Қазақстан Республикасы білім және ғылым министрлігі «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы» АҚ



жүктеу 7.06 Mb.

бет3/65
Дата28.01.2017
өлшемі7.06 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   65

 

 

 

 

 

Ерментаева А.Р., пс.ғ.д., профессор, Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ, Астана қ. 

Тугелбаев Е.Е., магистрант, С.Аманжолов ат. ШҚМУ, Өскемен қ.   

 

БОЛАШАҚ ПЕДАГОГ ЖӘНЕ ПСИХОЛОГ МАМАНДАРДЫҢ 



CУБЪЕКТІЛІК ДАМУ ТЕХНОЛОГИЯСЫНЫҢ ЖҮЗЕГЕ АСЫРЫЛУЫ 

 

Заман  ағымына  лайық  субъект  және  маман  болу  үшін  бейімделу  емес, 

алдымен өзін өзгерту және дамыту, сол арқылы жасампаздық, түрлендірушілік 

әрекеттерді жүзеге асыру өзекті мәселе болып отыр. Сондықтан жастардың зор 

мүмкіндіктері  мен  шектерінің,  тағдырын  өз  ырқымен  билеуге  және  қоғамға 

ықпал  етуге  қабілеттерінің  психологиялық  механизмдерін,  алғышарттарын 

анықтау, дамыту қажеттігі шығады.  

Қазіргі  кезде  психология  ғылымының  Білім  берудің  психологиялық 

мәселелеріне  қатысты  зерттеулерде  Қазақстан  ғалымдары  да  субъектінің  

маңызды  мәселелерді  мақсат-бағдарлы  іздестіруге  атсалысуда.  Сондықтан  әр-

түрлі топтық психологиялық жұмыстардың формаларын сипаттап, негіздегенде 

бірнеше  ұғымдар  қолданылады:  топтық  психотерапия,  коррекциялық  топ, 

тренингтік топ, топтық жұмыс, тренингтік жұмыс, топтық әдіс, белсенді топтық 

әдіс  және  т.б.  Жағдайдың  бұлай  болуы,  психологиялық  әсері  бар  топтық 



22 

 

жұмыстың  психологиялық,  педагогикалық  теория  мен  тәжірибеде  жан-жақты 



қарастырылуымен  анықталады.  Сонымен  қатар,  зерттеушілердің  ғылыми 

позициясы да, әр-түрлі терминдерді пайдалануы да себеп болды. 

Алайда, жоғарыдағы ұғымдардың барлығы да бір негізде: психологиялық 

әсердің  тиімділігі  топ  феноменологиясымен,  ал  топтық  жұмысты 

ұйымдастыруда  басты  үш  аспектілерді  оқыту,  психотерапия  және 

психокоррекцияның қиылысуымен анықталады.    

Біз  «тренингтік  сабақтар»,  «тренингтік  топ»,  «топтық  әдіс»    ұғымдарын 

әрбір  психикалық  дені  сау,  өзінің  психологиялық  мәселелерін  шешуге  және 

өзіндік жетілуге, дамуға мүмкін болатын шағын топтың ерекше қарым-қатынас 

жасауға  негізделген  оқыту  формасы деп  бір  мағынада  қарастырамыз.  Тренинг 

басқа  адамдарды  терең  түсінуге  көмектеседі;  өз  бейнесін  басқалар  қалай 

көретіндігімен  салыстыруға  мүмкіндік  береді;  өз  мүмкіндіктерін  байқауға, 

өзіндік санасын жетілдіруге жағдай жасайды. 

Тренинг 


терминін 

ғылыми 


пайдалануды 

кезіндегі 

Германия 

Демократиялық  Республикасында  М.  Форверг    енгізген.  Ол  алғашқы  кезде 

оқытудың  бұл  формасын  ерлі  -  зайыптылар  арасындағы  қарым-қатынасты, 

балалар  мен  ата-аналар  арасындағы  қарым-қатынасты  коррекциялауда 

пайдаланған.  Тренинг  жеке  адамға  басқаларды,  қоршаған  ортаны  тануға 

көмектеседі,  оны  түсінуге,  ойындағыны  айтуға,  бөлісуге  жағдай  жасайды, 

әркімнің  өзіне  сенімділікті  туғызады,  ашық  болуға,  өз-өзін  түсінуге, 

комплекстерден  құтылуға,  өзінің  бойындағы  қасиеттерді  көруге  мүмкіндік 

береді.  Тренинг  өз-өзінді  бақылауға,  байқағыштықты  дамытуға  қарым-

қатынасқа, психолингвистикалық үйренуге, дамуға жол ашады.  

Тренингтік  топтық  жұмыстың  қарым-қатынастағы  компентенттілікті 

жетілдірудегі  орны  мен  маңызы  Ю.Н.  Емельянов,  Л.А.  Петровская,  А.С. 

Прутченков  т.б. еңбектерінде жан-жақты қарастырылады [1,2,3]. 

Тренингтің  қандай  модификациясы  ұйымдастырылса  да  топтық 

жұмыстың  бір  қатар  нақты  принциптерін  сақтау,  топтағы  қарым-қатынас 

негізінде  оның  әрбір  мүшесінің  дамып,  кез-келген іс-әрекетін игеруіне өзіндік 

белсенділік  таныту,  топтың  тұрақты  болуы,  топ  мүшелерінің  бір-біріне  тиімді 

ықпалына арқа сүйеу, еркіндік пен субъективті эмоционалдыққа жағдай жасау 

талаптары басты шарт болады (В.Ю. Большаков,Н.Ю. Хрящева т. б.).  

Сонымен  қатар  тренингтердің  барысында  жеке  адам,  топ  дамуының 

әлеуметтік-психологиялық заңдылықтарға негізделген үш сатысы: 

1)

 



  бастапқы - «жұмсару»; 

2)

 



  жұмыс - «өзгеріс»; 

3) ақырғы - «бекіту» болады (А.Г. Ковалев, С.И. Марасанов, Т.А. Яценко  

т. б. [4, 5,6]) 

Л.А.  Петровская,  В.В.  Синдоренко,  Э.Г.  Эйдмейлер  т.б.  еңбектерінде 

тренингтің  әртүрімен  қоса,  тиімділігі  де  оны  ұйымдастырып  жүзеге 

асырушының 

психологиялық 

әсер 


ету 

позициясымен, 

жеке 

бас 


ерекшеліктерімен, бағыттылығымен және стилімен байланыстырылады. Қазіргі 

кезде әртүрлі теорияға  негізделген нақты топтық әдістер өте көп. Бұл зерттеу 



23 

 

аясында олардың баршасына талдау жасау мүмкін емес. Алайда қарастырылған 



мәселені  анықтау  үшін  ғылым  мен  тәжірибеде  бар  бағыттарға  сипаттама 

берелік. 

Неміс-американдық психолог К. Левин адамдарды жекелей өзгерткеннен 

де,  топ  арқылы  әсер  етудің  жөн  болатындығын    психологиялық  әсер  етудің 

тәжірибелерімен дәлелдеген.  

Топ  ішіндегі  психологиялық  әсерді  ең  алғаш  ғылыми  түсіндіруге  ХYІІІ 

ғасырдың  соңғы  жылдарында    Париждік  дәрігер  Ф.А.  Месмер  ниеттенген.  Ал 

ХІХ  ғасырдың  орта  кезінен  бастап  Европадағы  психиатриялық  мекемелер 

гетеросуггестиялық,  яғни  бір  адамның  басқа  адам  психикасы  мен  мінез-

құлқына әсер ету, сендіру механизмдерін психологиялық әсерде қолданып, топ 

ішінде гипноздың күшін пайдаланған.                                                                                                                    

Сау  адамдардың  өзіндік  санасын  дамытуға  қолданылатын  топтық 

әдістердің  функциялары  мен  механизмдерін  әлеуметік-психологиялық  зерттеу 

ХІХ  ғасырдың  соңында  ХХ  ғасырдың  басында  жүргізілді  (Э.  Дюркгейм,  Г. 

Зиммель).  Осыған  орай  әлеуметтану  мен  психологияның  қилысуында  жаңа 

ғылыми ұғымдар пайда болған. Біздің мәселеге тікелей қатысы бар «тренинг» 

термині  де  сол  кездің  зерттеулерінде  алғаш  қолданыла  бастады.  Тағы  да  аша 

түссек,  топтық  «тренигтік  әдістер»  термині  сау  адамдармен  психологиялық-

сарамандық жұмыстағы әсерге қатысты болады. 

А. Адлер тұлғаны дамыту мен оның құндылықтары мен өмірлік мақсатын 

қалыптастыруда,  өзгертуде  топтың  әлеуметтік  психологиялық  астарына  көп 

мән  береді.  Психологияда  ең  алғаш  топтық  әдісті,  дәлдеп  айтқанда,  топтық 

пікір  -  талас  пен  мәселелерге  талдау  жасау  әдістерін  қолданған.  Ал  «топтық 

талдау»  терминін  психологиялық  ғылымға  психоаналитик  Т.  Барроу  енгізген. 

Топтық  әдістерді  пайдалануда  психотерапевсіз  психологиялық  әсер  ету 

мүмкіндіктерін ең алғаш А. Вольф  ашқанды.  

Сонымен қатар топтық психоанализді қолданғандар В. Блок, Т. Майк, Л.  

Уэндер, П. Шилдер, З. Фоулкс, С. Славсон т. б. болады. Осылардың арасында 

біздің  мәселеге  тікелей  С.  Славсон  тәжірбиесінің  қатысы  бар.  Ол  өскелен 

ұрпаққа  алғашқылардың  бірі  болып  психоаналитикалық  -  топтық 

модификацияларды қолданған.  

Тренингтік топтардың жетіліп, дамуы К. Левин есімімен байланысты. Ол 

1933  жылдан  бастап  АҚШ-та  топтық  динамика,  әлеуметтік  әрекет  және  басқа 

да топтық фeномендер мәселесін шешумен айналысқан.  

Осыған  қатысты  К.  Левин  өзінің  өріс  теориясын  -  индивидтің  мінез-

құлқын  анықтайтын  бірлескен  және  байланысқан  факторлар  жиынтығын 

құрайды.  Бұл  факторлар  жиынтығы  субъектіні,  оның  ортасын  қамтып,  бір 

психологиялық  өріс  болады.  «Tоптық  динамика»  ұғымын  да  алғаш  қолданған 

К. Левин екендігін ескерту қажет. 

Топтық  жұмыстағы  аса  бір  айшықты,  эмоционалды  бағыт  психодрама, 

оның дүниеге келуі  Дж. Морено есімімен байланысты. Ескере кететін бір жай, 

бүгіндері  психодрама  жасөспірімдермен  ұйымдастыру  тәжірбиесінде  топтық 

әдіс  ретінде  коррекциялық  педагогика  мен  психологияда  талданып, 


24 

 

сипатталынбаған.  Алайда  біздің  зертеулеріміз  Дж.  Морено  жасаған  ойын 



әдістерін тренингтердің қандай түрі болмасын, қандай топта (жас ерекшелікке, 

іс-әрекетке тағы басқаға қатысты) болмасын модификациялай отырып, кеңінен 

жүргізуге мүмкін болатындығын көрсетті. 

К.  Роджерс,  К.  Рудестам  сияқты  гуманистік  психология  өкілдері  тұлға 

өзара  сенім,  еркіндік  және  ашықтық  атмосферасында  өзін-өзі  ашып,  өзгерту, 

өсу,  даму  мүмкіндіктеріне  ие  болатындығын  негіздейді.  Осы  мақсатпен 

“кездесу  тобы”  деген  атпен  тренингтік  жұмыс  жүргізудің  ғылымда  теориясы 

және тәжірибесі бар. АҚШ пен Батыс елдеріндегі тренингтік  жағдайда қандай 

да  бір  мінез-құлықтың  нақты  мотивін  анықтап,  адамның  өз  қажеттіліктерін 

саналы  түрде  аңғаруы,  адамдармен  қарым-қатынасты  тиімді  жүргізуі  үшін 

транcактілі  (трансакционды)  талдау  (Э.  Берн,  М.  Джеймс,  Д.  Джонгвард) 

әдістері ересектер үшін көп қолданылады.  

Қарастырылып  отырған  мәселенің  контексінде  топтық  жұмысты 

гештальттық  бағытта  ұйымдастыруды  ашқан  Фр.  Перлз  тәжірибиесі  ерекше 

орын  алады.  Перлз  эмоциялық  инсайд  негізінде  индивид  өзін-өзі 

актуализациялау,  қабылдау,  эмпатияны  күшейту,  «тұсаудан  арылу» 

мүмкіндіктеріне  ие  болатын  топтық,  тренингтік  жұмыстарды  дәріптейді. 

Жоғарыда сипатталынған топтық, тренингтік жұмыстың бағыттары ғылым мен 

тәжірибиеде  классикалық  болып,  аса  кең  таралған.  Бұлар  қазіргі  кезде 

қолданылып  жүрген  топтық  психологиялық  әдістердің  дамуына  жағдай 

жасады. Соңғы кездері дамыту, коррекциялау тәжірибиесінде аса тиімді топтық 

психологиялық  әдістердің  негізінде  пайда болып,  синтетикалық,  кейде  өзіндік 

бір бағыты бар тренингтік жұмыстардың жаңа модификациялары қолданылуда. 

Мұндай  жинақталған  тренингтік  жұмыстар  қазіргі  кезде  Ресей  және  ТМД 

елдеріндегі  қолданылып  жүрген  дені  сау  адамдарға  психологиялық  әсер  ету 

әдістерінің әртүрлерін құрайды.  

Іскерлік  және  жетекшілік  рөлдерге  негізделген  В.К.  Тарасовтың  ойын 

жүйесі  оқытудың  бір  белсенді  әдісі.  В.К.  Тарасов  жүйесінде  негізделген 

тренинг  -  болашақ  педагог  және  психологтарда  қолдануда  тиімді  нәтиже 

беретіндігін эксперимент барысында анықтадық. Алайда В.К. Тарасовтың ойын 

әдістерін  тікелей,  өзгертпей  қолданудың  мүмкін  емес  екендігін,  тренинг 

мазмұнын  болашақ  педагог  және  психологке    лайықтап  модификациялап 

қолдану керектігін ескерте кетейік. 

Ю.Н. 


Емельянов 

зерттеулері 

ерекше 

дидактикалық 



формада 

ұйымдастырылатын  оқыту-тренингтік  топқа  арналады.  Ю.Н.  Емельяновтың 

тренингтік  сабақтары  академиялық,  жаттықтырушы  және  талдау  жасау 

компонентерінен  тұрады.  Сонымен  қатар  Ю.Н.  Емельянов  сабақтарын 

балалармен  де,  жеткіншектермен  де,  жасөспірімдермен  де,  ересектермен  де 

жүргізуге болады. 

Х.Т.  Шерьязданова  еңбегінде  мектеп  жасына  дейінгі  кезендегі 

балалардың 

психикалық 

дамуы, 


олардын 

ойынымен 

байланысты 

болатындығын анықтады [7].

  


25 

 

Қазіргі  кезде  қарым-қатынас  (ата-ана  мінез-құлқы,  жанұялық,  қорғану, 



қауіпсіздік  т.б.)  арнайы  контингенттерге  арналған  тренингтерді  тиімді 

ұйымдастыру принциптері мен әдіс-тәсілдері белгілі. Баса айтатын бір жай, ол 

тренингтік  әдістер  алғашқы  кездері  тек  ересектерге  арналса,  бүгіндері  мектеп 

жасына дейінгі балалардан бастап зейнеткерлерге дейін қолдану мүмкіндіктері 

бар.  Сонымен  қатар,  қазіргі  кездері  дене  мүмкіндіктерін  жетілдіруге 

бағытталған (В. Райх, А. Лауэн т.б.), өнердің әр-түрі (би,сурет,әуен т.б.) арқылы 

терапиялық  топтық  жұмыстар  әр  салалы  болып,  жедел  дамуда.  Әсіресе 

жасөспірімдермен 

ырғақты-би 

терапиясының, 

әуен 

терапиясының, 



арттерапиясының  элементтерін  әр-түрлі  контексте-эмоция  ерік  сферасын 

жаттықтыруға, 

психикалық 

реттеуде, 

шығармашылық 

ресурсты 

актуализациялауда  қолдану  мүмкіндіктері  зор.  Топтық,  тренингтік  жүмыстың 

бұл  жаңа  бағыты  біздің  тәжірибелік  зерттеуімізден  де  орын  алды.  Тренинг 

жұмыстарын ұйымдастырып, өткізгенде өнердің әр-түрлі психологиялық  әсері 

болатын компоненттерін қолданамыз. 

Тренинг  теоретиктері  мен  практиктерінің  еңбектерін  талдау  барысында, 

басты  тренингтік  әдістерге  топтық  пікірталаспен,  рөлдік  ойындар  (Л.А. 

Петровская,  А.Г.  Ковалев,  Т.С.  Яценко),  вербальды  емес  өзара  әрекеттесу-

психофизикалық жаттығулар (Ю.Н. Емельянов), медиативтік және суггестивтік 

техникалар  (И.В.  Вачков)  жататындығы  белгілі  болды.  Х.Т.    Шерьязданова 

зерттеуінде мектеп жасына дейінгі балаларды диагностауда ойынды қолданып 

тұжырымдаған.  А.Р.  Ерментаева  зерттеу  жұмысында  қазақ  тобында  тренингті 

қолдану технологиясын дәйектейді [8].

 

 

Біз  өз  зерттеуімізде  Л.А.  Петровская,  А.Г.  Ковалев,  Т.С.  Яценко  Х.Т. 



Шерьязданова,  А.Р.  Ерментаева  т.б.  еңбектерін    негізге  ала  отырып, 

жасөспірімдерге  топ  ұйымдастырғанда  басты  психологиялық  әсері  бар  әдіс  – 

ойын  деп  тұжырымдаймыз.  Сондықтан  біздің  тренингтік  әдістемелерде 

ойынның  әр  түрі  -  ситуациялық,  рөлдік,  дидактикалық,  шығармашылық, 

имитациялық,  іскерлік  т.б.    ойындар  базалық  әдістер  болады.  Сонымен  қатар 

тренингте  ойындар  диагностикалық,    психокоррекциялық  дамытушы,  яғни 

полифункционалді құрал ретінде қолданылады. 

 

Әдебиеттер 



 

1.

 



Емельянова  Ю.Н.  Активное  социально  -  психологическое  обучение. 

Л.,1985. 

2.

 

Петровская  Л.А.  Теоретические  методические  проблемы    социально-



психологического  тренинга. М.,1982. 

3.

 



Прутченков  А.С.,  Самкова  В.А.  Эколого  -  экономическая  игра.  М., 

1996. 


4.

 

Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования. М., 1970.  



5.

 

Марасанов  Г.И.  Социально  -  психологический  тренинг:  Методы 



моделирования и анализа ситуации в социально-психологическом тренинге. 3-е 

изд. М., 1998. 



26 

 

6.



 

Яценко  Т.С.  Социально    -  психологическое  обучение  в  подготовке 

будущих учителей. Киев, 1987. 

7.

 



Шерьязданова  Х.Т.  Психологические  основы  профессиональной 

подготовки  педагогов  дошкольного  оброзавания.  Докт.  дисс.  на  соискание 

ученой степени псих. наук, М., 1999. - 307 с.   

8.

 



Ерментаева 

А.Р. 


Тренинг 

педагогического 

общения 

этнопсихологический  подход.  Учебное  пособие.  Усть-Каменогорск.2003.-  137 

с. 

 

 

Ибрагимова  Гульнара  Каиржановна,  ст.преподаватель,  ФАО  «НЦПК 

«Өрлеу» ИПК ПР по Карагандинской области, г.Караганда  



 

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 

 

Темпы  реформирования  системы  образования  должны  успевать  за 

темпами экономического роста, развития общества и рынка труда. 

 Новые  параметры  обучения  и  воспитания  подрастающего  поколения, 

требуют  кардинального  пересмотра  целей,  результатов  образования, 

традиционных методов преподавания, систем оценки достигнутых результатов. 

Актуальность  применения  инновационных  технологий  в  педагогике 

обусловлена 

повышением 

требовательности 

к 

эффективности 



и 

результативности  процесса  обучения.  Запрос,  исходящий  от  современного 

общества  к  системе  образования  и  вызовы  времени  (рис.1)  предлагают  по-

новому  взглянуть  на  роль  педагога  и  на  сам  процесс,  что  в  свою  очередь 

требует пересмотра компетенций педагога.  

«ОБ

У

ЧЕНИЕ

 В

С

Ю

 

ЖИЗ

НЬ

» 

 

(Li

fe

-Lo

n

g

-L

ea

rni

n

g

Смена парадигмы образования 

Обновление содержания образования 

Технологизация 

образовательного 

процесса 

на 

основе 


международного опыта 

Вариативность образования 

Индивидуализация и дифференциация образования 

Инклюзивное образование 

Полиязычное и поликультурное образование 

Информатизация образования 

Повышение эффективности сотрудников 

Рисунок 1. Вызовы времени 

Школы  Казахстана  обеспечивают  учащихся  необходимым  багажом 

знаний  (что  подтверждается  результатами  различных  исследований),  но  не 

всегда формируют умения выходить за пределы привычных учебных ситуаций. 

Результаты исследования по программе TIMSS 2007 и 2011 свидетельствуют о 



27 

 

том,  что  младшие  школьники  в  большинстве  своем  не  готовы  к  свободному 



использованию в повседневной жизни полученных в школе знаний и умений.  

В связи с этим возникла необходимость в повышения качества школьного 

образования,  решение  которой  зависит  от  профессиональной  компетентности 

учителя начальных классов.  

Развитие  профессиональной  компетентности  учителя,  обеспечивающей 

реализацию  педагогического  процесса,  инициирующего  и  формирующего 

функциональную  грамотность  учащегося,  является  на  современном  этапе 

развития образования одной из главных задач

Анализируя  литературные  источники  можно  отметить  различные 

подходы к определению сущности, содержания и структуры профессиональной 

компетентности  педагога.  Термин  «профессиональная  компетентность 

учителя»  и  иногда  употребляющийся  как  тождественный  «педагогическая 

компетентность»  за  последнее  время  получил  множественное  употребление  в 

психолого-педагогической литературе. 

Вопрос  формирования  и  повышения  профессиональной  компетентности 

учителя  рассматривается  в  трудах  К.А.  Абульхановой-Славской,    А.Д. 

Алферова, О.Е. Лебедева, В. А. Адольфа, Н.В.Кузьминой  и других ученых. 

 Под  профессиональной  компетентностью  учителя  мы  как  Н.В.Кузьмина 

понимаем,  готовность  к  продуктивной  педагогической  деятельности.  В 

структуре  профессиональной  компетентности педагога  выделяем  компоненты: 

информационно-интеллектуальный, 

инструментально-операциональный, 

ситуативный, социальный, аутопсихологический и регулятивный. 

 Данная 


Н.В.Кузьминой 

характеристика 

компонентного 

состава 


профессиональной компетентности учителя помогает осмыслить логику этапов 

формирования  профессиональной  компетентности  педагога,  их  содержание  и 

уровневую структуру. 

Согласно  выделенным  этапам  мы  сформулировали  основные  принципы  

развития профессиональной компетентности учителя начальных классов: 

 



непрерывность  образования  педагога  (процесс  повышения 

квалификации непрерывен и носит проблемный характер); 

 

субъектность  (постоянное  осознание  учителями  связи  своего 



личного «Я» с объектами действительности и осмысление свободы выбора); 

 



развитие  образовательных  потребностей  (выявление  явных  и 

скрытых запросов и потребностей); 

 

рефлексивность (наличие в программе обучения возможностей для 



постоянного осмысления учителями своих действий, собственных изменений); 

 



модульность построения образовательного процесса (вариативность 

обучения). 

Изучение  структуры  профессиональной  компетентности  учителя 

начальных  классов  позволяет  определиться  с  содержанием  и  условиями    её 

развития.  

Развитие  профессиональной  компетентности  учителя    в  системе 

непрерывного образования включает: 


28 

 



 

цели повышения профессиональной компетентности учителя; 

 

программу обучения; 



 

комплекс организационно-педагогических условий



 

систему 



оперативного 

управления 

процессом 

повышения 

профессиональной компетентности учителя; 

 



 уровни  проявления  профессиональной  компетентности  учителя  в 

педагогической  деятельности  (критический,  допустимый,  оптимальный), 

отражающие степень его владения умениями проектировать и организовывать 

образовательный  процесс  с  учетом  формирования  технологического, 

коммуникативного  и  личностного  компонентов  функциональной  грамотности 

учащихся. 

При проектировании курсов повышения квалификации нами учитывались  

некоторые аспекты обучения взрослых, описанные Афанасьевой Т.П., Немовой 

Н.В.[1]: 

 



взрослые  будут  учиться,  когда  цели  и  предметы  учебы 

обучающиеся считают реалистичными, важными для достижения конкретного 

близкого результата; 

 



взрослые  будут  учиться,  сохранять  и  использовать  то,  что  они 

получили  во  время учебы,  если  это  отвечает  их  личным и  профессиональным 

нуждам; 

 



взрослым      необходимо      видеть      результаты      их      усилий,      им   

нужна  регулярная  и  точная  обратная  связь,  говорящая  о  прогрессе,  которого 

они достигли на пути к цели; 

 



взрослые  всегда  приходят  к  любому  учебному  опыту  с    широким 

спектром   предыдущего   опыта,   и   они   хотят   быть   причастны   к   выбору  

предметов обучения, содержания занятий; 

 



обучение  взрослых  сильно  эго-направленно:  если  человек  не 

достигает  успехов  в  конкретной  учебной  деятельности,  он  будет  считать  это 

доказательством собственной некомпетентности или неудачливости; 

 



взрослые  будут  стремиться  сопротивляться  любому  учебному 

опыту,  который  будет  казаться  им  открытой  либо  закамуфлированной  атакой 

на их личные и профессиональные знания; 

 



мотивация  взрослого  в  большей  степени  исходит  от  самого 

обучающегося;  чем  от  внешнего  источника,  можно  даже  отметить,  что  с 

взрослением  человека  попытки  мотивации  личности  извне  будут  уменьшать 

вероятную эффективность. 

Отсюда  следует,  что  подходить  к  образованию  взрослых  необходимо 

только  с  позиций  гуманистической  парадигмы  обучения.  Мы  считаем,  что  к 

системе формирования профессиональной компетентности учителя в процессе 

непрерывного  образования  больше  подходит  модульная  технология,  т.к. 

является наиболее гибкой, ее можно приспособить к любой из существующих 

программ профессиональной подготовки [3]. 

Главные отличия модульной технологии состоят в следующем: 


29 

 



 

структура  модульной  программы  соотносится  со  структурой 

деятельности  учителя  и  состоит  из  отдельных  элементов,  называемых 

модулями,  которые  представляют  собой  законченную  часть  работы  с  четко 

обозначенным  началом  и  концом.  В  то  же  время  каждый  модуль  является 

структурным элементом модульной программы обучения; 

 

для 



изучения 

каждого 


модуля 

программы 

обучения 

разрабатываются  специальные  методические  пособия,  в  которых  содержатся 

необходимая информация для формирования определенных знаний и навыков, 

контролирующие задания или тесты; 

 

для  каждого  слушателя  можно  составить  индивидуальную 



программу обучения на основе базовой учебной программы с учетом заказа на 

образование [2]. 

При разработка учебных программы на курсах повышения квалификации 

ФАО  «НЦПК  Өрлеу»  ИПК  ПР  по  Карагандинской  области,        используется 

модульная  технология,  цель  которой  –  создать  необходимые  условия  для 

приобретение учителем  профессиональных компетентностей.  

Cодержательный  компонент  программы  повышения  квалификации, 

состоит из инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть программы 

повышения  квалификации  учителей  начальных  классов  состоит  из  модулей: 

нормативного, 

психолого-педагогического, 

содержательного, 

технологического.  Вариативная  часть  –  это  отдельные  модульные  единицы 

(проблемный  и  вариативный  курс),  которые  углубленно  раскрывают 

заявленные  в  базовым  курсе  темы  и  направлены  на  удовлетворение 

образовательных потребностей учителей начальных классов.  

Условиями  развития  профессиональных  компетентностей  учителей 

является построение учебного процесса на основе методов активного обучения

Под  активными  методами обучения мы  понимаем  такие  способы организации 

учебного  процесса,  которые  обеспечивают  включение  слушателей  в  активное 

взаимодействие  и  общение  в  процессе  их  познавательной  деятельности. 

Преподаватель  ИПК  располагает  широким  спектром  методов  обучения

обеспечивающих  интерактивный  режим  взаимодействия  со  слушателями, 

особенно  эффективны,  по  нашему  мнению,  технология  «портфолио»,  метод 

проектов,  игровые  технологии,  все  разновидности  педагогической  технологии 

кейс-стади (метод инцидента, анализ ситуаций и т.д.), технология малых групп. 

Одним  из  важнейших  условий,  без  которых  реализация  интерактивных 

методов  становится  невозможной,  является  принципиальная  замена  ролевого 

репертуара  учителя:  от  преимущественно  «транслятора  знаний»  к 

преобладанию обобщенной позиции «организатора образовательных ресурсов».  

При этом очевидно, что существенно возрастает объем предварительной 

подготовки  педагога,  включающей  в  себя  проектирование  вариативных 

сценариев  занятий,  разработку  (подбор)  соответствующего  учебно-

методического обеспечения самостоятельной работы слушателей на занятиях, и 

дома. 


30 

 

Проанализировав  подходы  к  системе  развития  профессиональной 



компетентности  учителя  в  процессе  педагогической  деятельности,  можно 

сделать следующий вывод: 

Одним  из  условий  успешного  протекания  процесса  развития 

профессиональной  компетентности  учителя  является  создание  благоприятной 

мотивирующей  профессионально-образовательной  среды  с  обязательной 

рефлексивной составляющей. 




1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   65


©emirsaba.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал