Қазақ инновациялық

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
Ботатаева Г.В. 
магистрантка 2 курса Казахского гуманитарно-юридического инновационного университета 
 
ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО 
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ЧЕЛОВЕКА В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ 
 
Түйін: Бұл мақалада адам дамуының психологиялық мәселелері бозбалалық кезден басталатындығы қаралады. 
Автор адам дамуының бозбалалық кезендеріне талдау жасай отырып, олардың өмір жолына деген көзқарастарына, 
шешетін мәселелеріне, дағдарысқа және қолбалжуларына мән беруді және талдау жасауды ұсынады. 
Summary:  This article deals with the problem of mental development of the human personality in adolescence. The 
author proposes to analyze the existing development period man in adolescence in which the reflected ideas about integrity 
life path tasks and experiences crises. 
 
Юность (от 17 до 20-23 лет). Юность - всего лишь начало взрослой жизни. Ощущение того, что вся 
жизнь впереди, дает возможность пробовать, ошибаться и искать с легкой душой. Здесь детство остается 
в  прошлом.  Все  психические  функции  в  основном  сформированы  и  началась  стабилизация  личности, 
рамки отдельных возрастов носят все более условный характер [2]. Кризис 17 лет - рубеж привычной 
школьной и новой взрослой жизни. 
а)  Условия  развития.  Покидая  стены  школы  после  9-го  класса,  подростки  идут  в  технические 
колледжи  или  работать, некоторые  с  посещением  вечерней  школы.  Происходит  смещение кризиса  17 
лет  в  сторону  кризиса  15  лет.  Кризис  15  лет  характерен  в  основном  для  тех,  кто  имеет  сильную 
гедонистическую  установку  [3].  Во  время  кризиса  такие  подростки  бывают,  циничны  и  достаточно 
откровенны, ясно формулируют свое жизненное кредо. Период юности для них - время проб и ошибок. 
Они говорят: "Высшее образование денег не дает. Интеллигенция живет хуже". 
Одиннадцать  классов  кончают  более  благополучные  дети.  Но  в  17  лет  кризис  протекает  не  менее 
остро,  чем  в  15  лет.  Д.Б.  Эльконин  отмечал  это  как  наиболее  тяжелый  кризисный  период  наряду  с 
кризисами 3 и 11 лет. 
Большинство 17-летних ориентируются на продолжение образования, немногие - на поиск работы, на 
который не решились после 9 класса. Высшее образование им необходимо, чтобы получить профессию, 
позволяющую "жить достойно", "много зарабатывать", "обеспечивать себя и семью". Существуют две 
категории выпускников школы: 
первые надеются на помощь родителей (платный ВУЗ) и не теряют душевного равновесия; 
вторые рассчитывают на свои силы - наиболее подвержены связанным с поступлением стрессам. 
Для  тяжело  переживающих  кризис  17  лет  характерны  различные  страхи.  Ответственность  за 
сделанный  выбор,  реальные  достижения  в  это  время  -  уже  большой  груз.  Сюда  еще  прибавляются 
страхи перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в ВУЗ, у 
юношей - перед армией. Высокая тревожность и выраженный страх могут привести к возникновению 
невротических  реакций  (обострению  гастрита,  нейродермита,  головных  болей,  давлению)  и  др. 
хронических заболеваний. 
Но  если  даже  выпускник  мало  тревожен,  и  все  складывается  удачно,  резкая  смена  образа  жизни, 
включение  в  новые  виды  деятельности,  общение  с  другими  людьми  вызывают  значительную 
напряженность.  Новая  жизненная  ситуация  требует  адаптации к  ней.  Помогают  в  этом  уверенность  в 
себе, чувство компетентности, поддержка семьи и другое, о чем будет сказано дальше. 
Возраст - категория конкретно-историческая. 19-20-летние юноши основные трудности своей жизни 
связывают с появлением ответственности, которой не было раньше. Ценят свой возраст, который вместе 
с проблемами принес и более широкие возможности [1]. 
б) Обучение в ВУЗе. По данным психологов, в начале 90-х годов прошлого столетия в стране резко 
снизилась ценность образования, как возможность материально обеспечить себя в будущем. В конце 90-
х годов образование снова вошло в систему ценностей. 
В последнее время студенты сочетают работу с учебой, т.е. подрабатывают. 
Таким образом, какой выбор будет сделан в юности, решение пойти в тот или иной конкретный ВУЗ 
зависит от направленности личности, доминирующих мотивов, основных ценностных ориентаций. 
в)  Поиски  работы.  Выпускники  школы,  решившие  работать  или  не  поступившие  в  ВУЗ, 
сталкиваются с различными трудностями. Они не имеют ясной цели в своих поисках при выборе работы 
или  же,  если  сделан  выбор,  трудно  найти  соответствующее  место.  Проблема  самопрезентации 
обостряется из-за отсутствия опыта, уверенности в себе или излишнего юношеского напора [2]. Самая 
большая трудность - это заработать на жизнь, достичь той материальной независимости от родителей, к 
которой  стремятся  почти  все  в  юношеском  возрасте.  Реальный  заработок  -  необходимость,  если  в 
207 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
родительской  семье  нет  достатка  или  создается  собственная  семья.  Юные  супруги  сталкиваются  с 
большими трудностями: они еще не вполне зрелые личности, не очень хорошо понимающие другого и 
склонные  принимать  легкую  увлеченность  за  любовь,  не  достаточно  ответственные,  надеющиеся  на 
помощь родителей, а не на себя. 
Если  работа  найдена,  предстоит  адаптация  на  новом  рабочем  месте.  Приобретение  практических 
умений,  приспособление  к  коллективу  взрослых и  новым  требованиям  оказываются  в  разной  степени 
трудными для юношей и девушек с разным интеллектом и разными чертами характера. 
г)  Армия.  Здоровые  юноши,  не  обучающиеся  на  дневных  отделениях  ВУЗов,  призываются  на 
срочную  службу  в  Вооруженные  силы  -  это  еще  одна  резкая  смена  образа  жизни.  Жесткий  режим, 
большая физическая нагрузка, беспрекословное подчинение старшим по званию для многих становятся 
тяжелым испытанием. Но с другой стороны этой молодежи проще - здесь все регламентировано, не надо 
самому планировать свои действия и отвечать за их последствия. Накладывают свой отпечаток "горячие 
точки"  и  "дедовщина".  Самосознание,  мировоззрение,  ценностные  ориентации  и  другие  личностные 
особенности,  в  том  числе  и  психика  тех,  кто  прошел  через  войну,  потерял  друзей,  был  ранен  или 
пережил  плен,  изменяются.  Поэтому  многим  бывшим  солдатам  по  возвращении  к  мирной  жизни 
необходима психотерапевтическая помощь. 
При  «дедовщине»  устанавливаются  иерархические  отношения.  Здесь  главным  стимулом  агрессии 
является  желание  испытать  власть  над  людьми.  Появляющееся  чувство  превосходства  компенсирует 
сформировавшееся  ранее  чувство  неполноценности.  Проходящие  через  "дедовщину"  становятся  либо 
взрослее и психологически сильнее, либо агрессивными и мстительными. 
д) Бегство от общества или "ничегонеделание". 
Юноша  или  девушка  могут  выбрать  еще  один  путь:  бегство  в  наркотики,  религиозные  секты, 
нарциссическую  погруженность  в  себя  и  т.д.  Такой  выбор  может  быть  следствием  серии  серьезных 
неудач  или  образовавшегося  вакуума.  На  неправильный  путь  могут  подтолкнуть  скука,  желание 
получить новые впечатления, забыть о "серой" жизни, нежелание трудиться. 
Религия  и  соответствующая  идеология  предлагают  упрощенную  перспективу  на  будущее, 
подчинение  мессии,  пророку  и  т.д.  В  личностном  плане  последствия  не  менее  разрушительны: 
приобретается  зависимость  от  группы,  неспособность  к  эмоциональным  связям  с  другими  людьми, 
утрачивается способность самостоятельно мыслить. 
Бегство  от  кризиса  в  этом  возрасте,  стремление  восстановить  безопасность  и  комфорт,  пассивно 
приняв  семейную  традицию  или  присоединившись  к  сильному  человеку  (например,  вступив  в  брак), 
только задерживает развитие. Молодые люди, которые достойно принимают кризис, т. е. не уходят от 
вопросов:  «Кто  я?»,  «Как  мне  воплотить  мои  мечты?»,  «Какой  путь  выбрать?»,  «Куда  я  иду?»,  «Кто 
может мне помочь?», «Как добиться цели?» – обычно становятся сильнее и способны управлять своей 
судьбой. 
Литература 
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис (Пер. с англ.). - М., 1996. 
Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту. /Под ред. 
И.В. Дубровиной. - М., 1987. 
1.
 
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов.- М.: Академический Проект,2010.-623с. 
 
 
 
Ботатаева Г.В. 
магистрантка 2 курса Казахского гуманитарно-юридического инновационного университета 
 
ЖИЗНЕННЫЙ ЦИКЛ И ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ 
 
Түйін:  Мақала  бүгінгі  күннің  өзекті  мәселесі  жас  дағдарыстары  және  олардың  мінездемелеріне  арналады. 
Мақаланың мақсаты осы кезеңдегі маңыздылықты оқи отыра және жеке тұлғаның дамуына талдау жасай отырып 
үйрену  болып  табылады.  Оқылған  әдебиеттерді  қорыта  келе,  автор  әр  кезеңге  мінездеме  бере  отырып,  ең 
негізгілерін ерекшелеп көрсетеді. 
 Summary:The article is devoted to date problem for age crises and their main characteristics. The purpose of article it 
is analysis studying the nature of these periods and their influence on the development of the human personality. The study 
of literature the author gives a generalized description of each of the periods highlighting the most important thing.  
  
В  общем  жизненном  цикле  человека  различаются  отдельные  возрастные  стадии,  смена  которых  - 
переходные  периоды  -  может  происходить  достаточно  бурно,  сопровождаться  трудностями  и 
эмоциональными  переживаниями,  сопутствующими  возникновению  качественных  перемен  в 
208 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
жизнедеятельности  личности.  Эти  моменты  называются  кризисными  точками,  или  возрастными 
кризисами человека. 
Сущность этих возрастных кризисов подчиняется известному закону перехода количества в качество 
- 
постепенно  происходящие  изменения  в  психических  и  личностных  образованиях  порождают  новое 
качество, причем этот переход может иметь резкий, скачкообразный характер [3]. Например, ребенок, с 
трудом  выговаривающий  отдельные  слова,  речь  которого  во  многом  еще  напоминает  лепет,  «вдруг» 
начинает говорить, подобно тому, как он  «вдруг» начал ходить, а позже  начнет читать. Нередко этот 
переход  в  новое  качество  носит  довольно  болезненный  характер.  Так,  выражение  «трудности 
переходного  возраста»  стало  устойчивым  штампом  обыденной  речи,  используемым  для  проблем 
подросткового  периода.  Известный  психолог  К.  Левин  называл  подростка  человеком,  вышедшим  из 
мира  детства  и  не  пришедшим  в  мир  взрослых.  В  этом  образе  отчетливо  видна  и  «переходность» 
подростка, и сущность его психологических проблемы: он уже не хочет быть ребенком, но еще не может 
быть  взрослым  в  глазах  окружающих,  да  и  своих  собственных.  Именно  это  главное  противоречие 
подросткового периода развития и приводит к типичным переживаемым в это время трудностям, прежде 
всего  к  проблемам  в  отношениях  со  взрослыми,  к  неадекватным  поступкам  вплоть  до  девиантного 
поведения, направленного на подтверждение своей взрослости [2]. 
Подростковый период как «трудный» возраст четко выделяется не только в научных исследованиях, 
но  и  в  обыденном  сознании,  поскольку  через  его  проблемы  и  сопутствующие  психологические 
переживания  проходит  большинство  людей.  Таким  образом,  помимо  индивидуальных  особенностей 
человека или событий его индивидуальной жизни психологический кризис может быть спровоцирован 
или  вызван  критическими  точками  возрастных  стадий  его  жизненного  цикла,  и,  следовательно, 
существуют  такие  моменты  перехода  от  одной  стадии  к  другой,  когда  возникновение  кризиса  более 
вероятно (хотя, конечно, не обязательно). 
Различные  возрастные  периоды  отличаются  (помимо  особенностей  психического  и  личностного 
развития)  тем,  что  именно  является  центральной  проблемой  этого  периода  и  какие,  следовательно, 
типичные  трудности,  критические  ситуации  или  кризисы  могут  переживаться  в  этом  возрасте 
человеком. 
Например,  если  взять  типично  различаемые  периоды  детства,  юности,  взрослости  и  старости,  то 
основной  проблемой  детства  является  несамостоятельность,  зависимость  от  взрослых,  в  том  числе  и 
эмоциональная;  юности  –  противоречие  между  потребностью  во  взрослости,  самоопределении, 
формирующейся  концепцией  взрослого  «Я»  и  несоответствующими  им  потенциалами  подростка; 
взрослости  –  экзистенциальное  осмысление  своего  жизненного  пути  и  самореализации;  старости  – 
ослабление  физических  потенций  и  грядущий  уход  из  жизни.  Соответственно  и  типичные 
психологические  кризисы  в  этих  возрастных  периодах  будут  возникать  вокруг  этих  проблем  (и 
переживаться с присущими этому возрасту особенностями). 
Наиболее  детальная  и  признанная  в  психологии периодизация  возрастных  кризисов  принадлежит 
американскому  ученому  Эрику  Эриксону,  который  выделяет  в  общем  жизненном  цикле  восемь 
психосоциальных стадий. 
Каждая  из  этих  стадий  развития  сопровождается  кризисом,  который  Эриксон  рассматривает  как 
поворотный  момент  в  жизни,  возникающий  вследствие  достижения  определенного  уровня 
психологической зрелости и предъявляемых к индивиду социальных требований. Это означает, что на 
каждом  возрастном  этапе  возникает  своя  специфическая,  требующая  решения  проблема. Успешное 
разрешение  кризиса  является  залогом  дальнейшего  развития  здоровой  личности  и  необходимым 
фактором  эффективного  проживания  последующих  стадий  [1]. Так,  для  самой  первой,  младенческой, 
стадии  жизни  человека  (от  рождения  до  года)  чрезвычайно  важно,  чтобы  у  ребенка  сформировалось 
чувство доверия к этому миру, окружающим людям, чувство первичной уверенности в себе, основанной 
на этом доверии. Как правило, доверие образуется у ребенка под влиянием заботы матери о нем и его 
потребностях,  на  основе  чего  у  него  возникает  чувство,  что  «все  хорошо»  [4].  Напротив,  отсутствие 
должного  материнского  ухода  или  вообще  отвергание  матерью  ребенка  могут  привести  к 
возникновению  у  ребенка  чувства  первичного,  базального  недоверия,  на  основе  которого  возникают 
установки  страха,  подозрительности,  тревоги  за  свое  благополучие,  которые  впоследствии  могут 
проявляться в отношениях с окружающими людьми и в отношении к миру в целом. Если противоречие 
«доверие-недоверие» успешно разрешается в пользу формирования доверия, то в результате маленький 
человек  приобретает  очень  важное  для  здорового  развития  его  личности  качество,  которое  Эриксон 
называет «надежда», фактически означающее первоначальную убежденность человека в значимости и 
надежности  его  мира.  Успешное  решение  этого  кризиса  не  обязательно  происходит  на  первом  году 
жизни ребенка. В таком случае эта проблема будет проявляться на последующих стадиях развития, где и 
209 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
может найти адекватное разрешение; важно, однако, чтобы уже на первом году жизни были заложены 
основы ее успешного решения в последующем [1]. 
Те же процессы, но уже на основе других кризисов, разворачиваются и на последующих возрастных 
стадиях. 
На стадии раннего детства (от года до трех лет) возникает кризис, связанный с потребностью ребенка 
в  самостоятельности,  в  развитии  у  него  чувства  собственной  автономии;  в  возрасте  от  3  до  6  лет 
(«возраст  игры»,  по  Эриксону)  главное  противоречие  касается  развития  у  ребенка  инициативности, 
активности. Следующий, «школьный» возраст длится от 8 до 12 лет и предполагает появление у ребенка 
чувства  трудолюбия  в  противовес  некомпетентности,  чувству  собственной  несостоятельности  или 
неполноценности;  наконец,  следующая,  очень  важная,  как  уже  отмечалось,  в  развитии  стадия  -  это 
подростковый  возраст,  или  юность,  возраст  самоопределения,  формирования  тождественности  «Я», 
чувства личной идентичности, своего целостного и ценного «Я» [4]. Успешное прохождение кризисов 
этих  стадий способствует  появлению  у  человека таких  важных  качеств, как (соответственно  стадиям) 
сила  воли,  целеустремленность,  компетентность,  верность  (в  значении,  по  Эриксону,  быть  верным 
самому себе, своим обязательствам, привязанностям, представлениям). 
Следующие  три  стадии  жизни  человека  Эриксон  называет  зрелостью.  На  стадии  ранней  зрелости, 
длящейся  примерно  от  20  до  25  лет,  основной  проблемой  человека  является  поиск  своего  места  в 
межличностных  отношениях  между  полюсами  интимности  –  изоляции.  При  этом  под  интимностью  в 
психологии  понимают  способность  к  близости  с  другими  людьми,  включающую,  в  том  числе 
способность к эмоциональному сопереживанию другим, собственную открытость и способность вверять 
себя кому-либо. А это фактически означает появление у человека такого важнейшего качества здоровой 
личности,  как  любовь,  предполагающую  установление  отношений  взаимной  заботы,  уважения  и 
ответственности за другого человека [1]. 
На  стадии  средней  зрелости,  продолжающейся,  по  Эриксону,  почти  40  лет  (от  26  до  64  лет), 
содержание  кризиса  связано  с  формированием  продуктивного,  творческого  отношения  к  жизни  в 
противовес  инертности,  застою.  Это  время  самореализации  личности,  ее  самоактуализации,  взлета  ее 
социальных  и  творческих  возможностей.  Для  здоровой  личности  характерен  выход  за  пределы 
собственных  нужд,  ощущение  своей  ответственности  за  этот  мир,  своей  способности  и  обязанности 
заботиться  о  других.  Чувство  заботы  психологически  противоположно  апатии,  безразличию, 
поглощенности собой, характерным для необретших чувства собственной продуктивности. 
Как правило, в литературе по психологии более подробно описываются детские стадии по сравнению 
со  взрослыми  периодами  целостного  жизненного  цикла.  Действительно,  психология  детства 
представляет  собой  сегодня  гораздо  более  развитую  область,  чем  исследования  психологических 
особенностей  зрелого  возраста.  Это  связано,  прежде  всего,  с  тем,  что  детский  возраст  имеет 
исключительное  значение  для  формирования  личности,  он  вбирает  в  себя  практически  все  основные 
процессы развития психики человека, в нем более отчетливо можно выделить отдельные стадии и их 
результаты, более явственно выступают собственно возрастные закономерности. Напротив, в основном 
взрослом периоде («средней зрелости», по Эриксону, с 26 до 64 лет) становятся особенно заметными 
индивидуальные  вариации,  затрудняющие  типологические  обобщения,  усиливаются  расхождения 
между  паспортным,  биологическим  (состояние  организма)  и  психологическим  (субъективное 
восприятие себя и своего возраста) возрастом. Поэтому психологи часто избегают точных возрастных 
обозначений кризисов взрослой жизни, предпочитая содержательные. Например, когда кризис смысла 
жизни иногда также называют кризисом середины жизни, это скорее означает, что упомянутый кризис 
часто  приводит  к  кардинальному  переосмыслению  собственной  жизни  и  становится  поворотным 
пунктом, за которым происходят существенные изменения в жизненных ценностях, моделях, интересах, 
т. е. начинается «новая жизнь». 
Литература 
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис (Пер. с англ.). - М., 1996. 
Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту. /Под ред. 
И.В. Дубровиной. - М., 1987. 
1.
 
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов.- М.: Академический Проект,2010.-623с. 
2.
 
Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. 
 
 
 
210 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
Джанбубекова М.З. 
п.ғ.д., Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің профессоры 
Ахметжан Ф.С. 
Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің магистранты 
 
БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫН ШЫҒАРМАШЫЛЫҚҚА БАУЛУДА 
ҚОЛДАНЫЛАТЫН ӘДІС-ТӘСІЛДЕР 
 
Көркем  шығарма  -  өмір  мектебі.  Көркем  туындыда  халықтың  тарихи  жүріп  өткен  жолдары,  өмір 
белестері, елдік-ерлік дәстүрлері, тұрмыс-салты, өзіндік тілі, діні жинақталған, табиғаты кескінделген, 
адамгершілік ұғым түсінігі көрініс табады. Көркем шығарманы оқу арқылы окушының дүние танымы 
артады, жазушының идеясы, көңіл-күйі шығарманың мазмүны арқылы окушыға беріледі, сөйтіп оларда 
алуан түрлі сезім, ой туғызады, дүниеге көзқарасын қалыптастырады. 
«Ана  тілі»  окулықтарында  балаларға  арналған  шығармалардағы  көркем  ойды  бейнелеу  тәсілдері 
әрқилы.  Жазба  әдебиеті  үлгілерінен  берілген  әңгіме,  мысал,  өлеңдердегі  тақырыптарды  былайша 
топтастыруға болады: 
І.Табиғат  әлемі  аркылы  авторлық-көркемдік  ойды  білдіру.  Оқулықтарда  берілген  Абайдың  «Қыс», 
Ж.Аймауытовтың  «Ыстық  қой,  шіркін,  туған  жер!»,  І.Жансүгіровтің  «Көкшетау»,  М.Макатаевтың 
«Қайран,  Қарасазым-ай»  т.б.  шығармаларындағы  бірден  бірге  үласа  беретін  әдемі  табиғат  суреттері, 
жанды бояулар балалардың табиғат көріністеріне сергек қарауға жетелейді, әсемдікке, сүлулыққа деген 
сезімін оятып, эстетикалық талғамдарын қалыптастырады. Табиғат суреттерін қызықтамаған тамсанып, 
тамашаланған, табиғаттың шексіз де тыныш қүшағында өзіне де, өзгеге де беймәлім, сиқырлы сезімдер 
әсеміне бойламаған баланың эстетикалық-философиялық түрғыдан толыққанды дамуы мүмкін емес. 
2.
 
Балалардың  мінез-кұлықтарынан  туындайтын іс-әрекеттердің  эстетикалық-педагогикалық  мәніне 
назар  аудару.  Дулат  Исабековтің  «Малқар»  әңгімесіндегі  Малқардың  өзінің  теріс  қылығын  өкініш 
білдірді, Ж.Кәрбозиннің «Жиырма тиын» әңгімесіндегі баланың азаматтық ісі, керісінше М.Гумеровтің 
«Көк кептеріндегі» Аймағанньң қатігездікке кұрылған ниеті арқылы өмірдегі құбылыстарды әр баланың 
түрліше қабылдайтынын көрсете отырып, сөздің құдыреті арқылы баласының азаматтық, адамгершілік 
келбетінің қалыптасуына эсер ету - мүғалімнің міндеті. „Баланың адамгершілік касиеті қалыптасуының 
ең басты көрсеткіші - түсінген ережелерін еңбек процесінде қолдана білу" [106,135]. 
3.
 
Тарихи кезең, тарихи тұлғалардың сыр сипатына үңіліп, тағылым аларлық сәттерге назар аудару, 
жас  ұрпаққа  отаншылдық  тәрбие  беруге  ұмтылу.  Оқулықтардағы  М.Жұмабаевтың  «Өткен  күн», 
Ш.Уәлихановтың  «Абылай  хан»  Қ.Жұмаділовтің «Дарабоз»,  К.Табейдің  «Ол  ақын  болар  ма  еді?»  т.б. 
шығармалары  арқылы  оқушылар  қазақ  халқының  тәуелсіздік  алу  жолындағы  басты,  шешуші  тарихи 
кезеңі  мен  бүгінгі  тәуелсіздікті  паш  етіп  тұрған  сипаттарын  білсе,  М.Тәнекеевтің  «Қажымұқан», 
А.Көбесовтің  «Әбу  Насыр  әл-Фараби»,  Т.Жұртбаевтың  «Бала  Мүхтар  мен  Абай»  М.Дулатовтың 
«Қырдан келген жас казақ» т.б.с.с. мәтіндері аркылы тарихи тұлғалардың өмірі, балалық шағы, халыкка 
жасаған қызметі туралы біледі, оны өздеріне үлгі етеді және осындай ұлы адамдары бар халқына деген 
мактаныш  сезімдері  туындайды.  Мұндай  шығармаларды  окыту  барысында  кішкентай  оқырмандарға 
Қ.Жұмаділовтің тілімен айтармыз. "Біз үш мың жылдық тарихы бар, адамзат өркениетіне өлшеусіз үлес 
қосқан-  табиғаттың  бұл  перзенті  көшпенділер  ұрпағы  екенімізді  ұмытпауымыз  керек.  Мың  жылдан 
астам  мүсылман дінін  Мухаммед  жолын  үстанған  шығыстағы  әйгілі елдердің біріміз.  Жеріміз байтақ, 
пейіліміз  таза  "Малым  жанымның  садағасы,  жаным  арымның  садағасы"  деген  кағиданы  пір  түтқан 
жүртпыз.  Ешкімнің  ала  жібін  аттамаған,  шекарасына  басып  кірмеген  нағыз  конақтай-  бейбіт  халық 
біздей- ақ болар" [107,183]. 
Шығармалардағы осындай көркем ойды ашып көрсетуде мүғалім түрліше әдіс-тәсілдер колданады. 
«Әдіс»  грек  сөзінен  алынған  (methodos)  акиқатқа,  шындыққа  жету  жолы»  деген  үғымды  білдіреді. 
Сөздікте  әдіске  «дүниенің  коғамның  объективтік  заңдылықтары  мен  күбылыстарын,  практика  және 
теория  жүзінде  игеруге  және  өзгертуге  бағытталған  таным  принциптерінің  жиынтығы,  зерттеліп 
отырған  объекті  жөніндегі  мәліметтерді  және  ғылыми  жаңалықтарды  бір  ізге  келтіру  тәсілдерінің 
жүйесі»  деп  анықтама  берілген.  Әдістемеде  оқыту  әдістері  оқытушы  мен  окушылардың  жүмыс  істеу, 
оку-тәрбие мақсаты мен міндеттеріне жету тәсілдері ретінде қарастырылады. 
Я.А.Коменский  «...міндет  қойып,  соны  жүзеге  асыратын  құралдарын  сайлап  алмай,  сол  кұралдар 
арқылы қандай тәртіппен мақсатқа жететінін белгілеп алмай табысқа жету қиын» дейді А.Байтұрсынов 
«Қай әдіс жақсы» деген мақаласында: «әдіс турасындағы басқалардың пікірлерін қорытып қысқасынан 
айтқанда,  әр  әдіс  өз  орнында  жақсы  деген  пікір  болып  шығады.  Әдіс-кезекшіліктен  шығатын  нәрсе. 
Әдістің  жақсы-жаман  болмағы  жұмсалатын  орнының  керек  қылуына  қарай»  деген  пікірі 
211 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
шығармашылық іс-әрекетте арнайы әдіс-тәсілдер таңдап алуға міндеттейді. 
Оқу  белгілі  іс-әрекеттерден  қүралады.  Олар  оқытылатын  адамның  педагогикалық  іс-әрекеттер 
өрісінде  қандай  жағдайда  болатынына,  яғни  педагогикалық  жағдайда  оның  кандай  функция 
атқаратынына  байланысты.  Мүның  өзі  мынадай  функциялар  болуы  мүмкін:  1)  сырттан  берілетін 
хабарды енжар қабылдау мен игеру 2) хабарды өздігінен белсене іздеу, табу және пайдалану 3) хабарды 
сырттан  үйымдастыратын  бағытта  іздеу,  табу  мен  пайдалану.  Бірінші  жағдайда  оқушы  педагогтың 
қалыптастырушы әрекетінің объектісі ғана деп каралады. Мүндайда үйретудің негізіне оқушыға дайын 
білім  хабарлау  жөне  белгілі  бір  оқу  іс-әрекеттеріне  талап  қою  алынады.  Екінші  жағдайда  оқуглы  өз 
мүдделері мен мақсаттарының ықпальшен қалыптасатын субъект деп саналады. Мұндай үйретудің негізі 
оқушылардың өз кажеттіліктері мен қүндылықтарына сай келетін хабар мен әрекеттерді іздеуді таңдап 
алуы  болады.  Үшінші  жағдайда  оқушы  әрі  педагогикалық  ықпалдың  объектісі,  әрі  танымдык  іс-
әрекеттің  субъектісі  болады.  Педагог  мінез-кұлықтың  сырткы  түпкі  негіздерін  (талаптар,  күтулер, 
мүмкіндіктер)  ұйымдастырғанда  олар  окушының  қажетті  мүдделері  мен  кұндылықтарын 
калыптастыратындай  етіп  үйымдастырады,  ал  соңғылары  оқушының  қажетті  хабарды  белсенді  түрде 
іріктеп алып, пайдалануын аныктайды. Мұндай үйретудің негізі жеке адамның іс-әрекеттерді іріктеп алу 
және пайдалану жөніндегі іс-әрекеті түпкі негіздерінің белгілі бір бағыттылығы болып табылады. 
Бұл  оқыту  іс-әрекеттерінің  әркайсысына  окушының  әрекетін  басқару  әдістері,  окытудың  өз 
концепциясы  мен  әдістері  тән.  Мәселен,  дайын  білім  мен  біліктерді  беру  үйретудің  окыту 
концепциясында  белгіленеді.  Оған  хабарлау,  түсіндіру,  алдына  қою,  көрсету  әдістері  тән.  Өздігінен 
табиғи  үйрену  үйретудІң  ьшталандыру  секілді  концепциясында  бейнеленеді.  Оған  тән  әдістер: 
проблемалар мен міндеттер кою, талқылау мен дискуссия, бірлесіп жоспарлау т.с.с. 
Осы  әдістердің  ішіндегі  проблемалык  міндеттерді  шешуде  оқушылар  жаңа  білімді  белсенді  түрде 
меңгеретін  болады.  Проблемалык  ізденіс  әдісі  көбінесе  шығармашылық,  оқу-танымдык  және  еңбек 
қызметінің  дағдысын  дамыту  мақсатын  қояды,  білімді  неғүрлым  байыптап,  әрі  өз  бетімен  меңгеруіне 
мүмкіндік  жасайды,  окушы  бойында  іске  шығармашылық  тұрғыдан  карау,  дербес  әрекеттену, 
белсенділік, сапалылық сияқты белгілерін дамытады. 
Ол үшін оқу материалының мазмұны көрнекті педагог Ю.К.Бабанский атап көрсеткендей 
а) 
ғылыми  түсініктерді,  заңдарды,  теорияларды  қалыптастыруға  бағытталса,  яғни  мүнда 
теориялык  сипат  басын  болып,  қүбылыстар  арасындағы  себеп-салдар  мен  басқа  да  байланыстарды 
айқындап отырса; 
ә)  принципті  түрғыдан  жаңа  болмай,  бүрын  окығандардың  логикалык  жалғасы  ретінде  көрінсе, 
окушылар осының негізінде өз бетімен жаңа білім іздей алатындай болса; 
б) 
окушылардың  өздігінен  ізденуіне  ыңғайлы  болса,  яғни  осы  мазмүны  негізінде  қалыптасқан 
проблемалык жағдайлар окушылардың таным мүмкіндіктерінің «таяудағы даму аймағына» лайык келсе 
шығармашылык сипат алады. 
Ізденіс  әдістері  репродуктивтік  оқытуға  қарағанда  тақырыпты  оқып  үйренуге  едәуір  көп  уақыт 
жұмсауды  талап  етеді.  Практикалық  білік  пен  дағдыны,  әсіресе  еңбек  сипатындағы  дағдысын  (мұнда 
көрсету  мен  еліктеудің  мәні  зор)  қалыптастыру  кезінде:  оку  материалының  мүлдем  жаңа  тарауларын 
окыту кезінде, яғни оқушылардың өз бетімен ізденуіне қажетті білім негізі жоқ кезде ізденіс әдістерін 
қолданудың  тиімділігі  аз  болады.  Мұғалімнің  түсіндіруін  кажет  ететін  күрделі  такырыптарды  оқып-
үйретуде  де  бүл  әдістердің  ықпалы  жеткіліксіз  болады,  өйткені  өздігінен  іздену  окушылардың  көп 
бөлігіне киын тиеді. Тым қарапайым, хабарламалы сипаттағы сабак материалдарын оқып-үйрену кезінде 
де  ізденіс  әдістерін  қолдану  орынсыз  іс,  себебі  мұндай  жағдайда  болмашы  эсер  кезінде  проблемалық 
жағдайлар  туғызу  үшін  уақыт  жұмсаудың  ешбір  мәні  жоқ.  Сондықтан,  егер  өтілетін  материалдардың 
күрделілігі орташа дәрежеде болса, оқушылардық белгілі құбылыстардың пайда болу мен мәні туралы, 
олардың арасында болатын байланыстар жайында болжам айта алатындай жеткілікті білім болса, онда 
оқытудың  проблемалык  ізденіс  әдісін  таңдаған  дүрыс,  әлбетте,  оқытуда  оқушылардың  өз  бетімен, 
шығармашылық  жұмыс  жасауында  проблемалык  әдістердің  қолданылуына  жасалған  осындай 
шектеулердің орнын толтырудың алуан түрлі жолдары болады. Солардың бірі - оқытудың ізденіс және 
репродкутивтік әдістерін үйлестіру. 
Педагогика ғылымның бүгінгі даму нәтижелері репродуктивтік жұмыстарға көшіріп жазу, берілген 
дайын үлгі бойынша жұмыс жасау, мұғалімнің берген сұрақтарына кітаптан жауап беру т.б. жататынын 
дәлелдейді. 
Оқытудың  проблемалык  ізденіс  әдістері  колданылатын  жұмыстарға  оқушылардың  өздігінен 
шығарма, баяндама реферат жазуы, көрнекі құралдар жасауы, конструкциялық жұмыстар орындауы т.б. 
жатады. 
Профессор  Сабыров  Т.С.  шығармашылық  жұмыста  мүғалім  мен  окушының  қолданатын  әдіс-
212 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
тәсілдерін төмендегі сызба түрінде көрсетеді . 
7-
кесте-Шығармашылық жұмыста мұғалім мен оқушының қолданатын әдіс-тәсілдері 
Мұғалімнің баскару функциясы 
Окушылардың өзін- өзі басқаруы 
1. 
Тапсырманы аныктап беру: Әрекеттің 
мотивтері. Жұмысты орындау туралы 
методикалык нұсқаулар. 
2. 
Жұмыс барысында бақылау жүргізу. 
3. 
Оқушылар әрекетіне, оны жеке амал-
тәсілдеріне түзетулер жасау. 
4. 
Жұмысты тексеру, оның нәтижесін 
талдау, бағалау. 
Жұмыстың нақты максат-міндеттерін аңғару. 
Жұмыстың мәні мен пайдасын ұғыну, оған қызығу. 
Жұмысты орындаудың жоспарын жасау. Өзін-өзі 
бакылау. 
Өз жұмысының қателерін табу, оны түзету. 
Өзін-өзі тексеру, өзін-өзі бағалау. 
 

жүктеу/скачать 3,26 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: