Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы ақмола облысы бойынша педагогикалық

290 

 

ЛИДЕРСТВО КАК ОСНОВНОЙ СТИЛЬ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ 

 

Иманова Алия Нагметовна,  

начальник отдела по связям с общественностью  

и издательской деятельности 

Басенова Эльмира Сагимбаевна,  

Абилова Евгения Федоровна, 

 специалисты отдела  

по связям с общественностью  

и издательской деятельности 

 ФАО НЦПК «Өрлеу»   

ИПК ПР по Акмолинской области  

 

В  современном  образовательном  пространстве  особое  внимание  уделяется 

профессиональному  развитию  учителя  на  протяжении  всей  педагогической 

деятельности,  направленной  на  формирование  профессиональных  компетентностей 

педагога: 

управленческой, 

академической, 

педагогической, 

стратегической, 

контекстуальной, коллегиальной, эмоциональной, духовной и нравственной. 

Для  достижения  высокого  качества  профессиональной  деятельности  учителя, 

прежде  всего,  необходимо  формировать  у  учителя  лидерские  качества  в  условиях 

развитого школьного лидерства. 

Во  многих  развитых  странах,  таких  как  Великобритания,  США,  Канада, 

Финляндия  и  Сингапур  большое  внимание  уделяется  развитию  лидерства  в 

образовании. 

По  результатам  многих  текущих  исследований  имеется  общее  мнение,  что 

учитель в качестве лидера должен демонстрировать как способность, так и готовность 

вносить свой вклад в образование, выходящее за рамки классной комнаты. Кроме того, 

учитель-лидер  должен  быть  готов  брать  на  себя  больше  ответственности,  оказывать 

помощь  при  проведении  школьных  реформ,  которые  влияют  на  организационные  и 

учебные процессы, и тратить его время для улучшения общего идеала школы (Бичем и 

Дентит, 2004). 

Поскольку 

школьное 

лидерство 

направлено, 

прежде 

всего, 

на 

совершенствование  общеобразовательной  школы,  закономерен  интерес  к  развитию 

школьных лидеров и высококвалифицированных педагогов.  

Работа в команде обязательно связана с лидерством, с различными  вопросами 

профессиональной деятельности: взаимодействие в коллективе,  участие в групповой 

работе  и  т.д.  При  этом  возникает  вопрос:  лидерство  –  это  качество  врожденное  или 

приобретенное?  Правы  те,  кто  считает,  что  это,  в  большей  степени,  приобретенное 

качество.  Но  в  тоже  время,  без  имеющихся  врожденных  качеств,  сложно  развивать 

лидерство. 

Как стать лидером самому и как развивать в других людях лидерство?  

Лидерство  –  это  оказание  позитивного  влияния  на  людей  с  целью  достижения 

определенного результата,  другими словами, способность вести за собой. Ключевым 

моментом данного определения является тот факт, что лидерство не может проявляться 

в  одиночку.    Прежде  всего,  нужно  рассматривать  способность  взаимодействовать  с 

другими  людьми.  Внутри  любого  коллектива  всегда  найдутся  люди,  которые 

качественно отличаются от других и способны вести за собой коллег.  

291 

 

В  мире  существует  немало  моделей  лидерства.  О  лидерстве  написано  много 

литературы,  в  открытых  источниках  можно  найти  различную  информацию. 

Остановимся на некоторых современных теориях лидерства: 

1.

 

Теория черт.  

2.

 

Ситуационные теории лидерства. 

3.

 

Харизматическая теория лидерства. 

По  теории  черт  чтобы  быть  лидером  необходимо  обладать  определенным  набором 

качеств.  Наблюдая  за  лидерами,  исследователи  выявляли  их  личностные  качества  и 

составляли наборы из пяти, семи и т.д. качеств. В тоже время возникал вопрос: все ли 

люди, обладающие данным набором качеств, становятся лидерами? Анализ различных 

ситуаций  показал,  что теория черт не  всегда  работает. Можно  обладать  указанными 

качествами, но лидерами не быть. 

Ситуационные  теории  лидерства  есть  теории  внешних  факторов,  согласно 

которым человек проявляет лидерские качества в зависимости от ситуации, в которой 

он оказывается. Данные теории тоже не являются универсальными. 

Если  объединить  все  перечисленные  ранее  теории,  то  получим  интегральную 

модель лидерства, которая представляет собой.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок 1. Интегральная модель лидерства. 

 

Интегральная  модель  лидерства  требует  целостности  и  прозрачности  системы 

управления,  высокой  степени  децентрализации,  делегирования  и  взращивания 

внутренней деятельностной среды. Фокусом внимания становится личность и команда. 

Лидерство и управление, как связаны эти два понятия? 

Время, когда лидерство, обеспечивающее успех, было сосредоточено на самом 

верху,  уходит. Сегодня  успешными  становятся  команды, где лидерство органически 

вплетено в ткань всей организации: является ценностью ее корпоративной культуры, 

распределено  по  всем  уровням  иерархии,  считается  необходимой  компетенцией 

руководителя  любого  уровня,  становится  стратегическим  ориентиром  развития 

организации.  

Само-

лидерство -

целеустремл

енность, 

проактивнос

ть

Лидерство 

вовне-

влияние 

на других людей 

через 

коммуникацию

Природное 

обояние -

способность 

каким - то 

образом 

влиять на 

людей

292 

 

К  сожалению,  лидер  не  всегда  управленец  и  управленец  не  всегда  лидер.  Но 

можно  рассматривать  две  ситуации:  либо  управленец  и  лидер  –  одно  лицо,  либо 

управленец и лидер работают  в одном направлении вместе.  

 

В таблице 1.  Приведены качества, характеризующие менеджера-администратора и 

менеджера – лидера. 

Менеджер-администратор 

Менеджер-лидер 

Администратор 

Инноватор 

Поручает 

Вдохновляет  

Работает по целям других 

Работает по своим целям 

План – основа действий 

Видение– основа действий 

Полагается на систему 

Полагается на людей 

Использует только доводы 

Использует и доводы, эмоции 

Контролирует  

Доверяет 

Поддерживает движение 

Дает импульс движению 

Профессионален 

Энтузиаст 

Уважаем 

Обожаем 

Делает дело правильно 

Делает  правильное дело 

В традиционном мышлении школьного руководства существует стереотип, где 

лидерство  приравнивается  к  главенству,  доминированию  во  всех  сферах  школьной 

системы. При этом акцент делается на  харизматичность руководителя, который якобы 

в  одиночку  способен  изменить  слабые  стороны  школы  в  лучшем  направлении.  К 

сожалению, это пример не особенно успешной схемы управления школой. 

Прямо  противоположно,  одним  из  наиболее  последовательных  выводов 

недавних исследований эффективного руководства является то, что властью наделен 

не только лидер в лице одного человека, но она может быть рассеяна в школе между и 

среди людей (Дей, Харрис и Гадфильд, 2000, Харрис, 2002). 

Основной тезис интегральной теории лидерства  – каждый руководитель должен 

быть  лидером  своей  команды.  В  данной  ситуации  лидерство  становится 

распределенным. Основной стиль управления – со-лидерство. Топы должны быть мета-

лидерами.  Все  это,  конечно,  не  отменяет  менеджмента,  но  наполняет  его  новым 

качеством  –  уход  от  авторитарности,  акцент  на  раскрытие  внутреннего  потенциала 

личности  и  осознанность,  культивирование  предпринимательства  и  сотрудничества 

внутри организации. 

Найти  лидеров,  вырастить  их  в  стенах  школы  должно  стать  важной 

корпоративной задачей каждого современного руководителя. При этом целесообразно 

разработать корпоративную модель лидерства, понятную сотрудникам. Положить эту 

модель  в  основу  кадровой  политики  с  внятными  критериями  формирования  и 

продвижения кадрового резерва. 

Внутри  организации  необходимо  создать  пространство  диагонального 

взаимодействия и внеиерархической инициативы при четких правилах корпоративного 

общения. Это даст возможность проявить и показать себя всем сотрудникам. 

Бесспорно,  что  формирование  лидерства  внутри  организации  начинается  с 

персонального  лидерства  руководителя  и  его  команды.  Его  личный  пример 

заразителен.  Чем  выше  позиция  руководителя,  тем  осознаннее  должно  быть  его 

развитие как лидера. 

Лидерство  должно  быть  осознано  и  глубоко  интегрировано  в  личностное 

развитие руководителя (ценности, цели, образ жизни, компетенции, окружение). Лидер 

293 

 

– это, прежде всего, Личность, находящаяся в глубоком резонансе с собой. Дальше – 

наращивание  компетенций,  через  опыт,  коучинг,  обратную  связь  коллег,  тренинги, 

семинары, книги. 

Основным способом развития лидерства в организации могут быть групповые 

проекты. Необходимо ввести обязательную процедуру комплексной обратной связи по 

завершению каждого проекта. 

Быстрее  и  полнее  раскрыть  лидерский  потенциал  возможно  при  организации 

наставничество  посредством  коучингов  и  менторинга.  Эффективный  ментор  будет 

вовлекать сотрудников в процесс развития, помогать им увидеть свои сильные стороны 

и возможности. Важно помочь поверить в себя и нарастить осознанность. менторство 

может  стать  мягкой  формой  аттестации:  формирование  «индивидуального  плана 

развития», промежуточный мониторинг, контроль взятых обязательств и т.д. 

При  правильной  организации  управления  лидеры  –  педагоги  могут  быть 

проводниками  прогрессивных  преобразований  в  школе,  локомотивами  ее  развития. 

Для развития организации необходимо лидерство в каждой точке принятия решений. 

При этом важно, чтобы все эти педагоги были единой командой, действовали в едином 

русле и взаимодополняли друг друга. 

 

Использованная литература: 

1.

 

Моров  А.  В.  Интегральное  лидерство  как  социально-психологический  ресурс 

регионального развития // КПЖ. 2014. №1 (102).  

2.

 

Управление и лидерство. 

URL: http://www.studfiles.ru/preview/5438884/page:4/

  

3.

 

Психология  лидерства:  от  поведенческой  модели  к  культурно-ценностной 

парадигме: Институт психологии РАН; Москва; 2011. 

 

 

 

СИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ, КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ 

ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 

 

Саулембекова Райхан Мухтаровна, 

 главный специалист отдела МОИР, 

 филиала АО «НЦПК «Өрлеу» ИПК ПР 

 по Акмолинской области» 

 

      В  Послании  Президента  Республики  Казахстан  Н.Назарбаева  народу  Казахстана 

«Социально-экономическая    модернизация  —  главный  вектор  развития  Казахстана» 

отмечено: «Образование должно давать не только знания, но и умения их использовать 

в  процессе  социальной  адаптации».  В  связи  с  этим  Главой  государства  указана 

необходимость дальнейшего развития функциональной грамотности школьников. 

        Сегодня  перед  обществом  и  в  первую  очередь  перед  школой,  стоят  огромные 

задачи  по  подготовке  человека  нового  времени,  который  будет  жить  совершенно  в 

других условиях, чем его родители, решать иные проблемы, стоящие перед страной. 

Некоторые  изменения  произошли.  Школа  стала  более  демократичной.  Мы,  учителя, 

получили определённые права в выборе методов обучения. Изменилась сегодня и цель 

образования. Она состоит не только в накоплении суммы знаний, умений и навыков, а 

в  подготовке  школьника  как  субъекта  своей  образовательной  деятельности. 

Необходимо готовить молодых людей к жизни в условиях рынка, следовательно, наши 

294 

 

выпускники  должны  быть  инициативными,  творческими,  предприимчивыми 

личностями,  умеющими  выбирать  лучшие,  оптимальные  варианты  из  тех,  которые 

ставит  перед  ними  действительность,  заинтересованными  во  всё  более 

самостоятельном  познании.  А  отсюда  изменилось  отношение  учителя  к  смыслу 

учебной  деятельности  и  к  ученикам,  остро  стоит  вопрос  об  организации  учебного 

процесса, направленного на развитие творческих способностей учащихся. 

            Как же создать атмосферу творчества на уроке, заинтересовать детей учебным 

материалом,  пробудить  у  них  желание  самим  разобраться  в  том,  или  ином  вопросе, 

найти правильное решение, обосновать верность своего варианта ответа? 

         Одна из важнейших задач современной школы – формирование функционально 

грамотных  людей.  Что  такое  «функциональная  грамотность»?  Есть  много 

определений, рассмотрим некоторые из них: 

Функциональная  грамотность  –  способность  человека  вступать  в  отношения  с 

внешней средой, быстро адаптироваться и  

функционировать в ней.  

Функциональная грамотность – умение использовать полученные знания для решения 

жизненных задач (1958 г.) 

Функциональная грамотность в наиболее широком определении выступает как способ 

социальной  ориентации  личности,  интегрирующий  связь  образования  (в  первую 

очередь, общего) с многоплановой человеческой деятельностью. 

В соответствии с положениями Всемирной Декларации «Образование для всех», 

образование должно удовлетворять важнейшие образовательные потребности. Они, в 

свою очередь, включают в себя усвоение базовых образовательных навыков (таких, как 

грамотность,  способность  производить  исчисления,  выражать  свои  мысли  устно, 

решать проблемные ситуации) и базового содержания образования (включая знания, 

ценности и представления), необходимых личности для того, чтобы: 

-  выживать; 

-  развивать собственные способности; 

-  вести достойный образ жизни; 

-  активно участвовать в развитии общества; 

-  улучшать условия собственной жизни; 

-  принимать нестандартные решения; 

- продолжать образование.  

Результаты исследования PISA  показали, что  Казахстанские учащиеся успешно 

выполняли задания на воспроизведение  знаний в простых ситуациях и затруднялись 

применить  их  в  ситуациях,  близких  к  реальной  жизни.  также  подтвердили,  что 

учащиеся имеют низкий уровень сформированности общеучебных умений, основным 

из  которых  является  умение  работать  с  информацией,  представленной  в  текстах, 

таблицах, диаграммах или рисунках. 

Эффективным  средством  формирования  и  оценивания  компетенций  учащихся 

могут  служить  ситуационные  задачи,  построенные  на  учебном  содержании.  Такие 

задания  включают  написание  ситуаций,  а  также  перечень  заданий  и  вопросов. 

Ситуационные задания выявляют не только предметные знания, но и универсальные 

учебные действия. В связи с этим на уроках  можно использовать  ситуационные задачи 

и    ставить  перед  учащимися  проблемы,  с  которыми  они  могут  столкнуться  в 

повседневной жизни. 

Специфика  ситуационной  задачи  заключается  в  том,  что  она  носит  ярко 

выраженный  практико-ориентированный  (иногда  даже  прагматичный)  характер,  но 

295 

 

для ее решения необходимо конкретное предметное знание. Зачастую для решения  -

ситуационной  задачи  учащимся  требуется  знание  нескольких  учебных  предметов. 

Кроме  этого,  такая  задача  имеет  не  традиционный  номер,  а  красивое  название, 

отражающее ее смысл. Обязательным элементом задачи является проблемный вопрос. 

Решение  многих  ситуационных  задач  связано  с  анализом  конкретных  ситуаций, 

отражающих происходящие в обществе изменения.  

При  решении  ситуационной  задачи  учитель  и  учащиеся  преследуют  разные 

цели:  для  учащихся  главное  заключается  в  том,  чтобы  найти  решение, 

соответствующее  данной  ситуации;  для  учителя  –  чтобы  учащиеся  освоили  способ 

деятельности и осознали его сущность. 

Задачи  составлены  так,  чтобы  учащиеся  прорабатывали  текст  учебника  и 

предложенные  дополнительные  источники  информации,  умели  находить  ответы  на 

поставленные вопросы, проводить эксперименты, проявляли творческие способности 

при анализе и синтезе знаний, их оценке, то есть учащиеся учатся узнавать что-то новое 

и применять это новое на практике, в повседневной жизни. 

Задания включают вопросы, сформулированные на основе таксономии Б. Блума, 

т.  е.  в  соответствии  с  категориями  диагностируемых  учебных  целей:  знание  – 

понимание – применение – анализ – синтез  – оценка.  

Основой  для  ситуационной  задачи  могут  служить  самые  разнообразные  источники: 

текст и вопросы из учебника, дополнительная литература, научно-популярные статьи, 

проблемы реальной жизни и т.п. 

Модель ситуационной задачи:  

1. Название задания. 

2. Личностно-значимый познавательный вопрос. 

3.  Информация  по  данному  вопросу,  представленная  в  разнообразном  виде  (текст, 

таблица, график, статистические данные и т.д.). 

4. Задания на работу с данной информацией. 

Пример задачи.  « Стирка» 

Внимательно  прочитайте  предложенный  текст,  используя  информацию  текста, 

ответьте на вопросы.  

Две  хозяйки  готовились  к  стирке.  Первая  подогрела  воду  до  60  градусов  Цельсия  и 

замочила  в  ней  белье,  вторая  нагрела  воду  до  кипения,  прокипятила  белье  5  минут, 

охладила  до  60 градусов  Цельсия и  только  после  этого начала стирку.  У кого  белье 

больше отстирается? Каким простым опытом это можно доказать и как объяснить? 

Мыло  и  другие  моющие  средства  намного  эффективнее  действуют  в  мягкой  воде. 

Жесткость  воды  обусловлена  наличием  в  ней  гидрокарбонатов  кальция  и  магния, 

которые при кипячении выпадают в осадок в виде карбонатов: 

Ca(HCO

3

)

2 

= CaCO

3

+H

2

O+CO

2

 

Mg(HCO

3

)

2 

= MgCO

3

+H

2

O+CO

2

 

При  нагревании  воды  до  60  градусов  эти  реакции  не  происходят,  и  вода  остается 

жесткой. Поэтому белье лучше отстирается у той хозяйки, которая прокипятила воду. 

Это легко доказать простым опытом: опустить по кусочку мыла в подогретую воду и 

воду той же температуры, но предварительно прокипяченную. В прокипяченной воде 

мыло растворится почти без осадка, а в сырой воде образуется осадок в виде хлопьев. 

Образование осадка стеаратов кальция и  магния происходит за счет взаимодействия 

растворенных солей кальция и магния с мылом. 

296 

 

Следует  помнить,  что  кипячением  можно  устранить  только  карбонатную,  или 

временную,  жесткость  воды,  а  постоянная  жесткость,  обусловленная  присутствием 

сульфатов и хлоридов кальция и магния, устраняется только действием соды: 

СaSO

4

+Na

2

CO

3

=CaCO

3

+Na

2

SO

4

 

MgSO

4

+Na

2

CO

3

=MgCO

3

+Na

2

SO

4

 

1 уровень 

знание 

Назовите соли, затрудняющие стирку белья в жесткой воде. 

2 уровень 

понимание 

Почему в сырой воде мыло образует хлопья? 

3 уровень 

применение 

 Объясните цель применения соды в процессе стирки. 

4 уровень 

анализ 

Сравните причины постоянной и временной жёсткости воды. 

5 уровень 

синтез 

Предложите альтернативу применения соды  в стирке с постоянной 

жёсткой водой 

6 уровень 

оценка 

Выделите  критерий  правильности  действия  второй  хозяйки  в 

процессе стирки белья 

Ситуационные  задания  могут  выполняться  индивидуально  и  в  группе.  Но  в  любом 

случае  целесообразно  для  каждого  ученика  вести  отдельную  карточку  для  оценки 

выполнения заданий.  

В  данной  карточке  может  располагаться  матрица  оценивания  выполнения 

ситуационных  заданий  учеником,    что  позволяет    педагогу    составить  картину    о 

сформированности  у  ученика  навыков  решения  практических  проблем  и 

соответствующих  функциональных  умений,  рекомендации  о  том,  какие  задания 

ученику  необходимо  повторить,  и  т.  д.  Ниже  предлагается  примерный  вариант 

матрицы. 

Матрица оценивания выполнения ситуационных заданий 

Ф.И.О. ученика _____________________________________________ 

 

 

 

№ 

 

Название 

задания 

 

Где  (в  классе, 

дома)  и  как 

(самостоятельн

о,  в  группе)  

выполнено 

задание 

Критерии оценивания 

Понимание 

представле

нной 

информаци

и (задания) 

Предложен

ие  способа 

решения 

проблемы 

Обоснован

ие  способа 

решения 

проблемы 

(своего 

выбора) 

Предложение 

альтернативны

х вариантов 

0  1  2  3  0  1  2  3  0  1  2  3  0  1 

2  3 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Решение  самих  заданий  оценивается  в  баллах,  причем  оценке  подвергается  четыре 

интегративных умения по четырех балльной шкале: нет – 0, скорее нет – 1, скорее да – 

2,  да  –  3.  Таким  образом,  ученик  за  выполнение  одного  задания  может  набрать 

максимально  12  баллов.  Переводить  полученные  баллы  в  традиционные  отметки 

нецелесообразно,  так как смысл  выполнения ситуативных заданий  заключается  не  в 

фиксации того, что умеет или не  умеет делать ученик, а в получении информации о 

том, чему необходимо ученику научиться, какие умения освоить.  

Таким  образом,  использование  ситуационных  задач  в  образовательном  процессе 

позволяет: 

297 

 

-  развить  мотивацию  учащихся  к  познанию  окружающего  мира,  освоению 

социокультурной среды; 

- актуализировать предметные знания с целью решения личностно-значимых проблем 

на деятельностной основе; 

- вырабатывать партнерские отношения между учащимися и педагогами 

 

 Использование литература: 

1.

 

Лобанова  Л.И.  Ситуационные  задачи  на  уроках  химии  как  пример  формирования 

ключевых 

компетентностей 

учащихся. 

[Электронный 

ресурс] 

//URL: 

http:/kueda12009.narod.ru/DswMedia/lobanovali.doc.  

2.

 

Интересные  факты  о  химии  [Электронный  ресурс]  //URL:  http://muzey-

factov.ru/tag/chemistry 

3.

 

Пичугина Г.В. Химия и повседневная жизнь человека.- М.: Дрофа, 2004. 

4.

 

Акулова О.А., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных 

задач  для  оценки  компетентностей    учащихся:  Учебно-методическое  пособие  для 

педагогов школ. - СПб.: КАРО, 2008. 

 

                                                                         

жүктеу/скачать 7,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: