ЧТО НЕОБХОДИМО ЗНАТЬ, ОБУЧАЯ ВЗРОСЛЫХ

29

№ 1 (53) - 2016

                                     о

Бразование

: 

модели

 

и

 

методы

Взрослые  заботятся  о  практическом  при-

менении полученных знаний.

Изучение  мотивации  обучения  взрос-

лых  позволило  выделить  ряд  причин,  ко-

торые побуждают их к обучению:

•  для  удовлетворения  любопытства  или 

разрешения загадки;

• для ответа на вопросы;

• для получения удовольствия от примене-

ния нового навыка;

• ради чистого удовольствия от учёбы;

•  для  встречи  с  другими  людьми,  у  кото-

рых такие же интересы;

• для последующего достижения успеха в 

работе;

• ради необходимости.

Известный американский психолог К. 

Роджерс  рассматривает  взрослого  чело-

века,  как  ответственного  участника  про-

цесса обучения, инициатора собственного 

обучения. При обучении взрослых задача 

преподавателя  –  организовать  учебный 

процесс  так,  чтобы  они  становились  со-

участниками  процесса  собственного  обу-

чения. А для этого преподавателю необхо-

димо помнить целый ряд принципиальных 

отличий традиционного обучения от обу-

чения взрослых. 

1. Научение в отличие от изучения. 

Педагогическая  модель  обучения  сосре-

доточена  на  ученике,    на    передаче  ему 

набора знаний. Это происходит в силу та-

ких  факторов,  как  несформированность 

личности,  отсутствие  достаточного  жиз-

ненного  опыта.    Образование  взрослых                                    

ориентировано  на  раскрытие  перед  чело-

веком дополнительных практических воз-

можностей  в  результате  освоения  новых 

умений и навыков. 

2. От общего к частному. Анализ общего 

«свода знаний» в отличие от изучения осо-

бенностей конкретных ситуаций и задач. 

3.  От  обучения  впрок  к  актуальному 

обучению.  Педагогическая  система  обу-

чения  ориентирована  на  приобретение 

знаний  впрок.  Целью  учащихся  стано-

вится  заучивание  как  можно  большего 

количества  знаний,  умений  и  навыков.  А 

образование  взрослых  ориентировано  на 

решение  актуальных  практических  проб-

лем,  достижение  конкретных  результатов 

«здесь и сейчас», чтобы стать более компе-

тентными в решении каких-либо проблем, 

чтобы более эффективно ориентироваться 

в  будущем. 

4.  От  процесса  к  результату.  Первосте-

пенная роль содержания обучения - «чему 

учить?»  в  отличие  от  ведущей  роли  про-

цесса  обучения  -  «как  учить?».  В  тради-

ционной  модели  обучения  основная  роль 

выбора того что и как должно быть изуче-

но отводится учителю. Ученики пассивно 

воспринимают  информацию.  Взрослые 

обучающиеся испытывают глубокую пот-

ребность  к  самостоятельности,  поэтому 

они  становятся  активными  участниками 

процесса обучения. 

5.  От  истинности  к    рациональности. 

Поиск правильного ответа в отличие от по-

иска приемлемого результата. В реальной 

жизни нет раздела «Ответы», как в школь-

ном  учебнике,  и  «правильным»  зачастую 

оказывается  ответ,  позволивший  решить 

проблему. Если для традиционной модели 

обучения типична плоскость «правильно - 

неправильно», то при обучении взрослых 

возникает  еще  одна  плоскость:  «верно  - 

неверно»,  которая  позволяет  найти  боль-

ше вариантов решения задачи и провести 

экспертизу принятого решения. 

6.  Различные  роли  преподавателей: 

«эксперт»  в  отличие  от  «организатора, 

фасилитатора  и  консультанта».  В  рамках 

традиционной  модели обучения значение 

опыта  ученика  незначительно,  поэтому 

учитель выступает в роли эксперта и носи-

теля знаний, его задача - передать учени-

ку накопленную человечеством мудрость. 

Основным  видом  деятельности  учащего-

ся является действие по образцу. В обра-

зование  взрослых,  человек  по  мере  свое-

го  развития  аккумулирует  значительный 

жизненный опыт, который может быть ис-

пользован в качестве источника обучения. 

30

Б

ілім

 

Беру

: 

моделдері

 

мен

 

әдістері

 

Білімдегі жаңалықтар

В связи с этим меняется роль преподавате-

ля, он становится фасилитатором, помощ-

ником, его задача - организовать учебный 

процесс так, чтобы обучающиеся станови-

лись не только соучастниками, но и соав-

торами процесса собственного обучения. 

7. От внешнего контроля к самоконтро-

лю.  В  педагогике  функции  «контролера» 

выполняет  учитель,  в  то  время  как  в  об-

разовании взрослых именно обучающийся 

является тем субъектом, который контро-

лирует степень достижения поставленных 

целей. 

8.  Различие  в  постановке  целей  обуче-

ния:  общие,  в  отличие  от  конкретных. 

Для  традиционной  модели    обучения  ха-

рактерны  «размытые»,  отдаленные  цели 

-  освоение,  формирование,  изучение.  А 

для  образования  взрослых  характерна 

предварительная  оценка  потребностей  в 

обучении и ориентация на формирование 

конкретных умений и навыков, необходи-

мых для выполнения четко поставленных 

задач.  Обучение  взрослых  результативно, 

если оно базируется на следующих прин-

ципах:

1. Обучение основано на личных, побуди-

тельных  мотивах.  Взрослые  могут  разде-

лить ответственность за процесс обучения 

с  преподавателем,  потому  что  они  знают 

собственные потребности.

2.  Обучение  обеспечивает  максимальную 

вовлеченность обучающихся.   Организа-

ция  ЮНЕСКО,  занимаясь  особенностями 

обучения  взрослого  человека,  сформу-

лировала  главный  принцип  образования 

взрослых,  выведенный  ими  в  результате 

многочисленных  исследований  –  «Для 

взрослого  учение  должно  быть  организо-

вано  весело!».  Ученые  вывели  пирамиду 

обучения:  взрослый  усваивает  10%  того, 

что слышит, 20% того, что слышит и видит, 

60% того, что слышит, видит и обсуждает, 

и  80%  того,  что  пытается  вывести  само-

стоятельно. А значит, в идеале, любое но-

вое знание должно не просто обсуждаться, 

но и самостоятельно формулироваться.

3.  Обучение  наиболее  эффективно,  если 

оно  основано  на  обмене  опытом.    Взрос-

лые учатся друг у друга и преподаватели 

часто учатся у обучающихся.

4.  Обучение  должно  быть  рефлективное. 

Процесс  обучения  становится  продук-

тивным,  когда  обучающийся  располагает 

временем поделиться своим опытом, сде-

лать  заключения  и  выработать  принципы 

для использования в  будущем. Взрослому 

всегда  необходима  пауза  для  рефлексии 

для обдумывания новой информации, поэ-

тому десятиминутная пауза, после сорока 

минут  занятия,  поможет  усвоить  гораздо 

больше,  чем  полуторачасовая  лекция  без 

перерыва. 

5.  Обеспечивает  обратную  связь.  Эффек-

тивное  обучение  требует  наличия  обрат-

ной связи, так как она позволяет дать сиг-

нал человеку, чтобы он в следующий раз 

в сходной ситуации действовал по-иному 

или так же успешно. Обратная связь долж-

на быть корректирующей и поддерживаю-

щей, целесообразно говорить не о том, что 

вам  не  понравилось,  а  о  том,  что  можно 

улучшить.

6. Обучение проходит в дружелюбной ат-

мосфере. Преподаватель должен сразу по-

казать, что он такой же участник группы, 

как и все остальные. Важно уделить вни-

мание  стилю  общения  с  группой:  не  до-

кладывать, а беседовать. Доброжелательно 

настроенный человек усваивает материал 

намного легче, чем напуганный, взволно-

ванный, озабоченный проблемами.

Преподаватель должен настроиться на 

то, что любая информация может и долж-

на обсуждаться и подвергаться сомнению. 

У  всех  есть  право  на  свое  мнение  и  это 

право надо уважать вне зависимости от на-

шего собственного знания. Даже когда мы 

делимся с группой информацией, почерп-

нутой  в  научных  источниках  или  специ-

альной литературе, всегда важно помнить, 

что у каждого взрослого, сидящего перед 

нами, есть собственный жизненный опыт, 

а значит, каждый может что-то сказать по 

31

№ 1 (53) - 2016

                                         о

Бразование

: 

модели

 

и

 

методы

этой теме. И неважно, что они скажут это 

не научными терминами, а простыми сло-

вами – для взрослого не столь важны фор-

мулировки, сколько понимание и «приня-

тие» услышанного.

7.  Обучение  происходит  в  комфортной 

обстановке.  Участник,  который  голоден, 

устал,  болен,  не  может  эффективно  обу-

чаться. Поэтому не пренебрегайте неболь-

шими  перерывами,  разминками,  чашкой 

кофе.  Это  поможет  снять  напряжение  и 

создаст комфортный темп занятия.

Приступая к планированию занятия со 

взрослыми важно знать модель обучения, 

которую  разработал  Дэвид  Колб  в  1984 

году.  Четырех  шаговая    модель  обучения 

- «Цикл Колба» содержит четыре стадии: 

-  личный  опыт:  проверенное  понимание 

результата определенных действий;

- рефлексия: анализ полученного результа-

та и действий, связанных с ним;

- создание концепции: формирование идей 

как это все устроено и работает, осмысле-

ние новых знаний;

-  эксперимент:  проверка  новых  идей  на 

практике.

Согласно  данным  представлениям,    

обучение  состоит  из  повторяющихся  эта-

пов  «выполнения»  и  «мышления».  Это 

значит,  что  невозможно  эффективно  нау-

читься  чему-либо,  просто  читая  об  этом, 

изучая теорию или слушая лекции. Однако 

не может быть эффективным и обучение, 

в ходе которого новые действия выполня-

ются бездумно, без анализа и подведения 

итогов.

Цикл обучения подкрепляется концеп-

цией индивидуальных «стилей обучения»: 

«активисты»,  «мыслители»,  «теоретики», 

«прагматики».    Данное  деление  на  стили 

обучения основано на том, что каждый че-

ловек предпочитает одну или более стадий 

в цикле обучения. Каждому из них прису-

щи свои сильные и слабые стороны, свои 

особенности поведения, требования к про-

цессу обучения и к другим его участникам. 

Например, если нужно освоить новое на-

правление деятельности, некоторые люди 

начнут читать как можно больше теорети-

ческой литературы для образования связей 

с тем, что они уже знают – «теоретики», в 

то время как другие будут сначала пробо-

вать все вещи на практике – «активисты». 

Осознавая  и  принимая  во  внимание  эти 

предпочтения,  люди  могут  избирательно 

усилить  свои  способности  в  использова-

нии всех стадий цикла обучения для того, 

чтобы  стать  «универсальными»  обучае-

мыми. Необходимо отметить, что люди не 

выбирают на сознательном уровне с како-

го этапа начинать. Они являются заложни-

ками своего подхода, модели поведения.

Для  того,  чтобы  определить  к  како-

му типу относится человек Э. Кемерон и      

М. Грин предлагают ответить на следую-

щий вопрос: «Если бы вы писали книгу о 

переменах и хотели передать будущим чи-

тателям максимум знаний, вам бы понадо-

билось:

•  провести эксперимент – вы активист;

•  достаточное  количество  вопросов  для 

размышления – вы мыслитель;

• тщательно исследовать различные моде-

ли – вы теоретик;

• иллюстрировать ваши мысли примерами 

и  включить  полезные  инструменты,  тех-

ники и приложения - вы прагматик».

Планируя  работу  по  обучению  взрос-

лых необходимо учитывать и особенности 

протекания психических процессов.

Память: «Эффект края» или «Эффект пер-

вого  впечатления»    -  информация  пред-

ставленная в начале занятия и в конце за-

поминается лучше.

Внимание:  объем  запоминаемых  объек-

тов у взрослого человека в среднем равен 

 

  

Человек не может по-настояще-

му  усовершенствоваться,  если 

не  помогает  усовершенство-

ваться другим. 

Диккенс Ч.

32

Білімдегі жаңалықтар

Б

ілім

 

Беру

: 

моделдері

 

мен

 

әдістері

 

от 6 до 11. Концентрация внимания более 

успешна при поддержании эмоционально-

го фона. Необходимо учитывать при пода-

че информации разные каналы восприятия 

(аудиалы, визуалы, кинестеты). 

Работоспособность:  первые  20  минут  - 

«включение» в работу, затем 30-40 минут 

– фаза максимальной работоспособности, 

следующие  30  минут  –  спад  активности, 

последние  10  минут  –  истощение  психи-

ческих процессов.

Какие  формы  обучения,  наиболее  це-

лесообразно  использовать  при  обучении 

взрослых?  При  выборе  форм  и  методов  

обучения  для  взрослых  важно  учитывать 

особенности  группы,  учебной  ситуации. 

Наиболее  эффективным  для  обучения 

взрослых  является  комбинирование  раз-

личных форм и методов обучения, однако 

предпочтение  должно  быть  отдано  инте-

рактивным методам обучения.

№

Методы обучения 

Краткая характеристика методов обучения

1

Кейс-стади.

Проблемное  задание,  в  котором  обучающемуся  предлагают 

осмыслить 

реальную 

профессионально-ориентированную 

ситуацию,  необходимую  для  решения  данной  проблемы.  При 

изучении  конкретных  ситуаций  обучающийся  должен  понять 

ситуацию, оценить обстановку, выработать свою линию поведения.

2

Деловая игра. 

Ролевая игра.

Моделирование реальной ситуации, в которой участники должны 

не  только  продемонстрировать  свои  знания,  но  и  проявить 

разнообразные  компетенции,  связанные  с  их  профессиональной 

деятельностью.

3

Круглый стол, 

дискуссия, дебаты.

Оценочные  средства,  позволяющие  включить  обучающихся  в 

процесс  обсуждения  спорного  вопроса,  проблемы  и  оценить  их 

умение аргументировать собственную точку зрения.

4

Мозговой штурм.

Организованная  интерактивная  коммуникация  участников, 

приобщение  их  к  активному  поиску  решений  поставленной 

проблемы. 

Способствует 

интегрированию 

накопленной 

информации и принятию на этой основе эффективных решений. 

Формирует  неординарные  идеи  и  действия,  новые  способы 

поведения.

5

Метод проектов.

Конечный  проект,  получаемый  в  результате  планирования  и 

выполнения  комплекса  учебных  и  исследовательских  заданий. 

Позволяет  оценить  умения  участников  самостоятельно 

конструировать  свои  знания  в  процессе  решения  практических 

задач  и  проблем,  уровень  сфорсированности  исследовательских 

навыков, навыков практического и творческого мышления.

Литература:

1. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учебное пособие для студентов высших 

учебных заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2002.

2. Кох М. Н., Пешкова Т. Н. Основы педагогики и андрагогики: Учебное пособие. – Крас-

нодар: КубГАУ, 2015. 

3. Шайхуллина С.Р., Мухамедова И.А. Пособие для тренера. Ашхабад, 2009.

4. http://neuch.org/realias/andragogika-iskusstvo-i-nauka-obucheniya-vzroslykh

33

  о

Бразование

: 

модели

 

и

 

методы

№ 1 (53) - 2016

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ С ПОНИМАНИЕМ ЗНАЧЕНИЯ 

И СМЫСЛА ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО 

ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Руколеева Л. В., 

магистр, старший преподаватель ИПК ПР 

по Павлодарской области «Өрлеу»

Бесспорно,  чтение  –  один  из  главных 

инструментов  образования.  Я.  А.  Комен-

ский  говорит  о  пользе,  которую  принесет 

с  собой  труд,  вложенный  в  чтение.  «Во-

первых,  это  будет  ослепительный  свет 

разума, во-вторых, ты будешь богат своим 

собственным, законно полученным досто-

янием,  в-третьих,  сокровища  твои  смогут 

сослужить тебе большую службу…». Дру-

гими  словами,  как  гласит  народная  му-

дрость, «не тот грамотен, кто читать  уме-

ет, а  тот, кто читает да разумеет». 

В.    А.  Сухомлинский  писал:  «Я  вижу 

задачу  исключительной  важности  в  том, 

чтобы  чтение  стало  самой  сильной,  не-

преодолимой  духовной  страстью  ребенка, 

чтобы в книге человек на всю жизнь нашел 

роскошное  общение  с  мыслью,  красотой, 

величием человеческого духа, неисчерпае-

мый  источник  знаний,  чтобы  он  узнал  на 

собственном  опыте  волнующую  радость 

размышления  над  книгой».  Подлинное 

чтение,  по  Сухомлинскому  –  это  вдумчи-

вое проникновение в смысл прочитанного. 

Оно  захватывает  ум  и  сердце  –  вызывает 

раздумья об окружающем мире и о самом 

себе,  ведь  не  случайно  над  дверью  Алек-

сандрийской библиотеки в Древнем Егип-

те   было   написано:  «Аптека для души».

Великие педагоги имели в виду чтение 

с пониманием   значения  и смысла чита-

емого.

Что  значит  понять  текст?  Что  есть 

значение и как понять смысл? И как орга-

низовать  обучение  способам  чтения,  ре-

зультатом которого становится понимание 

значения  и  смысла  текста  –  эти  вопросы 

определяют предмет нашего исследования.

Понимание является предметом изуче-

ния  специальной  философской  дисципли-

ны  герменевтики, возникшей первоначаль-

но  как  искусство  и  теория  истолкования, 

разъяснения смысла литературных и исто-

рических  текстов.  Только  в  XX  веке  оно 

превращается  в  собственно  философское 

учение  о  духе,  рассматривающее  понима-

ние как основу общественной жизни, реа-

лизуемое  посредством  языкового  обще-

ния. В герменевтике понимание трактуется 

как  истолкование,  постижение,  выявление 

смысла  того  или  иного  произведения,  что 

позволяет  постичь  внутренний  мир  дру-

гого человека. Для педагогики имеют зна-

чение  несколько  результатов,  полученных 

данной наукой. Герменевтика выделила три 

типа понимания.

Понимание  первого  типа  возникает 

при непосредственном языковом общении 

людей. Оно возможно только в том случае, 

если  собеседники  располагают  примерно 

одинаковыми семантическими полями зна-

чений  тех  слов,  которыми  они  обменива-

ются  при  общении.  Это  имеет  прямое  от-

ношение  к  общению  учителя  и  учеников. 

Обычно учитель интуитивно предполагает, 

что он общается с детьми на одном и том 

же  языке.  Пока  речь  идёт  об  общении  на 

житейские  темы,  это  предположение  от-

носительно  обоснованно.  Когда  же  учи-

тель начинает говорить на языке той науки, 

которой он обучает детей, то даже многие 

слова  житейского  языка  начинают  приоб-

ретать иной смысл. Но любое расхождение 

в значениях слов, в индивидуальных созна-

жүктеу/скачать 1,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: