міндеттерді  шешуге  байланысты  рөлдер

міндеттерді  шешуге  байланысты  рөлдер.  1.  Бастама-
шыл.  Топтың  проблемалары  мен  мақсаттарына  жаңа  идеялар  мен 
тәсілдер ұсынады. 2. Әзірлеуші. Топ мүшелері ұсынған идеялар мен 
ұсыныстарды ой елегінен өткізеді. 3. Үйлестіруші – топты мақсаттарға 
қарай бағыттайды, ауытқушылықтарды айқындайды. 5. Баға беруші 
– идеяларды сыншыл көзбен бағалайды. 6. Айдап салушы – шешім-
дер қабылдауға итермелейді. 
Қолдау  көрсетуге  байланысты  рөлдер.  1.  Рух  беруші. 
Басқалардың  бастамаларын  қолдайды,  бөтен  идеялар  мен  пікір-
лерді  түсінетінін  білдіреді.  2.  Сәйкестендіруші.  Топ  мүшелері  ара-
сында алауыздықтар пайда болған жағдаяттарда делдалдық қызмет 
атқарады.  3.  Бітістіруші.  Басқалардың  пікірімен  сәйкестікке  кел-
тіру  үшін  қандай  бір  өз  пікірінен  бас  тартады.  4.  Диспетчер.  Топ 
мүшелерін бір-бірімен араласуға жұмылдырады, оларға көмектеседі, 
қарым-қатынас процесстерін реттейді. 5. Нормалаушы. Топта болып 

105
жатқан  оқиғаларды  бағалау  үшін  стандарттар  тұжырымдайды  не-
месе өлшемдейді. 6. Хабардар адам. Топтың қызметін енжарлықпен 
бақылайды, шешімдер қабылдау кезінде көрермен рөлін атқарады. 
Жоғарыда  айтылғандардан  топтық  құрылым  түсінігінің  топ 
қатысушылары арасында топтық рөлдерді бөлумен ажырамас байла-
ныста екендігі жөнінде қорытынды жасауға болады. 
Топтық  құрылымның  қалыптасуы  –  бұл  серпінді  процесс,  ол 
дамудың белгілі бір кезеңдерінен өтеді. 
і  –  кезең  –  эмоциялық  немесе  социометриялық.  Бұл  кезеңде 
қарым-қатынастар бір бірі туралы таза эмоциялық және субъективтік 
әсерлермен реттеледі. Әркім бірінші сәтте басқа адамнан өзінен гөрі 
табысты әріптесті көреді. Бір бірі туралы алғашқы эмоциялық әсер 
қалыптасады. Топ социометриялық бай және социометриялық кедей 
топқа полярланады. 
іі  –кезең  –  топтағы  өз  жағдайын  сезіну.  Бұл  кезеңде  топтық 
құрылымның  жіктелуі  болып  өтеді,  топтың  әрбір  мүшесі  өзінің 
басқалар  туралы  әсерін  нақтылай  бастайды.  Бұл  кезде  қатынастар 
айқындау  мен  қақтығыстар  болып  өтеді,  бұған  топтағы  ашықтық 
пен  топтасқандықтың  бұдан  кейінгі  дәрежесі  немесе  оның  ыдыра-
уы байланысты. Топта мынадай процесстер болып өтеді: 1. топтық 
нормалардың  әсерімен  позициялардың  бөліну  процесі  жүреді;
2.  қатынастарды  теңестіру  үрдісі  байқалады;  3.  топ  біртұтас 
микрожүйе ретінде өмір сүре бастайды, әрбір қатысушы ортақ мін-
деттерді шешуге үлес қосады; 4. жеке үлестің шамасына қарай ко-
оперативтік  байланыстарды  ретке  келтіру  болады;  5.  айқын  поляр-
лану жоқ, жұлдыздар мен көш соңында қалушылар жоғалады. Егер 
оқшауланғандар  қалып  қойса,  онда  бұл  топта  дамудың  жоқтығын 
емес, осы қатысушылардың жеке ерекшеліктерін білдіреді. 
ііі кезең – жіктелу мен жаңа иерархияның пайда болу кезеңі. 
Топта басқа социометриялық жұлдыздар (көшбасшылар) пайда бола-
ды. Бұл жерде жаңа полярлану міндеттерді шешудегі жетістіктер не-
гізінде құрылады. Іскерлік тәсіл басым болады, ұнайтын нәрселердің 
саны  тренинг  барысында  қатысушының  жеке  үлесінің  шамасымен 
анықталады.  Бұл  кезеңде  жетістіктері  аздау  қатысушылар  санынан 
жетістіктері көптеу қатысушылардың саны көп болады. 
іV-кезең - социометриялық таңдап алуларды теңдей мөлшерде 
бөлу  кезеңі.  Топтық  құрылымның  қалыптасуы  аяқталады.  Топ 
қатысушылардың  анықталған  рөлдерін  есепке  ала  отырып, 

106
жұмыс  атқарады.  Жүргізуші  жоспарлаған  қатысушылар  неғұрлым 
артықшылықтарға ие болады. Топ қойылған мақсаттар мен міндет-
терді орындау үшін бар күш-жігерімен жұмыс істейді. 
Топтық процесстермен жұмыс істеу әдістері
Сенім деңгейі кез келген оқыту ортасында шешуші фактор бо-
лып  табылады.  Өзара  көмек  қатынастарының  дамуы  дәрежесіне 
қарай  қарым-қатынас  неғұрлым  жақын  бола  түседі,  адамдарда 
басқалармен  аралас-құралас  болу  кезінде  өзімен  өзі  қалудың  көп 
мүмкіндіктері пайда болады. Топтағы жол берілетін өзін өзі ашудың 
дәрежесі  топта  қол  жеткізілген  өзара  сенім  деңгейіне  байланысты 
болады.  Қорқыныш  қорғаныс  әрекеттерін  туындатады  және  мейлі 
ол отбасы болсын, мейлі ол кез келген ірі қауымдастық болсын да-
муын тұйыққа тірейді. Мүшелері топ мүшелігі мәселелері жөнінде, 
оған қабылдану турасында алаңдаулы болған кезде, топта қорғаныс 
әрекеттері басым болады. Егер топта қалыптасқан жағдайын өзара 
қолдау қатысушылардың мінез-құлық себептерін түсіну қабілеті жоқ 
болса, онда құндылықтық нұсқамалар мен бір-біріне деген сезімдер 
азаяды. Топ дамуының онда психологиялық қауіпсіздік ахуалы жаса-
латын ерте кезеңдерінде топ мүшелері үшін өзіндік «МЕН» бейнесін 
қорғауға ұмтылу, қақтығыстардан және сезімдерін ашық білдіруден, 
басқалардан  қолдау  іздеуден,  сондай-ақ  басқаларға  кеңес  беру  мен 
олар  үшін  шешімдер  қабылдаудан  қашқақтау  тән  болады.  Джибб 
топта  өзара  қолдау  мен  сенім  ахуалын  жасаудың  екі  тәсілін  бөліп 
көрсетеді: 1) бағалаушылық пайымдауларды таза сипаттамалық пай-
ымдаулармен ауыстыру және 2) өзара бақылаудан проблемаларды бі-
рігіп шешуге қарай қайта бағдарлану. 
Топтан оқшаулануды сезіну орны нақты өмірде басқаларға сен-
бейтін  және  айналасындағылармен  өз  күйзелістерін  бөлісу  пер-
спективасынан  мазасыздануды  басынан  өткізетін  мүшелеріне  тән. 
Өзара сенім нығайған, бір-бірінің алдында ашылу неғұрлым толық 
болған сайын, қатысушылар өздерінің арасында болатын ұқсастықты 
жақсырақ  сезіне  бастайды,  бұрынырақ  олар  тек  айырмашылықты 
ғана  байқап  келген  еді.  Қатынастардың  өзара  сенім  сияқты  пара-
метрлері  жұмыс  істеу  үшін  толып  жатқан  арнаулы  тәсілдер  бар. 
Көпшілдікті  дамытуға  күтпеген  жерден  сезімдер  мен  әсерлерді 
алмасу  жағдай  жасайды,  алайда  бұл  үшін  көбінде  басқаларға  се-

107
німсіздік  пен  басқалардың  белсенділігін  қабылдамауды  өзгерту 
анағұрлым  пайдалырақ  болып  шығады.  Осы  мақсатпен  орындала-
тын әдеттегі жаттығулардың бірі – «шеңберге бұзып өт» деп атала-
ды.  Топ  мүшелері  бір-бірімен  қол  ұстасып,  тұйық  шеңбер  құрады. 
Оқшаулану сезімін басынан өткізіп жүрген қатысушыға шеңбердің 
ішіне бұзып өту ұсынылады. Басқаларына бірден беріле салмау керек 
– бұзып өтетін қатысушы топтың толық құқықты мүшесіне айналу 
үшін өзі белгілі бір күш-жігер жұмсау қажет екендігін түсінуі тиіс. 
Мұндай тәжірибе әдетте шетте қалып қою туралы әңгімелерден гөрі 
анағұрлым мәндірек болады. Дәл осылайша қатысушыға тәуелділік 
пен әлсіздік сезімдерінен арылуға көмектесу мақсатымен шеңберді 
бұзып шығуды ұсынуға да болады. 
Қақтығыстарды  зерделеу.  Топтағы  қақтығыстар  көбінде 
қатысушылар  өз  сезімдері  мен  мазасыздануларын  бөлістен  кезде 
пайда болады. Қақтығыстардың кейбір түрлері көшбасшылықпен не-
месе басымдық көрсетумен байланысты. Топтық процесстің белгілі 
бір кезеңінде бірінші қатарға жарыс және айқын бақталастық шығады. 
Осыған  ұқсас  қақтығыстарды  ауызша  зерттеу  кезінде  жетекші  топ 
мүшелерін пікірлерін адал білдіріп, бір-бірін зейін қоя тыңдауға ынта-
ландыра отырып, оларды талқылауға шақыра алады. Қақтығыстарды 
тұлғалық  өзара  әрекеттестік  деңгейінде  де  зерделеуге  болады.  Топ 
мүшелері  арасындағы  бақталастық  пен  жауласушылық  шексіз  со-
зыла  берсе  де,  дене  күшін  қолдану  әрекеттерінен  қашқақтайды. 
Әрине, мұндай жағдайларда жетекші алдын ала сақтық шараларын 
қабылдауы тиіс, мысалы, үй-жайдан барлық қауіпті заттарды алып 
кету және жұдырықпен соққылар жасауға тыйым салу сияқты кейбір 
шектеулер енгізуі тиіс. 
Қарсылықты  зерттеу.  Кейде  топтардың  мүшелері  өздерінің 
мүмкіндіктерін  шектейтін,  әдеттегі  мінез-құлық  формаларын 
қорғауға қарсылық көрсетеді немесе табандылық танытады. Мұндай 
жағдайларда  топ  жетекшісі  жанама  әдістердің  көмегімен  бұл 
қарсылықты  зерделей  және  табандылық  танытушыларға  тәуекелге 
барып,  бірлескен  топтық  жұмысты  жалғастыруды  жұмсақ  түрде 
ұсына алады. Осы тектес әдістердің бірі мынадай. 
Топ  мүшесіне  өзі  басқалармен  бөлісу  қиын,  жеке  басында 
ғана қатысты қандай да бір нәрсе туралы ойлануға өтініш жасала-
ды.  Осыдан  кейін  оған  дегенмен  де  бұл  құпияны  топ  мүшелерінің 
қайсысымен бөлісетіні және одан кейін әріптесінің іс-әрекеті қандай 

108
болуы мүмкін екендігін болжамдау ұсынылады. Осылайша адам іс 
жүзінде,  құпияның  өзі  емес,  өз  құпиясына  қатысты  іс-әрекет  тура-
лы  болжамын  хабарлайды.  Мұндай  эксперимент  топтың  басқа  да 
мүшелерімен  кері  байланысты  орнатуға  жағдай  жасайды,  сонымен 
бірге  табандылық  танытқан  қатысушының  неғұрлым  ашықтыққа 
қарай жасаған бірінші қадамына айналады. 
Жанашырлық  және  қолдау.  Топтардағы  жұмыстың  кейбір 
тәсілдері  әсіресе  топтық  процесстің  аффективтік  саласы  үлкен 
маңызға ие бола бастайтын қорытынды кезеңдерінде жанашырлық 
пен қолдау ахуалын жасауға бағытталған. Қатысушылар арасындағы 
қатынастарда  эмоциялық  деңгейі  өсе  түседі  және  осыған  сәйкес 
өзаралық,  жақындық,  жеке  бейімділіктер  проблемалары  неғұрлым 
көкейкесті  бола  түседі.  Көрініп  тұрғандай  жан  ауруын  неме-
се  ішкі  қақтығысты  басынан  өткізіп  тұрған  әріптесін  сөздермен 
қолдау  немесе  достық  пейілмен  иығынан  қағу  қажеттігі  қолдау 
көрсетудің  нақты  қажеттігінен  гөрі  көп  дәрежеде  көмектесушінің 
өзіндегі  алаңдаушылықты  бейнелей  алады.  Алайда  жетекші  мен 
қатысушының мақсатты қарама-қарсы тұруы соңына жеткен кезде, 
топ тарапынан жасалатын қолдау әбден орынды болуы мүмкін. Кей-
біреулерге  қолдау  жөнінде  өтіну  және  қабылдау  өте  қиын  болады. 
Көп  адамдар  қошеметтеулерден  қызарып  кететін,  ал  басқалардың 
тарапынан  қамқорлық  жасалуын  бекерге  шығаратын  тәрбие  алған. 
Топ жетекшісі тарапынан болатын бағыт-бағдар берудің ешбірінсіз 
өз мүшелерінің бірін жанашырлық білдірумен қарқ етіп тастайтын 
жағдай да болады [38]. 

109
пайдаланылған әдебиеттер тізімі:
1.  Ананьева Г. Где тонко, там и рвется // Социальная защита.-2000. -
№5; 
2.  Андреева  А.  Дом,  где  возвращают  радость//Социальная  защита.-
2000.-№5;
3.  Анохина  Н.  Чтобы  мир  не  казался  чужим  //  Социальная  защита.-
1999.-№6;
4.  Адлер А. Беспризорные дети  // Лишенные родительского попечи-
тельства: Хрестоматия. - М.: Просвещение, 1991.
5.   
Фрейд А. Разлука с матерью. – М.: Просвещение, 1991. 
6.  Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском воз-
расте. - Прага, 1984.
7.  Ежов И.В. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне 
семьи. – Тула: ТОИРО, 1997.  
8.  Евдокимов Ю.А. Коррекционно-развивающие функции работы по соци-
альной адаптации воспитанников детских домов. – СПб., 1999. – С. 1-40.
9.  Психическое  развитие    воспитанников    детского    дома / Под ред. 
И. В.  Дубровиной - М.: Педагогика, 1990.
10. Прихожан А.М. Анализ содержания образа Я в старшем подрост-
ковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната. - М.: Про-
гресс, 1982. 
11.  Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психологическая помощь в воспи-
тании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. - М.:  Про-
свещение, 1991.
12. Войтенко Т.П. Дети-сироты как объект социально-психологической 
работы. – Благовещенск, 2000.  
13. Кон  И.С.  Социологическая  психология  -  Воронеж:  Издательство 
НПО «МОДЭК», 1999. 
14. Шипицина Л.М. Психическое развитие детей-сирот. СПб.: Питер, 
1996. 
15. Петровский  А.В.  Отчуждение  как  феномен  детско-родительских 
отношений // Вопросы психологии. -2001. -№ 1. 
16. Блонский  П.П.  Избранные  педагогические  и  психологические  со-
чинения. –М., 1979.
17. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 5 томах. - М.: Знание, 1971.

110
18. Сухомлинский  В.А.  Избранные  произведения.  –  М.:  Педагогика, 
1983.
19. Дементьева  И.Ф.  Социально  психологические  особенности  де-
тей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. – М.: Наука, 1991.
20. Топчий  М.В.  Современные    социально-педагогические  проблемы 
воспитания детей в сиротских учреждениях. – СПб., 2003.
21. Харчев А.Г. Воспитание и жизнедеятельность личность. – М.: На-
ука, 1975.
22. www.detskiedomiki.ru
23. Пуртова  О.Н.  Педагогические  условия  личностного  самоопреде-
ления  беспризорных  подростков  в  специализированном  учреждении:  Дис. 
…канд. пед. наук. – Йошкар-Ола, 2007.
24. Юферева Т.И. Особенности формирования психологического пола 
у подростков, воспитывающихся в семье и в интернате. - М.: Знание, 1982 
[54]. 
25. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.
26.  www.bala.kz/ Х.С.Серикова Воспитательная среда организации об-
разования для детей, оставшихся без попечения родителей.
27. Серикова Х.С. Воспитательная среда организации образования для 
детей, оставшихся без попечения родителей.  
28. Серикова Х.С. Самопознание - ключ к успеху // Жасstar, 2007. № 1 
(11).
29. Мануйлов  А.С.,  Козлов  В.В.  «Социально-психологическая  диагно-
стика» Ярославль 2005.
30. Грановская Р.М. Психологическая защита. М, 2007.
31. Олехнович М., Макарова Т. Мотивационный аудит как технология 
повышения эффективности управления персоналом // Управление персона-
лом. – 2006, - № 2. 
32. www.consult.ru
33. Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психо-
логической практике. – СПб.: Речь, 2005.
34. Романенко Н.А. Некоторые теории личности. Схемы и алгоритмы. 
А. 2004.
35. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, ор-
ганизационные и методические аспекты ведения тренинговой группы М., 
2007.
36. Яньшин В.Д. Психосемантика цвета. – СПб., 2008. 
37. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на станов-
ление личности дошкольника. -  М.: Педагогика, 1979. 
38. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.,1997.
39. Мельник  С.Н.  Теоретические  и  методические  основы  социально- 
психологического тренинга Владивосток 2004.


мазмұны
Кіріспе...................................................................................................................3
1. Жетім балалар мен ата-аналарының қамқорлығынсыз қалған балаларға 
арналған  білім  беру  мекемелерінде  балаға  достастық  орта  құру 
жұмысының тәжірибесі...............................................................................5
1.1. Қазақстандағы жетім балалар мен ата-аналарының қамқорлығынсыз 
қалған балаларға арналған білім беру ұйымдарының қызметі.......5
1.2.  Отбасынан тыс тәрбиеленетін баланың жеке тұлғалық ерекшелік- 
тері.......................................................................................................18
2. Жетім балалар мен ата-аналарының қамқорлығынсыз қалған балаларға 
арналған  білім  беру  ұйымдарында  балаға  достастық  ортаны 
қалыптастыру жөніндегі социологиялық зерттеулер.............................30
2.1. Социологиялық зерттеулер жүргізуді ұйымдастыру.......................30
2.2. Әлеуметтік зерттеулердің нәтижелері ..............................................3
3. Балаға достастық ортаны Қалыптастыру жөніндегі ұсынымдар..............57
3.1. Педагогикалық-ұйымдастырушылық ұсынымдар...........................57
3.2. Психологиялық-педагогикалық ұсынымдар....................................60
3.3. Іс-тәжірибелік ұсынымдар.................................................................7
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі...................................................................109


Құсайынов асқарбек Қабыкенұлы
намазбаева жәмила ыдырысқызы
Құнанбаева ақтолқын тұңғышбайқызы
садықова әнел болатқызы
жетім   балалаР   мен   ата-аналаРының  
ҚамҚоРлығынсыз   Қалған   балалаРға   аРналған   
білім   беРу   мекемелеРінде   балаға  достастыҚ   
оРтаны   ҚалыптастыРу  теХнологиялаРы
25.10.2009 ж.  басуға қол қойылды.
Пішіні 60×84/
16
. Қаріп түрі «Times New Roman PS MT»
Офсеттік қағаз. Офсеттік басылуы. 7,0 баспа табақ. Таралымы 300 дана.
«Қазақстанның Педагогикалық Ғылымдар Академиясы» ҚБ
050012, Алматы қ., Карасай батыр көшесі, 85
Тел.: 8 (727) 261-08-81, факс: 267-59-54
ЖШС «ROND&A», Алматы қаласы, .....көшесі, ..-үй
тел.
«А.В. Волкова» ЖК баспаханасында басылды