Қазақстан Республикасының Білім және Ғылым Министрлігі Ы. Алтынсарин атындағы ұлттық білім беру Академиясы Әлемдік педагогикалық ой сана
жүктеу/скачать 0,72 Mb.
|
| Эксперименттік оқыту. Бастауыш оқытудың эксперименттік жүйесі кезең бойынша зерттелді. Бірінші кезеңде Мәскеудің №172 мектебінде зерттеу жүргізілді.
Бұл мектепте педагогикалық зертхана және бір эксперименттік сынып құрылды. Оның мұғалімі Н.В.Кузнецова педагогикалық училище бітірген және оның педагогикалық тәжірибесінің болмауы эксперимент үшін артықшылық болып саналды. Эксперименттік сыныптағы балалармен сол мұғалім төрт жыл жұмыс жүргізді. Балалар сыныптан сыныпқа көшті. Төрт жыл бойына зертхана жетекшісі мен қызметкерлері сабаққа үзбей қатысып, мұғалімнің педагогикалық жұмысын, оқушылардың оқуын, олардың тәртібін бақылады. Оқу-тәрбие жұмысы эксперименттік сыныпта дәстүрлі оқытудан өзгеше негіз бен формада жүргізілді, жаңа оқыту жүйесі тұтастай сабақ барысында қалыптасты. Екі-үш аптадан кейін зертхана қызметкерлері Н.В. Кузнецовамен бірге оқыту мен тәрбиелеудің барысын талдап, алдағы уақытқа жаңа жоспар белгілеп отырды. Онда сабақ барысында жіберілген кемшіліктер және оларды қалай болдырмау жағы да қарастырылды. Зертхана қызметкерлері бастауыш мектептің бағдарламасы, оқулықтары, мұғалімдерге арналған әдістемелік нұсқаулардың нақты бөлімдерімен танысып, оларды сын тұрғысынан талдады: бағдарламада оқушыны дамытатын қандай тиімді нәрсе бар; несі дұрыс емес, баланы дамытып, жоғары нәтиже алуға несі жетіспейтінін анықтады. Мұндай бас қосудағы мақсат оқытудың жаңа түрін және баланы тимді дамыту жолдарын іздестіру. Зертхана қызметкерлері мен оның жетекшісі басқа сабақтарға қатар қатысып отырды. Әр сабақ протоколға немесе жазу аппараттарымен тіркелді. Эксперименттік-психологиялық әдістер арқылы баланың дамуы, меңгерілген білімдері мен дағдылары зерттелді. Осы жинақталған материалдарды талдау, бастауыш оқытудың эксперименттік оқыту жүйесін жасауға көмектесті. Мұндай жұмыстар басқа мектептің бақылау сыныптарында да жүргізілді, онда тәжірибелі мұғалімдер дәстүрлі оқыту әдістерін қолданды, зертхана қызметкерлері жаңаша оқытудың тиімділігін анықтауды дәстүрлі оқыту әдісімен салыстырып көрді. Осылайша, төрт жыл бойы эксперименттік бастауыш оқыту жүйесінің дидактикалық принциптерін анықтап, соның негізінде бағдарламалар мен мұғалімдерге арналған әдістемелік нұсқаулар, оқушыларға арналған оқу материалдары (орыс тілінен тапсырмалар мен жаттығулар, математика, еңбек, жаратылыстану мен географиядан оқитын мәтіндер және т.б.) дайындалды. Сонымен бірге эксперимент сыныптарындағы оқушылардың жалпы дамуын сипаттайтын түрлі материалдарды бақылау сыныптармен салыстырып, білімді меңгеруі мен дағдылары анықталды. Зерттеудің келесі кезеңінде оның ауқымы кеңейе бастады. 1962/63 оқу жылы эксперимент Калинин мен Тула қалаларының 30 бастауыш сыныбында, 1963/64 оқу жылы 100-ден астам сыныптарда 25 аймақ пен РСФСР обылыстарында және одақтық республикаларда жүргізілді. Жыл сайын эксперимент сыныптарының саны артып, 1966/67 оқу жылы эксперименттік сыныптар 52 аймақ пен РСФСР обылыстарында және сегіз одақтық республикада жүргізілді. Кең көлемде жүргізілген тәжірибелік жұмыстар зерттеу міндеттерін жүзеге асыруға көмектесті. Оқу-тәрбие жұмысы түрлі жағдайларда жүргізілді және жағдайлардың айырмашылықтары да көп болды. Мұндағы мұғалімдердің квалификациясы, шеберлігі, тәжірибесі, жұмыс жасау стилдері де өзгеше еді. Оқушылар құрамының да, нақты жағдайдағы оқу-тәрбие жұмыстары да алуан түрлі болды. Сонымен бірге балалардың оқуына ықпал ететін бір қатар отбасылық өмірге байланысты жәйттер және мектептің жағдайы да ескерілді. Осылайша оқытудың обьективті жағдайлармен байланысты сипатын ашу және түрлі жағдайда оқушыны дамыту үшін, тиімді дидактикалық жүйені анықтауды зерттеу, өте маңызды болды. Экспериментке мұғалімдердің көпшілігінің қатысуы бастауыштағы оқыту экспериментін нақтылауға көмектесті. Мұндайда ғылыми эксперимент пен жаңашыл мұғалімдер тәжірибесінің органикалық байланысының күші басым болатыны белгілі. Мұғалімдер, күнделікті эксперименттік жүйеге қатысулары арқылы өздерін тексеріп қана қоймай, бұл жүйені жетілдіруге үлес қосып, бағдарлама мен оқыту әдістерін жетілдіре түсті. Осындай жұмыстарды мұғалімдер білімін жетілдіретін институттар да атқарады. Олар жергілікті жағдайды жақсы білетіндіктен, экспериментті кең ауқымда жүзеге асыруға көмектесті. Олар оқу-тәрбие жұмысын және оқушылардың дамуын бақылады. Институт қызметкерлері алынған бақылау жұмыстарын тексеріп талдап, осыған орай, обьективті материалдар қолданылып, соған байланысты жетістіктер дамытылып, түзетулер жасалып, кемшіліктер жойылды. Сонымен қатар оқушылардың дамуы мен білімді меңгеруі туралы зерттеуге қажетті материалдар молынан жинақталады. Кең көлемді жүргізілген эксперимент жүйесінің тәжірибелік жұмысы зертхана қызметкерлерінің оқу бағдарламалары мен оқулықтарды жазуына көмектесті. Осылайша бастауыш оқытудың эксперименттік жүйесінің келесі кезеңі басталды. I-II сыныптарға арналған эксперименттік оқулықтар жазылды. Осы оқулықтар бойынша 1965/1966 оқу жылы 30 000 оқушы бірінші сыныпта, 1966/6-1967 оқу жылы осы оқушылар екінші сыныпта оқуын жалғастырды. III сыныптарға да арналған оқулықтар жазылып, 1967/1968 оқу жылы тәжірибелік жұмыс жүргізілді. Эксперименттік жұмыстың кең көлемде өрістеуі, оған жүздеген мұғалімдердің қатысуы, жаңа оқулықтардың жазылуына ең алғашқы кезеңнің пайдасы зор болды. Әсіресе, бірінші кезеңнің жұмысы. Дегенмен де, эксперименттің теориялық алғышарттары, зерттеу міндеттері мен әдістері, оқулықты жаңаша жазу мәселелері бір сыныпта ғана эксперимент жүргізгенге дейін анықталып, эксперименттің сәтті жүруіне көмегін тигізді. Экспериментті бір сәтте көп сыныптардан бастап жүргізудің мәні болмас еді. Бірінші кезеңде бір сыныпта жүргізілетін оқу-тәрбие үдерісінің практикалық қыры ойластырылып, күнде талданып отыруының маңызы шешуші болды. Сонымен қатар төрт жыл бойы (I -ші сыныптан IV-ші сыныпқа дейін) оқыған оқушылар тыңғылықты және жан-жақты зерттеліп, олардың ұжым болып қалыптасуы, әр оқушының өзіндік ерекшеліктері зерттелді. Эксперименттің басты идеясы – оқытудың жоғары тиімділігін арттыру арқылы оқушыны жалпы дамыту. Бұл идея түрлі оқу пәндерінің бағдарламасында, оқулық пен оны оқыту әдістемесінде тікелей көрсетілмеген. Оқушыны жалпы дамыту бағдарламада, оқулықтың мазмұны мен әдістемесінде тікелей бейнеленуінің бірізділігі мен оқу материал дарының бір-бірімен байланысы мүмкін болмас еді. Мұндай кемшіліктер оқыту жүйесін құруға кедергі келтіреді. Эксперименттік жүйенің бірлігін, оның бөлімдерінің және жеке элементтерінің бір-бірімен байланысын дидактикалық принциптер қамтамасыз етеді. Оқытудағы жоғары деңгейдегі қиындық принципі, «орташа қалыптағы» қиындықты белгілі бір мөлшерге дейін арттыруды сипаттамайды, ол ең алдымен оқушының рухани күшін ашып, оның дамуын өрістетіп, бағыт береді. Бұл жерде, тек қарапайым түрде оқушының «ақыл-ой күшін біраз арттыруды» емес, дидактикада оны біртіндеп күрделендіруді білдіреді (М.А.Данилов пен Б.П.Есипов). Бұл принципте кез келген қиындық емес, зерттелетін құбылыстың танымдық мәні, байланыстары, өзара тәуелділіктері, оқушыларды әдебиет пен өнердің шынайы құндылықтарын меңгертуге бағыттайды. Бұл принцип оқушылардың оқу қызмет обьектісінің қырын сипаттайды. Сонымен бірге бұл принцип оқушының оқу материалдарын меңгерудегі психикалық қызметінің өзіне тән үдерістерін жинақтайды. Жоғары деңгейде оқыту принципі күрделілік мөлшерін қадағалайды. Қиындық мөлшері абсолютті емес, ол салыстырмалы сипатта болады. Оқытудың қиындық мөлшері оқытудың жоғары және төмен деңгейінде де сақталады. Бірақта, екі жағдайда да қиындық мөлшері әр түрлі болады, өйткені ол қиындықтың деңгеймен анықталады. Сонымен, білімді меңгеру талаптары мен дағдыларын шектегенмен де, ол түрлі функция атқарады. Біздің түсінігіміздегі қиындық мөлшері, қиындықты төмендетуді білдірмейді, бірақта жоғары деңгейдегі қиындық принципінің қажетті компоненті болып саналады. Бұл принцип тимділігінің себебі, жеке жағдайда берілген оқу материалын, оқушының саналы қабылдауын білдіреді. Егерде қиындық принципі сақталмаса, онда оқушы еріксіз оқу материалын механикалық түрде қабылдау жолынна түседі. Осылайша жоғары деңгейдегі қиындық жағымдылықтан, жағымсыз факторға айналады. Мұғалім оқушылардың білімі мен дағдыларды меңгеру нәтижесін үнемі жүйелі бақылап отырады. Мұндай бақылаудағы басты нәрсе, баланың білімі мен дағдысына қойылатын жиынтық баға емес, сараланып берілген білімді сапалы меңгеруін және оның ерекшеліктерін анықтау. Оқытудағы жоғары деңгейдегі қиындық принципімен алға жоғары екпінмен жылжу принципі органикалық байланыста болады. Былай дегеніміз, оқушыларға үздіксіз жаңа тапсырмаларды орындату және бір материалда тапталып тұрып қалмауы керек. Бұл принципті асығыс жұмыспен де араластырмау қажет. Бұл принцип жоғары «жетістікке жетуді», көп тапсырма беруді білдірмейді. Жоғары екпінмен жұмыс жүргізу асығыстықты да білдірмейді. Балалар мен мұғалімдер жұмысты сабырлылықпен жүргізулері керек. Мұғалім баланы толықтай тыңдауға уақытын үнемдемеуі тиіс: бала өз пікірін білдіріп, өзін мазалаған сұрақтарына жауап алады. Балалармен ашық сөйлесуге де уақытты үнемдеуге болмайды. Осылайша мұғалімнің балалармен жүргізілген жұмысының нәтижесі артады. Аталған принцип үнемі алға жылжуды білдіреді. Баланың ақыл-ойының оқу мазмұнымен толысуы, берілген нәтижені терең саналы түсінуге жағымды жағдай тудырады және ол кең ауқымды жүйемен бірігеді. Бір сыныпта жақсы және нашар оқитын оқушылардың кездесуі немесе әр түрлі екпінмен жұмыс жасайтын болса, ал эксперименттік сыныпта осындай педагогикалық міндетті шешу анықталды. Ұзақ жылдар бойында жинақталған материалдардың нәтижесінде мұғалімдер аталған кемшілікті жүзеге асырып, жағымды нәтижеге қол жеткізді. Өйткені нашар оқушылардың да дамуы алға жылжып, оқу материалдарын меңгеру мүмкіндіктері артады. Бұл өте маңызды, өйткені нашар және артта қалған оқушылар үшін тұрақты және мақсатты дамыту жұмыстары жүргізіледі. Әрине, қалай болса да, оқушылар дамуы және оқу үлгерімі жағынан әр түрлі болады. Біздің эксперименттік сыныптарда да ондай өзгешеліктер бар, бірақта ол дәстүрлі мектептен өзгеше болады. Экспериментальды оқыту жүйесіндегі мықты құрал, барлық сынып оқушыларымен алға жылдам екпінмен жылжу үшін дифференциялды әдістемені қолдану. Мұндай жол бұрыннан эксперименттің алғашқы кезеңінде қолданыған болатын. Дифференциялды әдістемені қолданудың бірқатар аспектілері бар, оның ең маңыздысы бағдарламаның кез келген тақырыптары әр түрлі оқушылармен түрлі тереңдікте меңгеріледі. Осы әдіске байланысты бүкіл сынып оқушылары, соның ішінде нашар оқитындары да, жылдам екпінмен алға жылжиды. Жаңа жүйенің келесі дидактикалық принципі – теориялық білімнің жетекші рөлі. Көрсетілген принцип оқытудың танымдық қырын алға шығаратын, баланы дамытатын ең үлкен күш және біліктер мен дағдыны іске асыратын сенімді негіз саналады. Теориялық білімді алға шығарудың қорқынышы кіші жастағы оқушылардың ойлауы нақты деп, психологтардың еңбектерінде негізделген еді. Бастауыш сынып оқушылары туралы олай айту дұрыс емес, өйткені психологтардың берген сілтемелері айғақ бола алмайды, қазіргі психология ғылымы оны негіздеп көрсетпеген. Нақтырақ айтсақ, (психологиялық мағынада) баланың түсінігіне көрнекі бейнелер жақын. Олардың түсініктерінде қорыту, жалпылау элементтері болуы мүмкін. Қорытынды жасау, өзінің нағыз ашық күйінде түсінікке айналады. Бұл жерде ол үнемі дерексіз болса да, обьектінің кейбір қырларын абстракциялайды. Психологтардың зерттеулері (Г.Костюк, Е.Кудрявцева, Р.Натадзе, В.Прайман, Т.Рубцова, П.Чамата және т.б.) бастауыш сынып оқушыларының ойды дерексіздендіруі мен қорытындылауы, оны сөзбен бейнелеуі, жаңа түсініктерінің қалыптасуында және таныс емес материалдарды қорытындылауда, көркем әдебиеттің кейіпкерлерінің моральдық сапаларын саналы сезінгенінен байқалады. Кіші жастағы оқушы ойының дамуы, сөздік дерексізденуінің біртіндеп артуы мен қорытындылауы арқылы жүреді деген тұжырымдамасы ескірді. Л.С.Выготскийдің оқушы түсінігін зерттеуінде, түсініктің қалыптасуы әр түрлі жолмен, соның қатарында абстрактылықтан нақтылыққа қарай жүзеге асатынын көрсетті. Осы айтылғаннан шығатыны, психологиялық ғылым бастауыш сыныпта оқытудың теориялық білімнің жетекші рөлін негіздейді. Енді осы принциптің кейбір аспектілері жайында. Ең бірінші аспект балалардың терминдерді меңгеруі. Терминді меңгеруді, оны тек жаттау деп түсінбеу керек. Ғылыми терминді меңгеру дұрыс қорытынды жасаудың ең маңызды шарты, яғни түсінікті қалыптастырады. Психологиялық зерттеулерде (Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйкова, Д.Ф.Николайенко және т.б.) кіші жастағы оқушылар сөздің мағыналық мәнінің дерексізденуі және оны қарапайым грамматикалық түсінік тұрғысынан қарастыруы, үлкен қиындық туғызатыны көрсетілген. Демек оқу жұмысында ол дұрыс қойлса, қиындықты жеңуге болады, онда оқушының дамуына ұтымды жағдай туады. «Зат есім», зат есімнің «жеке және көптік түрлері» бірінші сыныптың мазмұнына ендірілді және басқа да терминдерді оқушы сөздің мағыналық мәнінде және грамматикалық аспектісінде қолданады. Терминді меңгеру грамматикалық құбылыс немсе сандардың ара қатысы мен арифметикалық амалдар болсын, үнемі бақыланады. Оқушылардың терминдерді меңгеріп қолдануы, олардың оқу материалдарын саналы түсінуін қамтамасыз етеді. Теориялық білім бастауыштағы барлық пәндерге ендірілді. Теориялық білімнің жетекші рөльдік принципі оқушылардың біліктері мен дағдысының маңызын төмендетпейді. Эксперименттік жүйенің келесі принципі – оқу үдерісін саналы меңгеру. Бұл принципті жүзеге асыру оқытудағы саналылық принципі негізінде жүзеге асырылады. С.В.Иванов оқудағы саналылықты былай көрсетеді: 1) оқытудың мақсаты мен міндеттерін саналы түсіну; 2) берілген материалды саналы меңгеру; 3) түсінікті белсенді қалыптастыру; 4) дағдыны саналы меңгеру; 5) білім, білік, дағдыны саналы бекіту; 6) оны практикада саналы қолдану; 7) өзі жұмысының нәтижесін саналы түсіну. М.Н.Скаткин былай дейді: «саналылық, оқу еңбегіне саналы қатынас орнату; оқуды саналы меңгеру, оқығанын түсіну; оны практикада саналы қолдану». Д.О.Лордкипанидзе саналылық, ең алдымен оқушының білім мен дағдыны саналы түсінуі дейді. Н.Г.Казанский мәселе коммунистік саналылық жайында, диалектикалық-материалистік көзқарас қалыптастыруында дейді. Бұл автор интеллектуалды операцияларға ерекше мән беріп, олар оқытудағы саналылық: талдау, салыстыру, қорыту, тұжырым жасау арқылы іске асатынын атап көрсетеді. Дидактикалық еңбекте саналылық принципі былай қортындыланады: оқушылардың оқуға саналы және белсенді қатынасы; оқу материалын түсіну және оны сөзінде қолдану; оқушылардың оқу еңбегінің шығармашылық сипаты; білімін практикада саналы қолдану. Ш.И.Ганелин саналылыққа мынадай анықтама береді: «Саналылық дегеніміз дидактика принципі, соның көмегімен фактыларды, анықтамаларды, заңдарды толық білу, қорытындыны саналы меңгеру, өз ойын түйіндеп айту, білімін сенімге айналдыру және оны өзбетінше практикада қолдана білу». Ганелин ойлау операцияларына ерекше мән беріп, «жалпы саналылық үдерісінің сызбасына білімді меңгеруді» (түсініктің белгілерін ажырату; маңыздыларын бөліп алып қорытындылау, салыстыру; талдау және жинақтау, т.б.) ендіреді. Жоғарыда көрсетілген саналылыққа тән белгілер оқытуды дұрыс жүргізу үшін маңызды. Біздің зерттеуіміз көрсеткендей оқушылардың оқуды саналы түсінуін қамтамасыз етудің маңызды шарттарының және эксперименттік жүйе принципінің бірі саналады. Саналылық принципі математика мен еңбекті оқытуда да қолданылады. Бастауыш оқытуда маңызды орын алатын принциптің бірі – барлық балаларды дамыту, соның ішнде нашар оқушыны дамытуы да, мұғалімнің мақсатты бағытта және жүйелі жұмыс жүргізуіне байланысты болады. Бұл принциптің атқаратын рөлі, әсіресе орыс тілі мен арифметикадан орындалатын жатығулардың көптігіне байланысты болады. Мұндай шара, дәстүрлі әдістемеде оқушының артта қалуын болдырмауға қажетті саналатын. Солай болғанның өзінде де, үлгермейтін оқушылар саны азаймайды, сондықтанда оларды дамыту жұмыстары жүргізілуі тиіс. Біздің тәжірибемізде ондай жұмыстар жүргізу нашар оқушыларды дамытады, осыған орай олардың білімі мен дағдысы артады. Нашар оқушыларға жаттығу тапсырмаларын мейілінше көп орындату, оларды дамытпайды, керісінше, артта қалуына себеп болады. Осы аталған принциптің әдіснамалық негізі бар, ол социалистік гуманистік идея - білімді мейілінше меңгертуді, барлық адамдарды дамытуды көздейді. Эксперименттік жүйе бастауыш оқытудағы барлық пәндерді қамтыды. Бастауыш оқытудың экспериментальдық жүйесінің принциптері туралы Д.Б.Эльконин өзінің пайымдаулары мен пікірін білдірді. Мысалы, ол былай деп жазады: «Қиындықты талап ету, оқу үдерісінің түрлі қырларына қатысты болуы мүмкін...». Осы талапты жаттығу жұмысына қолдануға болады дейді. Д.Б.Эльконин: «Жоғары деңгейдегі қиындық талабын осылай түсінсек, ол тек жаттығуларға байланысты... Мүмкін қиындық деп меңгерілетін материалдың күрделілік дәрежесі көрсетіле ме? Талапты осылай түсінуге негіз бар». Д.Б.Элькониннің пайымдауы эксперименттік жүйенің басқа принциптеріне де байланысты. Әрине, Д.Б.Эльконин өзінің тұжырымдарын тәрбиелеу және дамыту зертханасының еңбектерінің мазмұнында көрсетіп, негіздесе және нақты принциптер туралы айтса дұрыс болар еді. Біздің айтып отырғанымыз, эксперименттік оқытудағы оқушылардың дамуы мен білімді меңгеруін, тәрбиелеу және дамыту зертханасы дайындаған дәстүрлі бастауыш оқытуға арналған оқу бағдарламаларын, оқулықтарын, мұғалімдерге арналған әдістемелік құралдарын, салыстырмалы түрде зерттесе тиімді болар еді. Д.Б.Элькониннің пайымдаулары мен оның біз берген сұрақтарға жауабының нақты орны бар: олар Д.Б.Элькониннің, меңгерген білімнің мазмұнын шешу мәселесі «басқа мәселелерді шешуді негіздейді, соның ішінде жеке мәселелерді, ақыл-ойдың қарқынды дамуы, оқытудың танымдық мотивінің қалыптасуымен байланысты және т.б.» деген тезисін бекітеді. Сонымен жоғарыдағы пайымдау бойынша Д.Б.Эльконин былай жазады: «Сондықтанда, оқытудағы қиындық шара, ол саналы түсінудің мүмкіндік өлшемі және ол білім мазмұнынының мәселесіне жатады...» Ары қарата оқимыз: «Егерде материалдың қиындығы және оны жүргізу екпіні, оның дамуы үшін маңызды болса, ол тікелей емес, тек жанама меңгерілетін білім. Қорыта келе, Л.В.Занков та меңгерілетін білімнің мазмұны оқушының ақыл-ойының дамуын анықтайды деген пікірге тоқтам жасайды. Д.Б.Эльконин оқушы ақыл-ойының дамуының шешуші және іргелі рөлін, білім мазмұны анықтайды деген қағиданы алға тартқанда В.Л. Выготскийдің еңбектеріне сүйенеді. Л.С.Выготскийдің өзіндік қолтаңбасы, - деп жазады Д.Б.Эльконин, - оқытудың оқушыны жалпы дамытуы емес, бұл рөлді атқаратын бастауы, ол меңгерілетін білімнің мазмұны, меңгерілетін ғылым, ол ерекше оқыту формасын талап ететін, эмпирикалық түсінік емес. Шындығында Л.С.Выготский оқытудағы дамыту рөлінің бастау көзін, меңгерілген білім мазмұны атқарады деген қағиданы ешқашан алға қоймаған. Д.Б.Эльконин Л.С.Выготскийдің идеясын өз ырқымен түсіндіруге қандай тәсілді қолданады? Жоғарыда келтірілген сілтемеде, ол мектептің білім мазмұны мен меңгерілген ғылыми түсінік арасына теңдік белгісін қояды. Мұндай операция ешқандай құқыққа ие емес. Л.С.Выготский жазғанда, «саналы түсіну ғылыми түсінктер қақпасынан келеді» дегенде, ол тек бір түсініктің белгілі бір жағын ескерген, шын мәнінде оқушы оны жүйеде меңгереді. Ғылыми түсініктерді Л.С.Выготский спонтандыққа қарсы қойып, соңғысы туралы былай деп жазады: «Сонымен спотандық және түсінікті санасыз түсіну, спонтандық және жүйеден тыс болу, бұлар синонимдер». Осыған орай, білімді меңгермеудің өзі, шын мәнінде, «жүйемен бірге түсініктің түсінікке қатысты пайда болатынын», Л.С.Выготский саналылықты қалыптастыруда яғни ақыл-ойды дамытуда шешуші санайды. Салыстырмалы зерттеулерде кездесетін тұрмыстық (немесе спонтандық) және ғылыми түсініктегі кемшіліктер туралы Л.С.Выготский былай жазады: «Баланың ойлау құрылымдарының байланыстары, Пиажеде көрсетілгендей, тұрмыстық түсініктердің табиғатын сипаттайтын негізгі белгілер (жүйеден тыс және ырықсыздық), бір қырынан, саналы ойлану және түсініктер жүйесінің туындауы туралы мәселе, бұл баланың ақыл-ой дамуының орталық мәселесі - осы екеуі эксперименттік тұрғыдан шешілмеген, демек экспериментте де міндет ретінде өз мәнінде шешімін таппаған. Олай болу себебі, бұл екі мәселе де толықтай өз мәнінде зерттелуі қажет». Л.С.Выготский ғылыми түсініктерді зерттеу, оқыту мен дамыту мәселесін шешеді деп көрсетпеген. Ол спонтанды емес түсініктерді айтқан, ғылыми түсініктерді, оның бір түрі ретінде қарастырған. Оны мына сілтемеден оқуға болады: «Шындығында спонтанды емес мәселе және жеке ғылыми түсінік оқыту мен дамыту мәселесі бола алады». Ол белгілеген оқыту мен дамытудың ара қатынасын Л.С.Выготский жұмыс болжамы ретінде қарастырған, мәселені шешу демеген. Л.С.Выготскийдің пікірлері мен ғылыми еңбектері оқушылардың ақыл-ойының белсенді дамуын тек бір ғана білім мазмұнына жатқызуға болмайтынын көрсетеді. Дидакттар мен психологтардың тек қана білім мазмұны ғана емес, оқушыларды оқыту әдістері мен тәрбиелеу сипаты, оқушыны дамытуда өзбетінше белсенді рөл атқарады дегендері өз күшінде қалады. жүктеу/скачать 0,72 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|