An introduction to educational research methods. Введение в образовательные исследовательские методы Білім беру-зерттеу әдістеріне кіріспе
Table 12.2 Action research as educational research
жүктеу/скачать 32,4 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Teacher inquiry and knowledge-building cycle to promote valued student outcomes
- Истоки исследования в действии
- Исследование в действии как форма исследования практикующего специалиста
- Что мы понимаем под образованием
- Учебное действие как практика
- Что такое школьное научно-педагогическое исследование в действии
- Цель исследования в действии
- Спираль исследования в действии
- План Пере- смотр плана Де йс тв ие
- Область и предметная сфера исследования в действии
Table 12.2 Action research as educational research Consequently, action research, as a practical improvement process, is sometimes consid- ered to be atheoretical. Whilst it is true that traditional disciplinary theory is not a major priority for teachers (Chapter 1), it is nevertheless important to draw on ontological, epis- temological and methodological understanding of classroom situations when engaged in school-based research if an intervention is to be truly transformative (Chapter 5). Elliott (1991) claims that although it is academic theorists that ultimately provide the methods and resources for reflection, the development of practice within an action research pro- cess takes place through the problematization and application of expert researchers’ ‘ready-made’ theory. In other words the teacher researcher comes to ‘personally own others’ theories’ (Somekh, 2005: 260). These other theories are usually encountered when school teachers work in partnership with university academics. What Is Educational Action Research? 623
Professional learning Professional learning is strongly shaped by the context in which a teacher practises. This is usually the classroom, which, in turn, is strongly influenced by the wider school culture and the community and society in which the school is situated. So it is important to situate a teachers’ individual classroom within both the specific cultural context in which they are operating and the particular policy context of the time. Teachers’ daily experiences in their practice context shape their understandings, and their understandings shape their experiences, so if learning about practice is to develop then these deep-seated ideas must also be appraised. Teachers build knowledge about their classrooms through engaging in school-based re- search. It has been shown that integrated cycles of learning and action promote teacher learning, and that this will improve students’ learning experiences. In the UK this is illustrat- ed by the work of Frost (2003), Opfer and Pedder (2010), Wilson and Demetriou (2007), and similar work is undertaken in New Zealand (Timperley et al., 2007) and in the USA (Desimone et al., 2002). Timperley helpfully brings these principles together in a cycle of inquiry and knowledge-building. The four questions in the boxes are framed from the perspective of teachers and their leaders because it is they who must answer them. However it is assumed that teachers will receive support to do so: the research evidence indicates that involving external expertise can be crucial for promoting this kind of teacher inquiry and knowledge building. This is what university departments do well. The next chapter will discuss how to do action research. Figure 12.2 Timpereley’s (2012) teacher enquiry diagram WHAT IS EDUCATIONAL ACTION RESEARCH? 239
‘ready-made’ theory. In other words the teacher researcher comes to ‘personally own others’ theories’ (Somekh, 2005: 260). These other theories are usually encountered when school teachers work in partnership with university academics. Professional learning Professional learning is strongly shaped by the context in which a teacher practises. This is usually the classroom, which, in turn, is strongly influenced by the wider school cul- ture and the community and society in which the school is situated. So it is important to situate a teachers’ individual classroom within both the specific cultural context in which they are operating and the particular policy context of the time. Teachers’ daily experiences in their practice context shape their understandings, and their understandings shape their experiences, so if learning about practice is to develop then these deep-seated ideas must also be appraised. Teachers build knowledge about their classrooms through engaging in school-based research. It has been shown that integrated cycles of learning and action promote teacher learning, and that this will improve students’ learning experiences. In the UK this
What knowledge and skills do we as teachers need? Deepen
profeesional knowledge and refine skills Engage
students in new learning
experiences What has been the impact of our changed actions? What knowledge and skills do our students need? Figure 14.2 Timpereley’s (2012) teacher enquiry diagram 15-Wilson-Ch-14-Section-3.indd 239 8/31/2012 5:41:55 PM What Is Educational Action Research? 624
Key Ideas Action research is a form of action enquiry that employs recognized research techniques to inform the action taken to improve practice. Action research gives practitioners intellectual and moral control over their practice. Teacher researchers must use research techniques rigorously so that they meet the criteria common to other kinds of academic research, that is their research must withstand peer review of procedures, be original, be significant, and the data must be valid and any claims made must be warranted by the evidence collected.
1 Can education research be considered to be education research? 2 How does Timperley’s framework Using Evidence in the Classroom for Professional Learning at http://www.education.auckland.ac.nz/uoa/helen- timperley compare with the action research process discussed here?
Altrichter, H., Feldman, A., Posch, P. and Somekh, B. (2007) Teachers Investigate Their Work: An Introduction to Action Research Across the Professions (2nd edn). London: Routledge. Baumfield, V., Hall, E. and Wall, K. (2008) Action Research in the Classroom. London: Sage.
Herr, K. and Anderson, G.L. (2005) The Action Research Dissertation: A Guide for Students and Faculty. Thousand Oaks, CA: Sage. McNiff, J. and Whitehead, J. (2011) All You Need to Know About Action Research (2nd edn). London: Sage. Stenhouse, L. (1985) Research as a Basis for Teaching: Readings from the Work of Lawrence Stenhouse. London: Heinemann. Somekh, B. (2005) Action Research: A Methodology for Change and Development (Doing Qualitative in Educational Settings Series). Maidenhead: Mcgraw-Hill. What Is Educational Action Research? 625
What Is Educational Action Research? 626
What Is Educational Action Research? 627
ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ В ДЕЙСТВИИ? ELAINE WILSON ГЛАВА 12
Обзор главы Данная глава разъяснит, что мы имеем в виду под педагогическим исследованием в действии, проводимым практикующим учителем. В первом разделе исследование в действии будет представлено в историческом контексте, затем будут рассмотрены философские корни, и наконец – будут обобщены материалы о различиях между научно-педагогическим (образовательным) исследованием и исследованием в педагогике (образовании).
What Is Educational Action Research? 628
Истоки исследования в действии Создание процесса исследования в действии часто приписывают Курту Левину (Kurt Lewin), и хотя он, по-видимому, первым опубликовал работу с использованием этого термина, он мог ранее столкнуться с этим методом в Германии, в ходе работы в Вене в 1913 году (Altrichter et al., 2007). В самом деле, книга Бэкингема (Buckingham) «Research for Teachers» (Исследования для учителей (преподавателей), опубликованная в 1926 году, процитированная в Altrichter et al., отстаивает метод исследования в действии. Кроме того, отчет Роджерса (Rogers) (2002) о мыслях Джона Дьюи (John Dewey) о размышлении, например, показывает, что он весьма схож, и даже можно предположить, что древнегреческие эмпирики применяли цикл исследования в действии. Тем не менее, Левин первым описал исследование в действии как «выполнение ряда шагов, каждый из которых состоит из планирования, действия и оценки результата действия» (Kemmis and McTaggart, 1990: 8). Левин утверждал что, чтобы «понимать и менять определенные социальные практики, обществоведы должны включать практикующих специалистов из реальной общественной среды на всех этапах исследования» (McKernan, 1991: 10). Исследование в действии как форма исследования практикующего специалиста Научно-педагогическое исследование практикующего специалиста является концептуальным и лингвистическим определением для массы научно-исследовательских методик (Cochran-Smith and Lytle, 2009), таких как этнографическое исследование и предметные исследования. В более широкой литературе имеются различные методы практического исследования, с разными акцентами и целями, а также разными историческими и эпистемологическими традициями. Однако существует также ряд черт, общих для всех традиций. Например, все формы практических исследований включают осуществление кем-то практики, которая включает подготовку и требует постоянного пополнения знаний о практике. Например, когда практикующий учитель или врач одновременно берет на себя роль исследователя, они становятся практикующими исследователями. Важным условием является то, что такие практики, работающие в определенном практическом контексте, обладают значительным знанием и точкой зрения на ситуацию, которые отсутствуют у постороннего. Такое внутреннее знание означает, что практикующий исследователь обладает глубоким пониманием взаимодействий и динамики внутри практического контекста. И напротив, есть и недостатки, поскольку практик настолько близок к контексту, что эта близость может помешать ему рассуждать объективно.
Исследование практикующего специалиста также базируется на том, что взаимосвязь между знанием и практикой является сложной и нелинейной, и что знание, необходимое для улучшения практики, зависит от контекстов и властных отношений, которые структурируют повседневную работу определенной практики.
Авторы Kemmis and McTaggart (2005) описывают ряд общих типов исследований в действии, проводимых практикующими специалистами, в ряде What Is Educational Action Research? 629
учреждений и организаций. Однако данная глава ограничивается школьным научно- исследовательским контекстом, и научно-педагогическим исследованием в действии в частности. Здесь мы определяем школьное исследование как сотрудничество между школьными учителями и другими педагогами и университетскими коллегами, хотя могут быть также привлечены и другие участники процесса образования, как например родители и другие члены общего школьного сообщества. Что мы понимаем под образованием? Образование – это социальный процесс, посредством «которого новое поколение приобщается к языку, ритуалам, ролям, взаимоотношениям и повседневным действиям, которые его члены должны усвоить, чтобы стать членом общества» (Carr and Kemmis, 2009: 75). То есть если образование – это обучение молодых людей с целью сделать их членами общества, то социальные практики преподавания должны выполнять эту роль. Однако можно также утверждать, что те, кто играет эти социальные роли, также должны быть готовы отвечать на изменения в непосредственном обществе и общемировом контексте. Соответственно, процесс образования несет две противоречащие друг другу функции. Во-первых, воспроизводить существующие модели жизни общества, и во- вторых, преодолеть естественную консервативную тенденцию систем образования, способную помешать трансформации практики, чтобы будущие поколения также были готовы стать участниками быстро меняющегося социального мира. Именно из-за этого напряжения споры об образовании излишне политизированы. В самом деле, исконные, зачастую противоречивые убеждения и ценности различных групп в процессе образования окрашивают споры о том, что такое «хорошее» общество и, следовательно, что является «хорошим» обучением. Поэтому тип образования, доминирующий в конкретный момент, является результатом прошлых политических курсов и взаимоотношений между образованием и обществом, которые изменились и трансформировались с течением времени.
Если мы примем, что образование не лишено ценности, и что цели и процесс образования весьма спорны, то учебное действие также не нейтральноCarr and Kemmis утверждают, что учебное действие следует рассматривать как форму человеческой деятельности или практики (praxis) – термина, заимствованного из философии Аристотеля. Более точно практика определена как «этически осознанные (социальные) практики, в которых и посредством которых понимание индивидуального блага и блага общества находит практическое выражение» (Carr and Kemmis, 2009: 77). Поэтому учебное действие – это действие на основе этических норм. Кроме того, социальные роли или предрасположение учителя предполагают действие в соответствии с молчаливым пониманием того, что является хорошим обществом или хорошим обучением. Такая общественная практика, осуществляемая этически информированными учителями, What Is Educational Action Research? 630
получила название фронезис (phronesis), или житейская мудрость. Такую житейскую мудрость нельзя выучить в теории, а затем применить на практике, поскольку контекст «насыщен исторически передаваемыми традициями, учебными мыслями и действиями» (Carr and Kemmis, 2009: 78). Такие неявные особенности практического контекста означают, что житейская мудрость может быть «приобретена лишь теми практикующими специалистами, которые, стремясь достичь стандартов мастерства в своей деятельности, развивают способность выносить мудрые и благоразумные суждения о том, что в конкретной ситуации будет оптимальным выражением блага» (Carr and Kemmis, 2009: 79)
Таким образом, учебное действие является формой практики, то есть политическим действием. направленным на реализацию представления о хорошем обществе, которого внутренне придерживается практикующий педагог. Что такое школьное научно-педагогическое исследование в действии? Школьное научно-педагогическое исследование в действии – это процесс, посредством которого практикующие педагоги размышляют и отвечают на школьные проблемы. Такая форма исследования не столько «в» и «об» образовании, сколько «для образования». Соответственно, роль учителя – начать процесс саморефлексивного исследования, чтобы понять и усовершенствовать собственную методику. Усилия участников школьного научно-педагогического исследования в действии направлены на изменение учебной программы, оспаривание существующих школьных методик и работу для социального изменения за счет непрерывного процесса постановки задач, сбора данных, анализа и действия.
Kemmis идет дальше, предположив следующее: Исследование в действии меняет методы людей, их понимание своих методик, и условий осуществления их деятельности. Оно меняет паттерны «говорения», «делания» и «связывания» людей для формирования новых моделей – новых образов жизни. Это мета-практика: практика, меняющая другие практики. Она трансформирует высказывания, действия и связи, из которых состоят другие практики. (Kemmis, 2007: 1) Другими словами, трансформация практики означает трансформацию того, что мы делаем, трансформация понимания означает трансформацию того, что мы думаем, и трансформация условий меняет то, как мы связаны друг с другом (рисунок 12.1). What Is Educational Action Research? 631
Цель исследования в действии Общие цели исследования в действии также различаются. В 1980-х Carr and Kemmis использовали теорию знания на основе определяющего интереса (Habermas, 1986) для выделения трех видов исследования в действии. Это были: техническое исследование в действии с целью улучшения контроля над результатами; практическое исследование в действии с целью обучения или просвещения практикующих учителей, чтобы они могли действовать мудрее и благоразумнее; и критическое исследование в действии с целью эмансипации людей и групп из условий иррациональности, несправедливости и вреда или страдания.
Через 20 лет Carr and Kemmis (1986) переработали их в «личные», «профессиональные» и «политические» цели – хотя каждый сторонник исследования в действии делает свой акцент на их цели, в отличие от дискретной топологии. Так, например, исследование в действии методом «живой теории» Уайтхеда (Whitehead and Mc Niff, 2006) делает больший акцент на личном измерении, чем на профессиональных и личных целях. Однако Whitehead утверждал бы, что две остальные цели также важны. Обзор традиций исследования в действии см. в таблице 12.1.
Что такое школьное научно-педагогическое исследование в действии? Школьное научно-педагогическое исследование в действии – это процесс, посредством которого практикующие педагоги размышляют и отвечают на школьные проблемы. Такая форма исследования не столько «в» и «об» образовании, сколько «для образования». Соответственно, роль учителя – начать процесс саморефлексивного исследования, чтобы понять и усовершенствовать собственную методику. Усилия участников школьного научно-педагогического исследования в действии направлены на изменение учебной программы, оспаривание существующих школьных методик и работу для социального изменения за счет непрерывного процесса постановки задач, сбора данных, Kemmis идет дальше, предположив следующее:
Исследование в действии меняет методы людей, их понимание своих методик, и условий осуществления их деятельности. Оно меняет паттерны «говорения», «делания» и «связывания» людей для формирования новых моделей – новых образов жизни. Это мета-практика: практика, меняющая другие практики. Она трансформирует высказывания, действия и связи, из которых состоят другие практики. (Kemmis, 2007: 1)
Другими словами, трансформация практики означает трансформацию того, что мы делаем, трансформация понимания означает трансформацию того, что мы думаем, и трансформация условий меняет то, как мы связаны друг с другом (рисунок 12.1).
Рисунок 12.1 Пример спирали Левина, используемой учителем-исследователем
Опрос в ходе моего исследования прерван, потому что мне необходимо сохранять контроль в соответствии с ожиданиями класса.
Записать вопросы и ответы на пленку в ходе двух уроков, чтобы посмотреть, что происходит. Записывать свои впечатления в дневник. Некоторые вопросы не способствовали хорошему диалогу. Попросить коллегу поработать со мной над разработкой лучших задач. Какие задачи стимулируют обсуждение? Записать групповое обсуждение на пленку. Записать в дневнике влияние на поведение учеников. Мои ученики думают, что наука означает вспоминать факты, а не процесс изыскания. Как мне стимулировать интерес у моих учеников? Поменять вопросы? Сменить стратегию опроса, используя более открытые вопросы, чтобы изучить ответы на собственные вопросы учеников. Попытаться организовать учеников в группы для обсуждения идей с помощью подготовленных вопросов, позволяющих ученикам высказывать свои мысли, говорить, что их интересует. Спланировать и испытать групповую работу как минимум на два урока.
What Is Educational Action Research? 632
Область и предметная сфера исследования в действии Ряд ключевых исследователей внесли весомый вклад в область исследования в действии. В Великобритании Lawrence Stenhouse стал первым исследователем, применившим этот метод, и он работал с учителями, чтобы помочь им сыграть активную роль в учительском исследовании. Elliott and Rudduck выполнили эту работу, и их плодотворная работа способствовала проектам исследования в действии, принесшим значительные изменения в классные методики за счет мобилизации учителей. Эти проекты включали работу Jean Rudduck (‘Consulting Pupils about “Tearching and Learning”) «Консультирование с учениками по вопросам преподавания и обучения».
Carr and Kemmis продолжают отстаивать эмансипирующую роль исследования в действии, и Whitehead and McNiff публикуют живые теории. Оба подхода подразумевают устранение разрывов между проблемами и теоретическими идеями за счет исследования личных ценностей и убеждений и выявления скрытых склонностей, определяющих действия и выбор.
Устоявшаяся идея думающего практика, разработанная Schön, предполагает, что исследование действием также включает наработку знания для подкрепления профессиональной практики. жүктеу/скачать 32,4 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|