Абылай хан атындағЫ Қазақ халықаралық

 
 
не  проявлением  тупиковой  ситуации.  Это  показатель  поступательного  развития 
методики  обучения  иностранным  языкам,  обусловленный  сегодняшними 
социоисторическими  условиями.  Упомянутое  выше  положение  вещей,  когда 
коммуникативная  методика  обучения,  не  реализовав  себя  полностью,  вынуждена 
была  уступить  место  новому  подходу,  диктуемом}  социальным  заказом  90-х 
годов  прошлого  столетия,  а  именно,  обучению  языку  как  средству  межкультурной 
коммуникации, 
стало 
сигналом 
начала 
следующего 
-межкультурно-
коммуникативного  периода  в  эволюции  методики.  Указанные  факторы  с 
неизбежностью требовали пересмотра как целей обучения, так и всех понятийных 
и структурных компонентов предмета методики обучения иностранным языкам. 
История  развития  теории  обучения  иностранным  языкам  не  раз  убеждала  в 
том, что сложившиеся объективные условия дают 
толчок  развитию  новых  методических  теорий  и  возможностей:  что  новое  зреет  в 
недрах  старого;  что  практика  преподавания,  новационные  находки  и  творчество 
преподаватели зачаетл ю опережают их научное обоснование. 
Таким  образом,  на  рубеже  веков  социальный  спрос  на  качество  владения 
иностранным языками значительно опережал предлагаемое качество образования. 
Этим,  в  значительной  степени,  была  вызвана  своеобразная  стихия  на 
образовательном  рынке  обучения  иностранным  языкам  как  попытка  обеспечить 
треб\е-мый уровень готовности в иностранных языках. 
Следовательно, объективно создалась ситуация, когда требовалась 1) срочная 
смена  философии  и  образовательной  парадигмы  в  реализации  учебного  предмета 
«иностранный язык»; 2) динамический прорыв и опережающее время нованионная 
деятельность  дидактов  и  методистов,  чтобы  устранить  явления,  тормозящие 
перспективное развитие языка: 3) пересмотр и инвентаризация  основ методики как 
научно-прикладной науки, начиная с методологии обучения иностранным языкам до ин-
вентаризации  всех  основных  понятийных  категорий,  определяющих  н  закладывающих 
основы иноязычного образования. 
Существующее  и  сегодня  многообразие  концептуальных  платформ  как 
попыток  решить  стоящих  перед  системой  обучения  иностранным  языкам 
современных  социально-обусловленных  требований  сталкивалось  с  целым  рядом 
проблем, а именно: 
S   отсутствие единства в определении современной методологии иноязычного 
образования; 
S   сложившаяся ситуация терминологических «свобод» в дидактике; 
S   необоснованная  генерализация  отдельных  технологий  обучения  до  уровня 
методологий  и  концепций,  что  характерно  для  зарубежной  лингводидактики  и  их 
«слепое» копирование и перенос на отечественную дидактическую почву; 
^  свобода  дидактов  в  обращении  к  такому  системном},  целостному  и  ко 
многому обязывающему понятию, как «образование» И, как следствие, появление 
обилия  «типов»  образования,  тенденции  к  нивелированию  различий  между 
«языковым»  и  «иноязычным»  образованием,  отсутствие  конкретных  моделей  
межкультурно-коммуникативной  теории  иноязычного  образования  как  целостной 
программы  обучения,  неразработанность  национальной  концепции  иноязычного 
образования для много-вариантной системы отечественного образования и т.д.  — 
все  это  не  способствует 
У 
скоренному  переходу  на  создание  и  внедрение  нового 
социально-прогнозного 
моделирования 
целостной 
национальной 
системы 
непрерывного и многоуровневого иноязычного образования с четко определенной 
методологией  и  ведущей  образовательной  теорией,  способной  реализ овать 
поставленные перед ней современные задачи. 
Расширение  диапазона  между  народно1  о  сотрудничества,  усиление 
социальной  значимости  иностранных  языков,  усиливающие  процессы  миграции, 
стимулировали  развитие  процессов  обучения  иностранным  языкам.  В  этой  сфере 
происходили  значительные  позитивные  перемены:  1)  широкое  распространение 
ПОЛУ 
чают  вариативные  образовательные  услуги;  2)  сформировалась  есть 
инновационных школ с приоритетом иноязычного обучения; 3) увеличилось число 
и  разнообразие  гимназий,  лицеев,  спец-и-профильпых  школ  опять-таки  с 
обучением большинства предметов на иностранном языке; 4)  вносятся изменения 
в  технологии  обучения,  большинство,  из  которых  представляют  собой  перепое 
систем приемов зарубежных комплексов в наши аудигорни и др. 
При  всей  положительности  процессов  проявления  вариативных  моделей 
обучения в различных типах инновационных школ отсутствие регламентирующих 
преемственность и качественную стандартность иноязычных умений по стадиям и 
уровням образования вызвало серьезные сбои в обучении иностранным языкам. 
Следовательно,  усиление  социальной  значимости  иноязычного  образования 
наряду  с  позитивными  процессами  вызвало  к  жизни  и  ряд  явлений,  тормозящих 
перспективное развитие иноязычного образования в республике: 
1)  нарушилось  единство  образовательного  пространства  и  унифицированность 
предметного  содержания  иноязычного  образования,  так  как  школы  захлестнули 
инновационные эксперименты: 
2)  проявилось  отсутствие  единой  методологической  платформы  и  теории 
иноязычного  образования,  что  сказалось  в  произвольности  выбора  вариантов 
образовательных программ и об\ чающих средств: 
3)  потерялась  целезаданность  обучения  на  стандартизирован ные  конечные 
результаты в 
СИЛ У  О У 
рного развития стихийного 
рынка  зарубежных  об\  чающих  программ  и  курсов.  \  чебников  и  учебных 
комплексов, выбор которых был не менее сшхиеп и субъективен: 
4)  в 
СИЛ У 
О ТСУ ТС ТВ ИЯ 
критериального  механизма,  оценивающего  уровни 
обученности  выпускников  различных  типов  школ,  работавших  по  различным 

 
138 
программам, стало невозможным определить требовании к качеству конечных результа-
тов; 
5)  в  результате  нарушилась  преемственность  и  непрерывность  иноязычного 
образования,  что  в  этой  предметной  области  является  основной  составляющей, 
обеспечивающей  эффективность  и  качество  образования  на  всех  уровнях,  в  том 
числе на уровне высшего образования. 
Ситуация  усугубляется  недостаточным  уровнеУ1  кадрового  воспроизводства 
и  низким  уровнем  кадровой  обеспеченности  школ  и  вузов  учителями 
иностранных языков. 
Очевидно,  что  необходимость  обеспечения  готовности  системы  иноязычного 
образования  к  реализации  программы  модернизации  отечественного  образования 
и  задачи  выравнивания  стартовых  позиций  требуют  с  неизбежностью  системы 
радикальных мер, а именно: 
S   качественного  пересмотра  иноязычно-образовательной  политики  и  выбора 
общей методологической платформы в обучении иностранным языкам; 
S   создание  единой  н  преемственной  национальной  системы  иноязычного 
образования, управляемой целостной концепцией; 
S   создание  единою  унифицированного  пространства  для  всех  форм  н  уровнен 
системы образования; 
S   введение  дифференцированного  по  уровням  и  формам  (ран него, 
профильного,  предметно-дифференцированного,  специально  и  профессионально 
углубленного  и  т.д.)  подготовки  учителей  иностранных  языков  для  школьной, 
вузовской и послевузовской системы образования: 
S   кадрового  и  образовательного  обеспечения  планируемого  отечественной 
концепцией 
развития 
образования, 
расширения 
временных 
границ 
и 
периодизаций иноязычного образования; 
S   построение  единой  системы  ранжирования  и  оценки  уровней  обученности 
иностранным  языкам,  ориентированной  па  международные  стандартные 
требования: 
-  унификация  квалификационно-качественных  требований  по  иностранным 
языкам для всех типов 
У 
чреждений образования. 
Причинно-следственные  факторы,  обусловившие  современное  состояние 
иноязычного 
образования, 
можно 
сгруппировать, 
помимо 
социально-
экономических, 
в 
следующие 
две 
категории:орга1111зац1101111о-
образовагель11ые11содержателыю-мстодологическне факторы. 
Факторами  организационно-образовательного  характера,  вызывающими 
настоящее  положение  вещей  в  организации  и  управлении  иноязычного 
образованием являются: 
S   отсутствие  единого  научно-методического  центра  по  разработке 
методологической,  содержательной  и  технологической  основ  иноязычного 
образования,  призванного  обеспечить  координацию  мпоговариантной  системы 
иноязычного образования: 
S   отсутствие  целевого  мониторинга,  управления  и  регулирования 
востребованностью иностранных языков и кадровым обеспечением планируемого 
реформой  расширения  временных  границ,  много  вариантных  форм  и  типов 
иноязычного  образования,  новых  периодизаций  в  среднем  и  высшем 
профессиональном образовании: 
S   отсутствие  организационной  структуры,  ответственной  за  создание 
единого  содержательного  унифицированного  иноязычного  пространства  для  всех 
форм и уровней системы образования; 
S  отсутствие  разработанной  общенациональной  концепции  (модели) 
иноязычного образования для целостной системы образования. 
К содержательно-методологическим причинам, обусловливающим отмеченные 
недостатки в организации и управлении иноязычного образования, относятся: 
S   необходимость  выбора  объектом  изучения  «Иноязычное  образование»  как 
широкой  образовательной  базы  для  формирования  у  обучаемого  концептуальной 
картины мира другой языковой общности; 
S   предметное  содержание  ИЯ  не  переориентировано  полностью  на 
формирование межкультурно-коммуникативных компетенций: 
S   объектом  обучения  по-нрежнему  определяется  «Иностранный  язык»  вне 
социокультурного содержательного фундамента; 
S  
моделью 
учебного 
процесса 
избирается 
эталонно-процессный, 
регламентирующий  учебный  процесс,  в  то  время  как  смена  образовательной 
парадигмы  диктует  переход  на  интерактивно-коммуникативную  платформу 
организации учебного процесса: 
S   принцнпыобучепия  по-прежнему  остаютсяорганизацношю-управляющими 
учебным  процессом,  а  не  мотивирующие  и  стимулирующие  коммуникативное 
взаимодействие участников общения. 
S   оценка  конечных  результатов  ориентирована  по-прежнему  на  контроль 
усвоения предметного содержания по этапам обучения, а не на измерение  уровней 
обученноегн 
иностранному 
языку 
по 
единому 
контрольно-оценочному 
инструментарию. 
Следствием 
отмеченных 
содержательно-метотологпчес-кнх 
несоответствии 
современным требованиям к уровню подготовки по иностранным языкам явилось: 
- потеря  унифицированного  содержания  иноязычного  образования  и 
нарушение единого образовательного пространства; 
- стихийность 
выбора 
вариантов 
иноязычного 
образования, 
не 
ориентированных на стандартизированный конечный результат; 
- отсутствие  критериально-параметровой  шкалы,  ранжирующей  уровень 
обученностн ИЯ учащихся различных типов школ и форм обучения; 

 
139 
- серьезные  сбои  в  обеспечении  преемственности  и  непрерывности 
иноязычного образования. 
Мерами  по  преодолению  вышеперечисленных  следствий,  вызванных  наличием  и 
сохранением содержательно-методологических причин являются: 
- разработка  и  внедрение  единой  концептуальной  (методологической) 
платформы; 
- создание единой общенациональной системы иноязычного образования; 
- введение  дифференцированной  подготовки  учителей  иностранных  языков 
для всех уровней иноязычного образования; 
- упорядочение  и  подведение  существующих  вариативных  подсистем 
иноязычного 
образования 
под 
единую 
иормативно-у 
правтяющую 
и 
содержательную базу; 
- унификация  квалификационно-качественных  требований  к  конечным 
результатам  по  уровням  обученностн  иностранному  языку  для  всех  типов 
учреждений образования; 
- создание  или  отбор  учебно-методических  комплексов,  обязательных  для 
каждого уровня иноязычного образования. 
Таким  образом,  рассогласованность  между  звеньями  иноязычного  образования, 
необходимость сохранения преемственности целей на всем образовательном маршруте — 
настоятельная  проблема,  которую  необходимо  решать  совместно  в  средней  и  высшей 
профессиональной школах. 
В  отмеченных  условиях,  сложившихся  к  началу  нового  тысячелетия  в  сфере 
обучения иностранных языкам, сложно было ускорить процесс перехода на разработку и 
внедрение  нового  подхода,  диктуемого  социальным  заказом  -  обучение  языку  как 
средству межкультурной коммуникации. 
В  этих  условиях  своевременной  и  правомерной  явилась  постановка  вопроса 
российскими исследователями о необходимости выделения «языкового образования» как 
самостоятельного  обьскта,  но.  правда,  без  четкого  определения  его  места  и  статуса  в 
структуре  такой  социально-культурной  категории,  как  образование.  Но  даже  при  этом, 
само  вычленение  «языкового  образования»  в  научно-образовательный  объект 
исследования и попытка достижения определенности и унифицированности в трактовке 
«языкового  образования»,  признание  за  ним  специфичности  и  уникальности  как 
образовательной  области  или  подотрасли,  ак-lya.ibiiocrb  которой  в  условиях 
интенсивного  развития  и  расширения  международного  взаимодействия,  где  язык 
выступает  основным  орудием  обеспечения  взаимопонимания,  не  вызывает  сомнения.  - 
послужил  тем  рычагом,  позволившим  признать  существование  стагнации  в  научной 
теории языкового образования. Накопленной огромный запас научно-исследовательских 
достижений  в  смежных  для  языкового  образования  научных  областях  (теория 
коммуникации,  межкультурная  коммуникация,  социология,  лингвокультурология. 
когпитивистика.  психология  общения,  психолингвистика,  культурология,  межьязыковая 
прагматика, социолингвистика и др.) оставался не востребованным и методикой обучения 
иностранным  языкам,  которую  сковывали  границы  еѐ  больше  прикладной 
предназначенности, чем научно-созидательной и инновационной. 
Следовательно,  выведение  «языкового  образования»  на  само-сгоятельную  научно-
педагогическую  орбиту  позволило  разработчикам  проблем  «иноязычного  образования» 
вскрыть  и  другой  старый  нарыв,  вызванный  узко  практическими  рамками,  в  которой 
была  загнана  «методика  обучения  ИЯ».  оставившая  за  собой  из  грех  ипостасей  (наука, 
учебная дисциплина, практикум обучения  ИЯ)  -  практически  только  одну  -  учебная 
дисциплина, ибо новые собственные теории и методологии в последние десятиле-
тия не выдвигались. 
Следовательно,  предлагаемое  памп  обьектнвно-обоснованнос  выделение 
«иноязычного  образования»  в  самостоятельную  научно-практическую  область 
образования  послужит  своеобразной  пла1формон  для  смены  философии  н 
парадигмы  иноязычного  образования,  поиска  адекватной  методологии  н  всей 
производной  его  новой  нноязычно-обра  зова  тельной  парадигмы  для 
удовлетворения  современного  социального  запроса  на  качество  образования  в 
иноязычном образовании. 
Перспективность  и  правомерность  диктуемых  временем  расширений 
концептуально-содержательных  границ  учебного  предмета  «язык»  до  «языкового 
образования» вступает в противоречие с той ограничительной системой полумер, 
в  трактовке  сущности  «языкового  образования»  выдвигаемых  теми  же 
исследователями,  при  котором:  во-первых:  1)  правомерно  выделяя  «языковую 
образовательную  систему»  в  самостоятельную  отрасль,  указанные  исследователи 
объединяют  в  еѐ  рамки  все  современные  (родные  и  неродные)  языки  и 
культуры»
1
;  2)  во-вторых,  в  разряд  этих  языков,  несмотря  на  специфику  его 
становления  в  условиях  отсутствия  лингво-и-социосреды,  включаются  и 
иностранные языки как отдельные «сопряженные и автономно функционирующие 
сферы»
2
  3)  при  этом,  в  силу  убежденности  авторов  в  универсальности 
качественных  характеристик  всех  языков,  которые  присущи  и  всем  дисциплинам 
лингвистического 
цикла 
(единое 
предназначения 
психолингвистической 
направленности  выступать  средством  формирования  и  формой  существования 
мысли:  являться  основой  формирования  «языковой  личности»:  функцио нировать 
концептуальной  базой  становления  языковой  «картины  мира»  и  др.). 
обуславливает  определение  ими  объектом  усвоения  «язык»,  который,  вне  его 
дифференцированное™  в  зависимости  от  его  социо-и-лингвокультурологических 
особенностей,  ментально-идентифицирующих  спецификаций,  накладываемых 
этническими  характеристиками  на  язык,  остается  формальным  конструктом:  4) 
отмеченная изоляция  «языка»  от социоку  льту рологических основ этнически его 
идентифицирующих,  приводит  еще  к  одному  противоречию  -  предложению 
авторов  определять  «иностранный  язык»  только  как  учебный  предмет;  5) 
1
  Гальскова  Н.Д.,  Гсз  Н.И.  «Теория  обучения  иностранным  языкам.  Лмнг-
водпдактика и методика».- М., «Академия». 2008 
:
 Там же 

 
 
несмотря  па  правомерные  ссылки  на  результаты  психологических  и  пси -
холингвистических 
исследований, 
свидетельствующие 
о 
карди нальной 
противоположности  путей  усвоения  родного  («снизу  вверх»)  и  иностранного 
языков  («сверху
7
  вниз»),  тем  не  менее,  делается  попытка  максимально 
нивелировать  различия  в  механизмах  усвоения  этих  языков,  что  позволяет 
авторам свести их в одну образовательную систему. 
Определенное 
противоречие, 
имеющее 
принципиальный 
характер, 
проявляется  и  а)  в  определении  понятия  «языкового  образования»  через  систему 
признаков,  которые  не  отражают  базовые  характеристики  понятии  «образования» 
как  объекта  педагогики  н  общей  педагогической  категории  с  современной 
антропологической  (центрированной  па  развитии  личности)  интерпретацией 
сущности  «образования»;  б)  «языковое  образование»  в  предлагаемой  автором 
социально-государственной  интерпретации  выступает  как  программа  реализации 
государственной  языковой  поли  гики  по  подготовке  полиязычной  личности;  в) 
собственно,  под  понятие  языкового  образования  подведены  1)  все  уровни 
востребованности языков (государственные, социальные, индивидуальные); 2) все 
категории  образовательных  и  социальных  учреждений;  3)  вес  исследовательские 
и образовательные процессы с объектом «язык» и др. 
В  такой  социально-государственной  интерпретации,  «языковое  образование» 
реализует  только  одну  из  своих  характеристик,  а  и  именно,  выступает  как 
программа  государственной  языковой  политики.  В  такой  ориентации  «языковое 
образование» не способно 
-  базироваться на выработанный самостоятельный методологический базис: 
-  определяться  как  перманентно  развивающийся  объект  дидактического 
изучения н развития; 
-  представлять 
собой 
определенную 
научно-предметную 
область 
исследования; 
-  представлять  собой  целостную  гомогенную  отраслевую  систему,  так  как 
многослойность 
и 
отраслевая 
разнонаправлен-ность 
составляющих 
представленной  трактовки  «языкового  образования»  не  отвечает  требованиям 
принципов «системное гн» н «категориальной адекватности»; 
-  определять  свою  системообразующую  категорию,  объединяющую  все 
компоненты  «языкового  образования»  в  рамках  единого  методологического 
стержня. 
Следовательно,  в  работах  современных  дидактов  при  всем  многообразии 
подходов,  «языковое  образование»  все  еще  не  получило  окончательного 
определения  и  описания  как  научно-отраслевой  объект.  Нет  определенности  и  в 
статусе  «иноязычного  образования»,  включенного  в  «языковое  образование»  как 
одна из его сфер. 
Очевидна  была  необходимость  безотлагательного  решения  места  и  статуса 
«иноязычного  образования»  как  самостоятельной  научно-детерминированной 
отрасли  с  перспективным  потенциалом  развития.  Этим  положением  дел  было 
вызвано  начало  поиска  предлагаемого  общения  как  выхода  из  сложившейся 
ситуации. 
Потенциал  развития  «иноязычного  образования»  как  науки  с  адекватными  ее 
целям принципами научного познания и саморазвития, полагаем, заложен: 
-  в 
необходимости 
базирования 
еѐ 
методологии 
(когнитпвно-
лингвокультурологической)  на  направлении  «гносеологии»  (тео рия  познания)  в 
рамках общей теории науки: 
-  в  отраженное™  в  когннтнвно-лннгвокульту  po.ioi  нческон  методологии 
иноязычного  образования  основных  принципов  теории  познания
1
:  1)  принципа 
детерминизма  (поиск  и  получение  научного  знания  соотносится  с  объективной 
реальностью):  2)  принципа  соответствия  (преемственность  и  связь  научного 
знания с предшествующей системой); 3) принципа дополнительности (взаимосвязь 
изучаемого объекта с познающим его субъектом). 
-  в 
представленности 
в 
методологии 
«иноязычного 
образования» 
современной  интерпретации  понятия  «методология»
2
  через  ее  основные 
составляющие,  отражающие  ее  сущность,  которыми  признаются  три  базовые 
функции  (философско-психологнческая  теория  деятельности,  системный  анализ, 
науковедение - теория науки). 

жүктеу/скачать 2,29 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: