Қаралық ғылыми­практикалық конференция I том

 

 

507 

 

yöresel  efsane  metinlerini  seçerek,  seçilen  metne  göre  öğrencide  motivasyonun  ve  hedeflenen 

dilsel becerilerin sağlanması, metni anlama ve kavramada doğru soruların sorulması efsanelerin 

dil  öğretimindeki  başarısını  artıracaktır.  Belli  kurallara  bağlı  olmaması,  halkın  her  türlü 

yaşantısını  konu  edinmesi,  olağanüstü  varlıkları  konu  edinmesi  efsane  türünün  en  önemli 

özelliğidir. 

Bir  Halk  Edebiyatı  türü  olan  efsanede  bir  inanış  konusu  işlenir  ve  olaylar  gercek  gibi 

kabul  edilir.  Hazır  kalıpların  kullanılmadığı  efsane,  üslup  kaygısı  gütmez,  halkın  ağzıyla 

anlatılır. 

Efsane    türünün    hikaye  şeklinde  anlatılması,    inandırıcı  olması,  üslup  kaygısının 

olmaması,  olağanüstü  varlıkların  olması,  öğüt  vermesi,  düz  konuşma  diliyle  anlatılması  gibi 

özellikleri yabancı öğrenciler için güdüleyici olup öğrenmeyi kolaylaştıracaktır. 

Yabancı  dil  öğretiminde  öğrenilecek  efsane  metninin  kısa  olması,  özlü  olması,    dilinin 

sade  olması,    sonucunda  ders  vermesi  ve  ilgi  çekici  olması  öğrencilerin  motivosyanunu  

arttıracak  ve  dersi  ilgi  çekici    hale  getirecektir.  Öğretilecek  efsane  metninin  yaşayan  yöre 

insanının  inançlarını,    yaşantılarını,    düşüncelerini,    değer  yargılarını  yansıtması,    dil  ve  kültür 

öğreniminin  birilikte  yapılmasını    sağlayacaktır.  Bu  anlamda  Adana  yöresi  efsaneleri 

ezberlenmesi kolay, sonucu merak uyandıran ve halkın inançlarını anlatan  kısa hikayelerdir. Bu 

hikayeler    ders  ortamında    ezberlenerek,    canlandırarak,    skeç  yaparak  kullanılabilir.  Böylece 

öğrencilere  hem kelime öğretimi  yapılır hem de Adana  Yöresi insanı hakkında bilgi verilerek 

kültür aktarımı yapılır. 

Adana  Bölgesi  iklim  özellilkeri  ve  coğrafi  konum  bakımından  birçok  efsanelerin  

meydana  gelmesine beşiklik etmiştir. Bu   efsanelerin  dilinin sade  olması, kısa ve özlü  olması, 

hikayelerin  sonuçlarının  ilginç  olması,  ders  vermesi    gibi  özellikleri  öğrencilerin  bıkmadan, 

hevesle öğrenmesini sağlayacak ve konuşma becerilerini geliştirecektir. Adana Yöresi efsaneleri  

Yabancılara Türkçe öğretiminde  öğrencilerin zevkle okuyacağı, kısa sürede ezberleyeceği  Halk 

Edebiyatı Ürünlerindendir. 

Adana Yöresi Efsaneleri Öğretilirken Şöyle Bir Yol İzlenir: İlk olarak dil ve kültür önemi 

hakkında  kısa  bir  bilgi  verilerek  öğrencilerin  derse  ilgileri  çekilir  ve  öğrenciler  motive  edilir. 

Buradan hareketle dersin konusu ve türü anlatılarak “efsane” türü  açıklanır.  Öğrencilere kendi 

ülkelerinde  buna    benzer  efsanenin  olup  olmadığı  sorularak  sınıfta  konuşma  ortamı  oluşturulur 

ve  böylece    öğrencilerin  konuşma  becerileri  geliştirilir.  Dersin  devamında  önceden  hazırlanan 

kısa metinler öğrencilere dağıtılır ve öğretmen tarafından örnek okuma yapılır veya CD çalardan 

dinletilir.  Okuma  sırasında  imla,  telaffuz,  noktalama,  vurgu,  tonlama  gibi  kurallara  uyulur. 

Bilinmeyen  kelimeler  öğretmen  tarafından  tahtaya  yazılır.  Her  kelimenin  anlamı    öğrencilerin 

defterlerine  yazdırılır ve kelimeler cümle içinde  kullandırılır. Kısa efsane metinleri öğrencilere 

okutturularak  ders  devam  eder,    devamında  kısa  özet  çalışması  yapılır  ve    öğrencilerden  özet 

çıkarması istenir.  İstekli öğrencilere çıkarttıkları özetler okutturulur ve böylece  öğrencileri  sınıf 

ortamında  konuşturarak    özgüven  kazandırmış  oluruz.  Bu  çalışmayla  Türkçeyi  doğru  yazma 

becerisi de geliştirilir. En son efsane türü üzerinde dil bilgisi çalışması yapılır. Öğrenciler  dilin 

kurallarını  öğrenerek    o  dilin  mantığını  da  kavramış  olur.  Böylelikle    Türkçe’yi  Yabancı  Dil 

olarak  öğrenen    öğrenci  anlatma  berceriyle  birlikte  yazma  becerisini  geliştirecektir.  Efsane 

metinlerinin  kısa  olması  esabiyle  metin  üzerinde  kelime  kökü,  tamlama,  öğe,  kelime  türleri 

çalışmaşı yapılır.  

Etkinlik: Yılanlı Kale Ve Gürlek Efsanesi 

“Zamanın  birinde  Çobanın  Gürlek  adında  bir  kızı  varmış.  Babası  ile  Gürlek  ayrılmış.  Gürlek 

uçurumun  kenarında  çok  güzel  bir  çiçek  görmüş  ve  almak  istemiş,    tam  almak  için  uzanırken 

kocaman  bir  yılanla  karşılaşmış.  Korkmuş  ama  sesini  kimseye  duyuramamış,  uçurum  çok 

yüksekmiş  aşağı  atlarsa  parçalanacağını  düşünmüş  ve   Allaha  dua  etmiş  ve  bir  dilekte 

 

 

508 

 

bulunmuş:  “Allahım  beni  ya  taş  et  yada  kuş”  .  Yılan  da,  kız  da  taş  olmuş.  Gürlek  Boğazı’nın 

adının çoban kızı Gürlek’ten geldiği söylenir” [6]. 

        Bu  efsane  türünde  “efsane,  büyük  sözü  dinleme,  duyulan  (rivayet)  zaman,  konularını 

işleyeceğiz.  Sonra  deyim  ve  kelimelerin  ne  anlama  geldiği  açıklanır  ve  cümle    içinde 

kullandırılır. 

       1. Kelime ve Deyim Çalışması: 

Çoban:  Genellikle  bir  ücret  karşılığında  sığır,  davar,  manda  gibi  hayvan  sürülerini  güderek 

otlatan, onlara göz kulak olan kimse. 

Uçurum: Dik ve derin yamaç. 

Dua etmek: Allah’a yalvarmak. 

Dilek: İstenilen şey, istek. 

Uzanmak: Boylu boyunca yatmak. 

Parçalanmak: Bütün iken parçalara ayrılmak, parça parça olmak. 

Metinlerin anlaşılıp anlaşılmadığını incelemek için  efsaneyle ilgili sorular sorulur. 

       2. Okuduğunu Anlama Çalışması: 

1.Çobanın kızının adı nasılmış? 

2.Gürlek uçurumun kenerında ne görmüş? 

3.Çobanın kızı ne ile karşılaşmış? 

4. Gürlek nasıl bir dilekte bulunmuş? 

5. Gülek Boğazı adını nereden almaktadır? 

         Bu  soruları  sorarak  öğrencilerin  metni  ne  kadar  anladıklarını  ölçebiliriz  ve  konuşma 

becrilerinin gelişmesine katkıda bulunuruz. 

       3. Tamlama Çalışması: 

Çobanın kızı / Belirtili isim tamlaması 

Uçurumun kenarı /Belirtili isim tamlaması 

Bir çiçek / Sıfat tamlaması 

Kocaman yılan / Sıfat tamlaması 

Gülek Boğazının Adı / Belirtili isim tamlaması 

Zamanın biri/ Belirtili isim tamlaması. 

Güzel bir çiçek /Sıfat tamlaması. 

        Yabancı  Dil  olarak  Türkçeyi  öğrenen  öğrencinin  dilin  kurallarını  iyi  öğrenmesi  ve  doğru 

telaffuz  etmesi  için  dilbilgisi  çalışması  yapılır.  Böylece  hem  tamlama  türü  öğretilir  hem  de 

metnin daha iyi anlaşılması sağlanır. 

       4. Cümle Öğeleri Çalışması: 

       Adana Yöresi efsanelerinin dilinin sade olması ve metinlerde kısa cümle kullanılması cümle 

öğeleri  çalışması  için  çok    uygundur.  Bu  çalışmayla  hem  “öğeler”  konusu  öğretilecek  hem  de 

Türkçe’nin mantığı anlatılarak öğrencilerin doğru ve etkili konuşmasına katkıda bulunulacaktır. 

Yani yabancı öğrenci Türkçe’yi kurallarına uygun konuşmayı öğrenecektir. 

“Zamanın birinde çobanın Gürlek adında bir kızı varmış”.  

“zamanın birinde”/ zarf tümleci, “çobanın Gürlek adında bir kızı”/ özne, “varmış” / yüklem. 

Babası ve Gürlek ayrılmış. “Babası ve Gürlek” / özne, “ayrılmış” /yüklem. 

Gürlek uçurumun kenarında çok güzel bir çiçek görmüş. “Gürlek” /özne, “uçurumun kenarında” 

/ dolaylı  tümleç,  “çok güzel bir çiçek” / özne,  “görmüş” / yüklem.  

Tam  almak  için  uzanırken  kocaman  bİr  yılanla  karşılaşmış.  “o,  gizli  özne/,    “tam  almak  için 

uzanırken” / zarf tümleci,  “kocaman bir yılanla” / edat tümleci, “karşılaşmış” / yüklem. 

        5. Boşluk Doldurma Çalışması: 

Zamanın birinde......... Gürlek adında.........yaşarmış. 

Korkmuş.....kimsey......... 

 

 

509 

 

Allahım ......ya......et.......kuş. 

Yılan da.......taş........ 

Gürlek ........adının çoban.......Gürlekten aldığı söylenir.  

Bu  çalışmayla  öğrenciler  eksik  bırakılan  yerleri  doldurmak  için  metni  tekrar  tekrar  okuyarak 

tamamını  anlamaya  çalışacaktır.  Böylelikle  öğrencilerin  hem  okuma  hem  de  konuşma  becerisi 

geliştirilecektir. 

      6. Zıt Anlam Çalışması: 

1.Güzel............................ 

2.Yüksek.......................... 

3.Aşağı............................. 

4.Almak........................... 

5.Korkmak....................... 

Zıt  anlamlı  kelimeler  ezberlenmesi  ve  hatırda  kalması  kolay    olan  kelimelerdir.  Bu  çalışmayla 

öğrencilerin    ezber  yapma  becerisi  geliştirilecek,    Türkçeyi  güzel  ve  etkili  konuşmaları 

sağlanacaktır. 

         7. Kelimeleri Cümle İçinde Kullanma Çalışması: 

Zaman.............................................................................................................................. 

Çoban.............................................................................................................................. 

Uçurum........................................................................................................................... 

Çoban............................................................................................................................... 

Dilek................................................................................................................................ 

          Bu çalışmayla öğrenciler, yabancı dilde öğrendiği yeni bir kelimeyi ezberlemekle beraber 

kelimenin “nerde” ve “nasıl” kullanacağını öğrenecektir. 

        “Efsane” türü Yabancılara Türkçe Öğretiminde kullanılacak ilgi cekici ve etkileyici bir Hak 

Edebiyatı  Türüdür.    Bu  tür  ürünler  öğrencilerin  Türkçeyi  kısa  sürede    ve  doğru  öğrenmesini 

sağlayacaktır.  Bu  tür  metinler  öğrencilerin  okuma,  konuşma,  yazma,  dinleme  becerilerine 

katkıda  bulunan  ürünlerdir.  Bu  tür  ürünlerin  ders  ortamında  kullanılmasının  amacı;  dili 

öğretirken  yaşayan  kültürü  de  birlikte  tanıtmaktır.    Türk  halk  edebiyatı  ürünlerinin  yabancılara 

Türkçe  öğretimi  sınıfına  taşınması  sağlanacak  ve  bu  suretle  derslerin  daha  canlı  ve  verimli 

sürdürülmesi mümkün olacaktır.  

Buradan  yola  çıkarak  diyebiliriz  ki,  folklor  ürünlerinin  Türk  kültürü  alanı  ile  bağlantılı 

yabancılara  Türkçe  öğretimi  müfredatının  bir  parçası  olarak  değerlendirilmesi,  bir  gereklilik 

hâline gelmiş bulunmaktadır. 

 

KAYNAKLAR: 

 

1.  Göçer,  A.  Türkiye'de  Türkçeyi  Yabancı  Dil  Olarak  Öğreten  Öğretmenlerin  

Uygulamalarına Yönelik Nitel Bir Araştırma. Dil Dergisi, 145, 2009. 

2.  Tapan,  N. Yabancı Dil  Olarak Almanca Öğretiminde Yeni  Bir Yöneliş:   Kültürlerarası­

Bildirişim­Odaklı  Yaklaşım‛,  Alman  Dili  ve  Edebiyatı  Dergisi,  IX, İstanbul, İstanbul 

Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Basımevi, 1995. 

3.  Özdemir, Cihan. Dil­ Kültür İlişkisi: Folklor Ürünlerinin Türkçenin Yabancı Dil Olarak 

Öğretiminde Yeri ve İşlevi, Milli Folklor,Ankara, 2013. 

4.  Öztürk,  A.O.  Yabancı  Dil  Eğitimi  Bölümlerinde  Edebiyat  Öğretimi,  Anı  Yayınları,  

Ankara,  2007. 

5.  Özünlü,  Ö.  Yаbаncı  Dil  Öğrеtimindе  Yаzınsаl  Mеtinlеrin  Yеri  Vе  Kullаnılmаsı.  Türk  

Dili,­ Аkаrа, 1983. 

6.  www.efsaneler.net.  

 

 

510 

 

УДК 378.02:37.016 

Tulepova S.B.

 1 

 Akylbekkyzy T.

2 

1 

candidate of Philological Sciences, assistant professor of Suleyman Demirel University, 

Almaty, Kazakhstan, Email: tulepova_73@mail.ru  

2

post-graduate student of SDU, Almaty, Kazakhstan, e-mail: akylbekova.t@gmail.com  

 

TO THE QUESTION OF ERROR ANALYSIS IN TERMS OF KAZAKH-ENGLISH 

INTERFERENCE 

 

Аннотация. Данная статья посвящена обзору теоретических понятий, связанных с 

анализом  ошибок  (ЕА)  и  рассмотрению  данной  проблематики  в  рамках  казахско­

английской интерференции.  

Ключевые  слова:  анализ  ошибок,  межъязыковая  терминология,  внутриязыковые 

ошибки, казахско­английское интерференция. 

 

 

The role of English language in our country is becoming an issue of the state importance 

now, since English has been designated as a condition of successful entry into global economy 

and  began  to  be  considered  as  one  of  the  main  priorities  of  a  state  policy.  However,  foreign 

language acquisition is not an easy task, especially  if it  is not even second, but third language, 

considering  Kazakh  and  Russian.  It  is  going  to  be  long  and  complex  process,  which  requires 

tremendous efforts and which has different barriers on the way of realization. Within the barriers 

we can consider committing errors and mistakes on the one hand, because they are indispensable 

to learners. On the other hand, the making of errors can be regarded as 'a device the learner uses 

in order to learn' [1].  

 

 Error  and  mistakes  committed  by  students  in  second/  foreign  language  had  had  a  hard 

time and they were just harshly banned until current views on them became widely accepted and 

by the current view we consider thorough investigations and analysis of them. There is a separate 

study dealing with errors and mistakes in second/ foreign language as Error Analysis (EA). Error 

analysis in the second language acquisition (SLA) was first introduced in the 1960s by Stephen 

Pit  Corder  [2]    and  his  co­finders,  so  he  is  considered  the  founder  of  EA.  Other  scholars,  who 

made  investigations  in  this  sphere,  were  J.  Richards,  R.Ellis,  J.  Edge,  Brown  H.,  Stenson  N., 

Schuman H., James C., and many others.  

In turn, error analysis (ЕА) as an alternative to contrastive analysis (CA), demonstrates that 

learner errors were not only because of the learner’s native language but also they reflected some 

universal learning strategies, and it deals with the learners’ performance in terms of the cognitive 

processes  they  make  use  of  in  recognizing  or  coding  the  input  they  receive  from  the 

target/second  language.  Therefore,  a  primary  focus  of  error  analysis  is  on  the  evidence  that 

learners’  errors  provide  with  an  understanding  of  the  underlying  process  of  second  language 

acquisition.  Comparing  with  CA,  error  analysis  starts  with  errors  in  second  language  learning 

and  studies  them  in  the  broader  framework  of  their  sources  and  significance.  Moreover,  EA 

unlike  CA  provides  data  on  actual  attested  problems  and  so  it  forms  a  more  efficient  basis  for 

designing  pedagogical  strategies,  and  CA  studies  interlingual  error  (interference)  whereas  EA 

studies intralingual errors besides interlingual.  

Drawing on the veritable cornucopia of theoretical perspectives EA gives broader sense of 

understanding of deviations in second language learning, especially those ones that appear as a 

result of interaction between two languages – mother tongue and target/foreign language. In our 

case:  Kazakh  and  English  languages.  Therefore,  Kazakh  learners  of  English  as  a  second 

language are considered to be bilinguals. As this paper is aimed to consider error analysis in term 

 

 

511 

 

of  Kazakh­English  interference,  the  subject  of  bilingualism  cannot  be  ignored.  Bilingualism 

itself has long been interesting for scholars and has been defined in various ways.  

     For instance, in Webster’s dictionary bilingual is defined as ‘having or using two languages 

especially  as  spoken  with  the  fluency  characteristic  of  a  native  speaker;  a  person  using  two 

languages especially habitually and with control like that of a native speaker’ and bilingualism as 

‘the constant oral use of two languages’. Many people view being bilingual is equal to being able 

to speak two languages perfectly which is similar to the approach of Bloomfield [3], who defines 

bilingualism  as  ‘the  native­like  control  of  two  languages’.  Contrary  to  this  definition,  which 

includes ‘perfect bilinguals’ Macnamara  asserts that a bilingual is a person who has “a minimal 

competence in only one of the four language skills, listening comprehension, speaking, reading 

and writing, in a language other than his mother tongue [4]. 

      In  fact,  there  are  very  few  “balanced  bilinguals”,  thus  people  who  are  equally  proficient  in 

two  languages.  Most  bilinguals  are  more  comfortable  using  one  language  than  the  other. 

Definitions range from a native­like competence in two languages to a minimal proficiency in a 

second language and there are a number of theoretical and methodological difficulties. However, 

it is certain that a growing number of families try to raise bilingual children in Kazakhstan too as 

well  as  in  many  other  countries,  because  our  language  policy  requires  it  and  knowing  foreign 

languages, especially English contributes rich perspectives and good opportunities to the future 

of a child.  

 

Despite  of  that  fact,  that  Kazakh­English  bilingualism  is  a  phenomenon,  which  has  not 

been investigated systematically yet, it must be admitted, that the increasing interest in the issue 

of bilingualism in other countries resulted in the various hypotheses and almost all the aspects of 

bilingualism  were  deeply  investigated.  Bilingualism  and  language  interaction  are  identical,  but 

not the same. “Language interaction exists only in terms of bilingualism” [5]. That is why we can 

state, that interference phenomena, being a result of language interaction, at the same time is a 

result of bilingualism and must be treated in terms of bilingualism.  J. Richards [6] supports this 

point:  “The  identification  and  analysis  of  interference  between  languages  in  contact  has 

traditionally been a central aspect of the study of bilingualism”. “The instances of deviation from 

the norms of second language (L1) which occur in the speech or pronunciation of bilinguals as a 

result of the influence of their native language (L1) that is the result of language contact will be 

referred to as interference phenomena” [7].  This definition of interference,  given by Weinreich 

U.  explains  the  whole  notion  of  interference.  “Interference  can  facilitate  learning  a  foreign 

language  when  the  particular  elements  transferred  do  not  structure  differently  than  the 

corresponding elements in the L2” [8]. Such interference was called positive by Koutsoudas, but 

when the transferred elements do not structure the same as the corresponding foreign elements, 

then we have phenomenon that called as negative interference. 

  

According  to  our  Kazakhstani  researchers  as  M.  M.  Kopylenko,  A.E.  Karlinsky,  Z.K 

Ahmetzhanova  [9]  and    others,  the  concept  of  interference  is  considered  as  the  synchronous 

phenomenon in speech, which takes place in subordinative type of a bilingualism  and which is 

characterized by exclusively negative influence of the mother tongue (L1). Since interference has 

also  negative  impact  to  second  language  learning  and  it  might  serve  as  a  source  for  error 

commitment, then it obviously can be viewed as the subject of Error Analysis. Concerning this 

fact,  the  scientist  Hanna  Y.  Touchie  [10]  states  that:  “The  native  language  of  learners  plays  a 

significant role in learning a second language. Errors due to the influence of the native language 

are called interlingual errors. Interlingual errors are also called transfer or interference errors.”  

 

The view that the native language plays a mostly  negative role was also emphasized as 

early  as  the  forties  and  fifties  by  Fries  [11]  and  Lado  [12].  Although  some  researchers  tend  to 

minimize interlingual errors and emphasize intralingual and developmental errors [13], negative 

 

 

512 

 

transfer or interference is still acknowledged as an important factor in second language learning 

[14,15,16].  Moreover,  Hanna  Y.  Touchie  presents  some  views  of  researchers  in  the  field  of 

applied  linguistics  concerning  two  types  of  errors:  performance  errors  and  competence  errors. 

Performance  errors  are  those,  caused  by  learners’  haste  and  fatigue.  Such  bugs  in  performance 

are  referred  to  mistakes,  which  can  be  easily  overcome  with  little  effort  by  the  learner. 

Competence  errors,  in  opposite,  are  more  complex  than  performance  errors  since  competence 

errors  reflect  more  serious  outcomes  as  inadequate  competence  and  gaps  in  knowledge.  Some 

linguists as Burt and Kiparsky, state that “foreign language learners’ errors are hierarchical” that 

is to say some errors make a sentence more difficult to understand than others. Also according to 

them,  errors  should  be  divided  into  global  and  local.  “Global  mistakes  are  those  that  violate 

rules,  involving  the  overall  structure  of  a  sentence,  the  relations  among  constituent  clauses 

…Local mistakes cause trouble in a particular constituent or in a clause of a complex sentence.”   

     

Although  R. Ellis [17] considers, that in fact, to distinguish interference errors from non­

interference is rather difficult, taking into account various opinions, expressed by researchers in 

this sphere, we tried to determine major types of interference and non­interference errors. It has 

become possible after the contrastive  analysis of  English and  Kazakh simple positive, negative 

and  interrogative  sentence  structures,  according  to  which  the  potential  interference  was 

calculated[18].  

    I. Interference errors. Thus, having analyzed various classifications, the following major types 

of  Kazakh  language  interference  into  English  were  revealed:  1)  disordering  (replacement);  2) 

omission; 3) addition; 4) misinterpretation.  

 

1)  Replacement  errors.  The  structure  of  Kazakh  simple  sentence  is  quite  different  from 

the English sentence. The stylistically neutral positive sentence can be represented by the form 

SOV (subject­object­verb), while in English the form SVO (subject­verb­object) is accepted. As 

a result of negative transfer, learners are supposed to replace the position of the verb, but in fact, 

it rarely takes place. Most of the replacements are made in the use of adverbs, as in the example 

from  the  student’s  answer:  *He  very  liked  it  (He  liked  it  very  much).  The  error  is  committed 

under the influence of Kazakh language, according to which adverb өте (very) (as well as other 

parts of speech) must be placed before the verb ұнатты (like) ­*very (much) liked. As in Kazakh 

language  өте  has  two  equivalents  in  English:  very  much  and  very,  it  results  in  their  under­

differentiation and omission of much. 

   

2) Omission errors also arise due to the structural differences in the two languages. For 

example: ­*Where… you live? (Where do you live? )  

­*I am … student (I am a student) 

The  omission  of  the  auxiliary  verb  do  was  done  due  to  its  absence  in  L1  question  forms.  The 

second example is similar to the first, i.e. the absence of the articles in L1 results in its omission 

in L2 sentences. 

 

3) Addition errors. *I never don’t drink coffee (I don’t drink coffee, I never drink coffee). 

The  addition  errors  arise  due  to  the  difference  in  expressing  negation  in  two  languages.  It  is 

known, that in English there is only one negation in a sentence, whereas in Kazakh language the 

use of two negatives is possible. 

 

4) Misinterpretation error: * I read psychology (I study psychology). In Kazakh language 

the verb “to read” has two meanings – to read and to study (to learn). The error was committed 

due to the confusion of these meanings. 

 

  Drawing  conclusions  we  realized  that  error  analysis  has  twofold  aims  including 

theoretical  and practical  aspects. Theoretical objectives contribute to the  linguistics studies and 

the  most  obvious  practical  use  of  the  error  analysis  is  to  the  teacher.  Errors  provide  feedback 

about the effectiveness of his teaching techniques and show him what part of the syllabus he has 

 

 

513 

 

been following needs further attention. They enable him to decide on whether to move on to the 

next item or not. Studying the learner language in terms of the errors is something that teachers 

have always done for very practical reasons. Through the results of tests and examinations, the 

errors  that  learners  make  are  a  major  element  in  the  feedback  system  of  the  teaching­learning 

process.  For  this  reason,  it  is  important  that  the  teacher  should  be  able  to  not  only  detect  and 

describe the errors from a linguistic view, but also understand the reasons for their occurrences. 

Therefore, the diagnoses and treatment of errors is one of the fundamental skills of the teacher.  

 

The  inevitable  existence  of  errors  has  led  researchers  to  study  them  and  find  out  the 

natural steps for language learning. Findings of error analysis function as facilitator in language 

teaching in many ways only if the teacher is aware of them and able to make use of them in the 

teaching process appropriately. 

 

  

References: 

       1 Selinker, L. Rediscovering Interlanguage. New York: Longman, 1992. 

2  Corder,  S.  P.  The  significance  of  learners'  errors.  IRAL,  4,  161.  1967.  Retrieved 

from:http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED019903.pdf  

3 Bloomfield L. “Language”, М.: Прогресс. –1968, ­ 608 с.   

4  Hamers,  J.F.,  &  Blanc,  M.H.  Bilinguality  and  bilingualism.  Cambridge  University  Press, 

2000. 

5 Karlinsky, A.E.   “Основы теории взаимодействия языков”, 1990. 

6  Richards,    J.C.  A  Non­Contrastive  Approach  to  Error  Analysis  //  Error  Analysis.    – 

Longman, 1994. – p. 172­188. 

7 Weinreich U. Languages in Contact. Findings and Problems. – New York, 1953. – 146 p. 

8  Koutsoudas,  A.  “Contrastive  analysis  of  the  segmental  phonemes  of  Greek  and  English” 

Available on: DOI:10.1111/j.1467­1770.1962.tb01251.x (27 October 2006) 

9    Ahmetzhanova  Z.K.,  Mustafina  S.S.  Oslozhnennye  predlozheniya  v  russkom  I 

kazakhskom  yazykah.  //  Interferentcia  v  russkoy  rechi  kazakhov:  Problemy  kazakhsko­

russkogo dvuyazychiya.– Alma­Ata: Nauka, 1988. – pp.49­55. 

10  Touchie,  H.Y  Second  language  learning  errors.  Their  types,  causes,  and  treatment.  

Retrieved from:jalt-publications.org/files/pdf-article/art5_8.pdf  

11 Fries, C. Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor: University of 

Michigan Press, 1945.   

12 Lado, R.  Linguistics across cultures. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1957. 

13  Duly,  H.  &  Burt,  M.  Natural  sequences  in  child  second  language  acquisition.  Language 

Learning, 24,1974.­ pp. 23­40. 

14  Jordens,  P.  Rules,  grammatical  intuitions,  and  strategies  in  foreign  language  learning. 

Interianguage Studies Bulletin, 2, 1977. –p.5­76.  

15 Kellerman, E. Transfer and non­transfer: Where we are now. Studies in Second Language 

Acquisition, 2, 1979. –p.37­57. 

16 Touchie, H.Y, Transfer and related strategies in the acquisition of English relative clauses 

by adult Arab learners. Unpublished doctoral dessertation, The University of Texas at Austin, 

1983. 

17 Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. – Oxford University Press, 1994. – 

327 p. 

18  Tulepova,  S.B  The  influence  of  Kazakh  language  on  the  production  of  English  simple 

sentences  by  bilinguals.  Thesis  for  the  scientific  degree  of  the  Candidate  of  Philological 

sciences. Almaty.­ 2010. ­ 153p. 

 

 

 

514 

 

ӘОЖ372.881.1 

Улмагамбетова А. 

Қандыағаш қалалық №2 ОМ мұғалімі 

Ақтөбе, Қазақстан 

 

ТІЛ ДАМЫТУ ЖҰМЫСТАРЫН ЖҮРГІЗУДЕ  

ЖАҢА ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫҢ  МАҢЫЗЫ 

 

Abstract. In article methods, receptions, forms and types of works on development of the 

speech, creative abilities of pupils when training in a state language on the basis of 

pedagogical technologies are considered. 

Keywords: development of the speech, pedagogical technology, language personality, lexical 

norm. 

 

Қазіргі  таңда  білім  беру  жүйесінде 

жаңа  инновациялық  педагогикалық 

технологиялардың ролі зор. Білім беру жүйесіндегі жаңа инновациялық технологиялардың 

тиімділігіне көптеген ғалымдарымыз көз жеткізіп отыр.   Қазіргі ғылымның əр саласында 

білім  мазмұны  мен  көлемі  қауырт  өсіп  отырған  ғылыми­техникалық  прогресс  кезінде 

педагогикалық  технологияларды  арттыруды  жүзеге  асыру  білім  саласының  өзекті 

мəселесіне айналып отыр. Ғалымдарымыз жаңа технологиялардың қазақ тілі сабағында тіл 

дамыту  жұмыстарына  да  тиімділігін  атап  өтеді.  Тіл  дамыту  жұмыстарымен  С.Жиенбаев, 

Ш.Сарыбаев, Қ.Басымов, Ғ.Бегалиев, Ә.Сəдуақасов, С.Рахметова, С.Тлешова, А.Ысқақов, 

Б.Катембаева  сияқты  т.б.  көптеген  ғалымдар  айналысты.  Тіл  дамыту  жұмыстары  қазақ 

тілін  оқытудың,  білім  мен  тəрбие  берудің  ең  маңызды  да  салмақты  мəселесі.Өйткені 

қазіргі таңда оқушының дұрыс сөйлеуіне, туған тілінің қыры мен сырын терең меңгеруіне, 

ойын жатық та көркем етіп жеткізуіне, мəдениетті де сауатты жаза білуіне айрықша көңіл 

бөлініп  отыр.    Демек,  қазақ  тілі  пəнін  оқыту  барысында  мұғалім  оқушының    логикалық 

жағынан  дұрыс, анық,  грамматикалық,  лексикалық,  орфографиялық  нормасына лайықты, 

дұрыс  айта  білуімен  бірге,  екінші  жағынан  дұрыс  жаза  білуге  жаттықтыруы  қажет. 

Жаттықтыру  жұмыстары  тіл  дамытуда  түрлі  жаттығулар  арқылы  іске  асырылатыны 

белгілі.  

Оқушылардың жан­жақты жеке тұлға ретінде дамуына жаңа технологияларды қазақ 

тілі  сабағында  да  қолдану  тиімді.  Жаңа  білім  парадигмасы  бірінші  орынға  баланың 

білімін,  білігі  мен  дағдысын  емес,  оның  тұлғасын,  білім  алу  арқылы  дамуынқойып 

отырғандығын əдіскер­ғалымдарымыз өз тəжірибелерінде дəлелдеп берді.  Қазіргі уақытта 

педагогика  ғылымының  бір  ерекшелігі  –  баланың  тұлғалық  дамуына  бағытталған  жаңа 

оқыту технологияларын шығаруға ұмтылуы. Бүгінде инновациялық технологиялар туралы 

көп сөз қозғалып отыр. 

   Ғылымға  мықтап  енген  «педагогикалық  технология»  ұғымына  əр  түрлі 

түсініктемелер 

берілген 

(В.П.Беспалько, 

В.М.Шепель, 

И.П.Волков, 

М.Чошанов, 

М.В.Кларин,  Г.К.Селевко  жəне  т.б.)  [1,  4].  М.М.Жанпейісова:  «Барлық  анықтамалардың 

ортақ басты негізі бар, бұл, біздің ойымызша, келесі түсіндірмеден айқын көрінеді» ­ деп 

жазады  да,  мынадай  анықтамамен  береді:  «Педагогикалық  технологиялар  –  бұл  білімнің 

басымдымақсаттарымен  біріктірілген  пəндер  мен  əдістемелердің;  оқу­тəрбие  үрдісін 

ұйымдастырудың 

өзара 

ортақ 

тұжырымдамамен 

байланысқан 

міндеттерінің, 

мазмұнының, формалары мен əдістерінің күрделі жəне ашық жүйелері, мұнда әр позиция 

басқаларына  əсер  етіп,  ақыр  аяғында  оқушының  дамуына  жағымды  жағдайлар 

жиынтығын  құрайды»  [2,  4].  Ғалымның  қонымды  да  жан­жақты  қарастырылған  айқын 

 

 

515 

 

анықтамасынан  жинақтай  келе,  біздің  ойымызша,  технология  ұғымы  бір  нəрсенің  алдын 

ала моделін жасап, сол əдіске жүйелі түрде жету деп түсінеміз. 

 Білім    беру  жүйесіндегі  жаңа  инновациялық  технологияларды  тиімді  қолдануда 

үлкен  жетістіктерге  жетуге  болатындығына  көз  жеткізу  жəне  білім  беру  жүйесіне  жаңа 

инновациялық  технологияларды  түбегейлі  қолға  алатын  кездің  келгендігін  барша 

педагогтар мойындауы тиіс. Соның ішінде тұлға қалыптастыруда оқушы тілін дамытудың 

бірден­бір  құралы  –  заман  талабына  сай  жаңа  педагогикалық  технологиялар  деп  айта 

аламыз.  Адам  ойын  жазбаша  жəне  ауызша  түрде  жеткізеді.  Сондықтан  да  оқушылардың 

тілін дамыту екі бағытта жүргізіледі.  

Осы тұрғыдан ғалымдарымыз Г. Қосымова мен Н. Құрманованың 2004  жылы жарық 

көрген  қазақ  тілінен  əдістемелік  нұсқауында  тіл  дамыту  мен  тіл  ұстартудың  өзіндік 

ерекшеліктері  барын  атай  келе,  мынадай  ой  айтады:  «Тіл  дамыту  –  грамматикалық 

ұғымдарды меңгертуден соң келетін саты, одан соң – тіл ұстарту, одан соң – шешендікке 

баулу  жүреді  деп  ойлаймыз.  Әрине,  тіл  дамыту  мен  тіл  ұстартудың  араласып  жататын 

тұстары  да  көп.  Бірақ,  оқушының  өзінің  ойын  сыртқа  əдемі  де  нақты,  айқын  да  дұрыс, 

орынды  да  көркем  шешендікке  баулу  жүреді  деп  ойлаймыз.  Әрине,  тіл  дамыту  мен  тіл 

ұстартудың араласып жататын тұстары да көп. Бірақ оқушының өзінің ойын сыртқа əдемі 

де  нақты,  айқын  да  дұрыс,  орынды  да  көркем  шығара  білуін  қалыптастыру  үшін  тіл 

дамыту  əдістері  қолданылады.  Ал  тіл  ұстарту  –  тіл  дамытудың  жоғарысында  келетін, 

мəтінмен  жұмыс  істеумен  байланысты  болатын,  бірақ,  негізінде,  стилистикамен  тығыз 

байланысты  болып  келетін  оқыту  сатысы  деп  ойлаймыз».  Сөйтіп,  ғалымдар: 

«Грамматикалық  ұғымдардың  теориялық  ойлаудан  шығармашылық  ойлауға  «көшуіне» 

мүмкіндік  жасайтын  «көпір»  ­    оқушылардың  тілін  дамыту  мақсатында  жүргізілетін 

арнайы жұмыстар болып табылады» ­ деп түйіндейді[3, 68 ].  

Сөйлеу,  ой  алмасу  қажеттілігі  сөйлеудің  мазмұнын  ғана  емес,  түрімен  де 

анықталады. Сөйлесу аясы кеңіген  сайын сөйлеу материалдары күрделене түспек, ал бұл 

жағдай  оқушылардан  мол  сөздік  қорды,  оның  белсенділігін  жəне  осыған  лайықты 

грамматикалық жүйенің болуын қажет ететіні белгілі. 

Қазақ тілі сабағында тіл дамыту жұмысының  мақсаты мен міндеттерін анықтап алу 

үшін,  ең  алдымен,  алдымызда  қазақ  тілін  оқыту  əдістемесінде  жалпы  грамматиканы 

оқытумен  байланысты  тіл  дамыту  мəселесі  қалай  қойылып,  қалай  шешіліп  отырғанын 

анықтап  алу  мақсаты  тұр.  Бұл  əдістің  екінші  мақсаты  –  алдымызға  қойған  өз 

міндеттеріміздің  тиімді  нəтижемен  шешілуі  үшін,  қандай  мəселелер  өз  шешімін  күтуде, 

қандай жолмен жүргенде тəжірибеміз оң нəтиже бермек деген мəселенің басын ашып алу.  

Сөйлеу,  жазу  заңдылықтарын  оқушыға  жаттанды  түрде  емес,  іс  жүзінде,  яғни 

жаттығулар  орындауда,  ауызекі  сөйлеуде  жаттықтыру  дағдысын  қалыптастыру  –  тіл 

дамытудағы  негізгі  мақсат  болып  табылады.    Оқушылардың  ойының  дəлдігі,  берілген 

білімді  саналы  түрде  ұғынуы,  өз  бетінше  білім  алуға  дайындығы,  өмірге  деген 

көзқарасының  қалыптасуы,  басқа  ғылым  негіздерін  меңгеру  нəтижелері,  тіпті  болашақта 

қандай мамандық таңдауы ана тілінде сөйлеу деңгейіне бірден­бір байланысты болмақ.    

Баланың сөйлеу тілін дамытуда көп жылдар бойы ұлы педагогтар, жалпы халықтық  

педагогиканың  ерекше  мəн  беріп  келгені  белгілі.  Я.  А.  Коменскийден  бастап,  К.  Д. 

Ушинский,  Ы.  Алтынсарин  сияқты  ұлы  педагогтардың  еңбектерінен  тіл  дамыту 

мəселелері айқын көрінеді. 

Педагогтардың  пайымдауынша,  оқу­тəрбие  үрдісі  (процесі)  нəтижелі  болу  үшін 

оқушыларға  ана  тіліміздің  қыр­сырын  ауызша  сөйлеу  тілінде  де,  жазу  мəдениетінде  де 

ұғындырып, шығармашылық қабілетінің дамуына, коммуникативтік кəсіби біліктілігін, іс­

қағаздарды сауатты толтырып, жүргізу дағдысын қалыптастыру мақсатында мектептің оқу 

 

 

516 

 

жоспарына  «Тіл  дамыту»  оқу  курсын  енгізуді  жөн  көрді.  Бұл  курс  «Мемлекеттік  білім 

беру  стандартына»,  «Тіл  туралы  заңына»  сəйкес  жасалынып,  оның  негізгі  талаптарын 

қамтамасыз етеді [ 4, 46­47 ]. 

 Сонымен  қатар,  тіл  дамыту  сабақтары  оқушылардың  таным  үрдісі  (процесі)  мен 

шығармашылық  қабілетін  дамытуға  жағдай  туғызатын  сабақ  жəне  оқушылардың 

болашағы үшін үлкен мағыналық маңызға ие екендігін ерекше атап көрсетуге болады. 

Тіл  дамыту  жұмыстары  жүйелі  түрде  жүргізіліп  отыратын  оқу  жұмысы 

болғандықтан мұғалім оқушылардың ойын нақты да көркем етіп жеткізуге баулиды.  

Ғалымдар тіл дамыту жұмыстарының негізгі принциптеріне мыналарды жатқызады: 

1.  Сөйлеу мен ойлаудың негізгі принциптері 

2.  Ауызекі сөйлеу мен жазба тілінің принциптері 

3.  Тіл  дамыту  жұмысын  грамматика,  орфография,  пунктуация  жəне  əдебиетпен 

байланыстыра жүргізу принципі 

4.  Тіл дамыту жұмысын стилистикамен байланысты жүргізу принциптері [5, 39 ]. 

Тіл дамыту ең алдымен тіл ғылымы саласынан берілетін білімге тікелей байланысты 

жүруі  керек.  Бұл  мəселеде,  əсіресе  пəнаралық  байланыстың,  соның  ішінде  əдебиет 

пəнімен байланысының маңызы зор.  

Оқушылардың  сөздік  қорын  байытып,  тілін  дамытуда  шешуші  рөл  атқаратын 

жұмыстарының  бірі  –  сөздікпен  жұмыс.  Сөздік  жұмысы  арқылы  тек  қана  тіл  байлығын 

молайтып  қана  қоймай,  дұрыс  жазуға  да  дағдыландыратынын  атап  айтуға  болады. 

Оқушылардың  сөздік  қорын  дамытудағы  тиімді  жолдардың  бірі  –  суретпен  жұмыс. 

Оқиғаға құрылған сурет бойынша сөйлеген кезде оқушылардың шығармашылық жұмысқа 

ұмтылғандығы  байқалады,  екінші  жағынан  сурет  салу  олардың  қиялының,  ойының 

дамуына бірден­бір себеп болады.   

Жазу жұмысы арқылы оқушыларды сауатты жазуға үйрету мақсаты көзделеді.  

Жазу  жұмыстары  арқылы  оқушылардың  сөздік  қорын  ғана  емес,  сонымен  қатар 

емле,  тыныс  белгілерін  толық  білудегі  білімдерін  байқауға  болады.Баланы  жазбаша 

сөйлеуге  үйрету  мəтін  құрастырудан  басталады.Сөйлеу  тілін  дамыту  үшін  оқушының 

мəтін туралы түсінігі мен құрастыра білу икемділіктері мен дағдылары қалыптасуы керек. 

Сондықтан бала тілін дамытуда мəтінмен жұмыс жасауды ерекше атап өтуіміз сөзсіз. Осы 

орайда  «Тіл  дамыту  үшін  жүйеленген  мəтіндермен  қалай  жұмыс  істеу  керек?»  деген 

сұраққа  жоғарыда  атап  өткен  методикалық  нұсқаудың  авторлары,  ғалымдарымыз  Р. 

Қосымова мен Н. Құрманова мынадай жауап айтады: «Бұл бағытта мəтіннің құрылымдық 

ерекшелігі толықтай талданады. Мəтін – абзац – тезис – жоспар – тақырып деген тізбекпен 

жұмыс  істеу  жəне  осыны,  керісінше,  тақырып  –  жоспар  –  тезис  –  абзац  –  мəтін  деп 

тізбектеп жұмыс істеу оқушылардың тіл бірліктерінің мəтін құраудағы орны мен қызметін 

айқын  танытатын  əдіс  болып  саналады.  Өйткені,  қарапайым  сөзден  (тақырыптан)  қалай 

сөйлем,  одан  күрделі  синтаксистік  тұтастық,  одан  абзац,  одан  мəтін  қалай  туындап 

жатқаны  –  лингвистикалық  байқау  ретінде  де  жүргізілетін  тиімді  əдіс»  ­  дейді  [3,  68  ]. 

Сонымен қатар, тіл дамыту үшін мəтін бойынша бірнеше жұмыстар жүргізуге де болады. 

Жатқа  айту  –  бұл  да  мəтінмен  байланысты  тіл  дамыту  жұмыстарының  бірі.  Осының 

негізінде баланың тілі жаттығады, сөздердегі екпінді дұрыс түсіруді үйренеді.  

Тағы  да  бір  айта  кететін  мəселе  –  ол  қазақ  тілін  тереңдетіп  оқытудың  ерекшелігін 

танытатын  сабақтардың  түрлері  мектептік  лекция,  семинар,  баспасөз  əңгіме­пікірлесу 

сабағы т.б. сияқты оқушылардың тілін дамытудағы ерекше жəне тиімді əдістер.  

Шығармашылық жеке тұлға қалыптастыруда тіл дамыту жұмыстарын кешенді түрде 

жүргізе отырып, бүгінгі таңдағы сабаққа қойылатын талапқа да негіздеу керек. Ең тиімдісі 

–  тіл  дамыту  жұмысын  жүйелі  түрде  əр  сабақта  өтіліп  жатқан  тақырыпқа  сай  жүргізіп 

 

 

517 

 

отыру. 

Педагогтар  қазіргі  таңда  «Тіл  дамыту»  курсын  меңгерту  барысында  бала  білімін 

оқушы  деңгейінен  шығармашылық  деңгейге  жетелеуде  Д.  Б.Элькониннің,  В.В. 

Давыдовтың  «Дамыта  оқыту»  технологиясының  элементтерін,  Ж.  Қараевтың  «деңгейлеп 

оқыту»  технологиясын,  проблемалық  оқытудың  əдіс­тəсілдерін  қолданып  жүр.  Тіл  өз 

алдына  адамды  адам  етіп  қалыптастыратын  құрал  болса,  тіл  дамыту  сол  үрдістің  ең 

негізгісі  болып  табылады.  Бұл  үрдістің  негізгі  мектеп  мұғалімдері  мен  оқушылары 

инновациялық  педагогикалық  технологиялар  негізінде  тіл  дамыту  жұмыстарын  жаңа 

тұрғыдан бірі игеруге, екіншісі игертуге ұмтылып отырғанда ғана оң нəтиже бермек. 

Сонымен,  тіл  дамыту  жұмыстары  сөйлеу  мəдениетімен  де,  жазу  мəдениетімен  де 

қатар  жүретіндігін  осы  бөлім  ішіндегі  атап  өтілген  мақсат­міндеттерден  көре  аламыз. 

Қазақ  тілі  сабағында  тіл  дамыту  жұмыстарын  жүзеге  асыру  үшін  педагогикалық 

технологияларға сүйенуіміз қажет. 

 

Пайдаланған әдебиеттер: 

1  Селевко  Г.К.  Традиционная  педагогическая  технология  и  ее  гуманистическая 

модернизация.  М.:  НИИ  школьных  технологий,  2005,  144  с.  (серия  «Энциклопедия 

оброзавательных технологий»)  

2  Жанпейісова  М.М.  Модульдік  оқыту  технологиясы  оқушыны  дамыту  құралы  ретінде. 

(Аударған Д.А. Қойшыбекова) – Алматы, 2002, 180 б. 

3  Қосымова  Г.,  Құрманова  Н.  Жалпы  білім  беретін  мектептің  8  сынып  мұғалімдеріне 

арналған құрал. Алматы:Мектеп,  2004, 96 б. 

4  Амангелдіқызы  Г.  «Тіл  дамыту»  курсын  оқытудың  жолдары  мен  тиімділігі  //  Ұлағат. 

Ғылыми­психологиялық жəне педагогикалық басылым. 2004. № 4, 46­48 б. 

5  Қарбанова  П.  Тіл  дамыту  жұмысының  мақсаты  мен  мазмұны  //  Қазақ  тілі  мектепте, 

колледжде жəне ЖОО – да оқыту. 2004. №5, 39 б. 

 

УДК 378 

Yusuf Yaylacı 

MSc., Senior Lecturer, Suleyman Demirel University, 

e-mail: yusuf.yaylaci@sdu.edu.kz 

 

LEARNERS’ INTERCULTURAL EXPERIENCE AND COMMUNICATION IN 

ENGLISH DURING SHORT-TERM VISITS ABROAD 

 

Abstract.Within  the  context  of  communications  during  short­term  visits  abroad,  this  study 

explores  the  issues  of  intercultural  communication  in  English  by  means  of  questionnaires  and 

semi­structural  interviews  with  participants.  Genuine  anecdotes  of  communicative  intercultural 

situations can provide useful course materials for ELT teachers to develop learners’ intercultural 

competence in communication.  

Key  words:  intercultural competence, communicative situation, short­term visit, English as 

an international language 

 

Introduction 

Traveling abroad for a short period of time has recently been quite usual due to the factors 

that reinforce globalization of human interactions. English as an international language seems to 

be  the  most  frequent  means  of  communications  during  such  short  visits,  which  are  aimed  at 

 

 

518 

 

joining  work  and  travel  programs,  academic  exchange  and  internships  abroad,  short  business 

trips and professional visits, holiday tours and other similar purposes.  

This study aimed to develop insight into the answers to the following questions by exploring 

the issues of intercultural communication in English during short­term visits abroad: 

 What are some of the areas of conflict or misunderstanding? 

 What are the consequences of ESL learners’ conception of the English language?  

Literature Review 

The  concept  of  culture  determines  the  content  of  language  teaching  materials  in  any  ELT 

course  which  aims  to  develop  intercultural  competence.  Among  various  definitions  of  culture, 

those  that  refer  to  beliefs,  values,  and  attitudes  (Liddicoat  at  al,  2003)  that  underlie  human 

behavior in communication are primarily investigated, rather than the high culture indicators of 

music, literature, and art.  Incorporating culture in foreign language teaching has been considered 

essential by researchers and practitioners. English language teachers in Kazakhstan are expected 

to  prepare  students  for  international  education  (Akhmetzhanova  &  Musataeva,  2013)  and 

successful  communication  with  foreign  interlocutors  in  English  as  a  world  language  (Crystal, 

2003).  However,  the  extent  to  how  well  students  are  prepared  for  intercultural  competence  in 

English seems to somewhat different from western practice. Formerly, during the Soviet period, 

due  to  government’s  centrally  powerful  social,  educational  and  language  policies,  it  was 

probably  assumed  that  the  teaching  of  cultural  knowledge  was  not  the  business  of  language 

pedagogy.  Inherited  from  the  previous  educational  system  that  had  promoted  grammar­

translation  method  in  language  teaching,  independent  states  of  former  Soviet  Union  initially 

included Cтранавведение - Country Studies as a course that was conducted in L1 or mostly in 

Russian (Kovalenko, O., Levitskyy, A., Kriuchkov. G., Malyhina, M. & Karpiuk. O., 2010). This 

traditional  course  was  probably  believed  to  supplement  the  curricular  courses  of  foreign 

language education with intercultural perspectives after the independence from the Soviet Union. 

Since these perspectives focused only on surface level knowledge of high culture, they neglected 

the beliefs, values and attitudes that underlie communicative practices.  

Recently, Kazakhstani students have had the opportunity to travel abroad for a short period 

with  certain  educational  purposes.  The  most  frequently  visited  countries  are  USA,  UK,  China, 

EU, Malaysia, Thailand, and Turkey. In fact, governmental and non­governmental organizations 

and  common  sense  of  the  society  encourage  young  adult  students  to  gain  intercultural 

experience.  Certain  international  exchange  programs  allow  opportunities  for  students  in 

Kazakhstan  to  participate  in  academic  studies,  travel  and  work  abroad  such  as  Future  Leaders 

Exchange–FLEX,  Work  and  Travel  in  the  US,  AIESEC,  Erasmus  Mundus,  Mevlana­an 

exchange program among universities of Turkic nations. In addition, the government supported 

program “Bolashak” provides possibilities to receive MA and PhD degrees as well as significant 

internship  certificates  form  distinguished  universities  around  the  world.  These  programs  can 

certainly  assist  students  in  growing  their  skills  necessary  to  cope  with  demands  of  local  and 

global  industries.  Developing  intercultural  communicative  competence  is  a  naturally  expected 

outcome of visits abroad. On the other hand, there is a significant number of foreign visitors who 

use  English  as  an  international  language  in  their  communication  with  locals  during  their  short 

visits in Kazakhstan. Thus, intercultural communicative competence is the ultimate goal that all 

learners of English should achieve and that the ELT curricula should comprehensively include.  

 

Developing intercultural competence in English refers to developing learners’ competencies 

of  knowledge,  attitudes,  and  skills  so  that  they  can  lead  relevant  and  efficient  communication 

with  international  interlocutors  in  English.  Byram  developed  a  multidimensional  model  of 

intercultural  competence  (Byram,  Gribkova  &  Starkey,  2002).    Byram’s  model  includes  such 

aspects  of  intercultural  competence  as  the  knowledge  of  self  and  other’s  culture,  the  attitudes 

 

 

519 

 

towards  the  communicative  practice  in  one’s  home  culture  and  other’s  culture,  the  skills  of 

interpreting  and  relating  as  well  as  the  skills  of  discovery  and  interaction.  Once  these  are 

acquired, they can lead critical cultural awareness as the indication of intercultural competence 

(Byram, Gribkova & Starkey, 2002). 

 

Byram’s model of intercultural competence can provide a basis for developing a pedagogical 

model for language teaching. However, it is also important to acquire the knowledge of criteria 

to be able to compare the culture of one’s interlocuter and that of one’s own. Hofstede’s cultural 

dimensions  can  provide  a  sound  basis  for  comparing  cultures  (Hofstede,  1991).  These 

dimensions  describe  national  cultures  in  certain  degrees  of  bipolar  concepts  such  as  mono­

chronic  versus  poly­chronic,  high­context  versus  low­context,  high  power  distance  versus  low 

power  distance,  masculine  versus  feminine,  collective  versus  individualistic,  short  term 

orientation versus long term orientation.  

 

Bennett’s  developmental  model  of  intercultural  competence  is  another  paradigm  that  helps 

to estimate visitors’ overall competence in communication (Bennett, 2014). There are basically 

two  stages  of  intercultural  competence:  The  ethnocentric  stage  and  the  ethno­relative  stage. 

Each stage has been further divided into three sub stages. The ethnocentric stages that actually 

refer to levels of relative incompetency are denial, defense and minimization whereas the ethno­

relative  stages  consecutively  demonstrate  acceptance,  adaptation  and  integration  of  learners  in 

the  target  language  culture.  For  instance,  the  experience  of  culture  shock  and  barriers  to 

effective communication in the English­speaking environment represents that the speaker is still 

at the ethnocentric stage, which shows the lack of intercultural competence.  

 

 

Methodology 

 

  

жүктеу/скачать 9,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: