е. 
целевая  установка  коммуникативно-ориентированного  подхода  на  «обучение 
иностранному  языку  как  средству  общения»  уступает  место  межкультурпо-
коммуникативному  подходу  с  собственными  целями  (формирование  «вторичной 
языковой личности») и объектом - «владение иностранным языком как средством 
межкультурной коммуникации». 
Необходимость  смены  подходов  диктовалась  не  только  сменой  социального 
заказа,  объективным  доминированием  социокультурных  целей  и  предметного 
содержания  в  структуре  иноязычного  образования,  но  тем.  как  отмечает 
Г.В.Елизарова
1
,  что  «в  последнее  десятилетие  коммуникативный  подход  не 
только  развивался  и  модифицировался,  но  и  подвергался  критике  за  его 
«стерильность»,  оторванность  от  реальной  действительности,  проявлявшиеся  в 
том,  что  типичные  коммуникативные  ситуации  зачастую  сводились  к 
моделированию  ритуальных актов повседневного общении, во кабул яр отбирался 
на  основе  частности  употребления,  речевые  формы  и  структура  изучались  на 
основе  письменных  (т.е.  безукоризненных)  диалогов.  В  ситуации  реального 
общения  с  носителями  иного  языка  такой  подход  обнаружил  нед остатки 
компетенции  обучающихся  и  потребовал  включить  в  обучение  знакомство  с 
культурной составляющей иностранного языка. 
Исходя  из  выше  сказанного,  можно  сделать  следующий  вывод:  взятый  курс 
ориентации  на  рече-коммуникативный  результат  в  обучении  в  практике 
преподавания  иностранных  языков  того  периода  все  еще  оставался  в  рамках 
сознательно-практического  метода,  который  надо  рассматривать  как  поиск 
способов  оптимизировать  достижения  практических  результатов  обучения,  как 
переходный  период  от  одной  исторически  обусловленной  методической  системы  к 
другой,  где  становление  последней  в  недрах  предыдущей  требует  и  времени  и 
усилий практиков и исследователей. 
Парадоксальность  ситуации  состоит  в  том.  что  коммуникативная  методика 
обучения, не реализовав себя полностью пи на одной ступени обучения, уступает 
место  новому  подходу,  диктуемому  социальным  заказом  нового  XXI  в.  - 
обучению язык> как средству межкллыурнон коммуникации. 
В  последней  декаде  XX  века  правомерно  констатировать  лишь  ориентацию 
обучения  на  формирование  коммуникативной  компетенций  у  обучаемых,  и  эту 
ориентацию, 
не 
забегая 
вперед, 
правомерно 
было 
определять 
как 
коммуппкатпвпо-орнеитпрованпое обучение иностранным языкам. 
Г.В.Елизарова      «Культура  и  обучение  иностранным  языкам»  Санкт-
Петербург. КАРО. 2005. * 
Вопросы н гадания для выполнения 
1.  Выявите  и  проанализируйте  первопричины,  обусловливающие  сложность 
и спорность определения  «методики обучения ИЯ» как  самостоятельной научной 
теории. 
2.  Выявите 
основные 
признаки 
социоисторической 
обусловленности 
необходимости модернизации иноязычного образования. 
3.  Представьте  таблично  хронологию  развития  «методики  обучения  ИЯ»  и 
укажите причины, обусловившие их смену. 
4.  Какой  нерешенный  блок  проблем  сдерживает  дидактическое  внедрение 
«теории межкультурного общения» в практику иноязычного образования? 
5.  Составьте  прогнозную  аналитическую  справку  дальнейших  путей  и 
необходимых 
условий 
для 
внедрения 
межкультурно-коммуникативной 
компетенции в практику иноязычного образования. 
 
 
 

жүктеу/скачать 2,29 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: