Білімдегі жаңалықтар №1 (53), 2016 Республикалық ақпаратты-әдістемелік журнал
жүктеу/скачать 1,35 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Модельный ответ
- 1-й этап. Работа до начала чтения.
- 2-й этап. Работа во время чтения.
- 3-й этап. Работа над текстом после прочтения.
34 Б ілім Беру : моделдері мен әдістері Білімдегі жаңалықтар ниях общающихся приводит к возникнове- нию частичного или полного непонимания. Таким образом, учителю сначала необхо- димо изучить значения тех слов, которые он будет использовать при введении новой информации в детском сознании. При об- наружении несоответствия учитель должен либо объяснить новое значение слов, либо применять слова в тех значениях, которые известны и понятны детям. Понимание второго типа связано с переводом текста (в широком смысле это- го слова как любого объекта материальной или духовной культуры) с одного языка на другой. Традиционно понимаемый пере- вод с иностранного языка на родной или обратно является лишь частным случаем этого процесса. Именно в процессе литера- турного перевода формировались многие понятия и методы герменевтики, которые имеют непосредственное отношение к обу- чению иностранным языкам (обучению приёмам понимания иноязычного текста). Однако в более общем смысле можно го- ворить и о переводе из одной знаковой системы в другую (образная – символиче- ская, символическая – знаковая, вербаль- ная – символическая и т. д.), который яв- ляется необходимым элементом в усвоении любых видов содержания. В герменевтике установлено, что основная трудность лите- ратурного перевода «состоит не столько в том, чтобы раскрыть смысл текста, сколько найти адекватные средства для его выраже- ния на своём языке». Собственно говоря, нахождение таких средств и является сви- детельством понимания исходного текста. Последний вывод очень важен для педаго- гики, так как он открывает пути к разработ- ке средств диагностики уровня понимания. Успешная вербализация ребёнком любых форм представления информации, в кото- рой отражены её объективный смысл и со- держание, присущие данной области зна- ния, является объективным индикатором того, что ребёнок понимает усваиваемый учебный материал. Третий тип относится к пониманию произведений художественной литерату- ры и искусства. В герменевтике этот тип понимания достигается субъективными и психологическими приёмами вживания в чувства, мысли и мотивы автора произ- ведения, возможно более полного перево- площения в него. Подобные приёмы могут быть использованы на уроках литературы и МХК. Люди в основном понимают тексты неоднозначно, т. е., не совсем так, как там написано и не совсем так, как понимают то же самое другие люди. Многозначное понимание – это понимание нескольких значений одного объекта. В случае много- значного понимания важно то, что субъект понимает объект как целостность его зна- чений.
Выделяется два уровня понимания – интуитивное постижение смысла и дискур- сивное понимание. первый уровень весьма близок к третьему типу понимания, так как основан на воображении, перевоплощении, личном эмоциональном опыте, сопережи- вании, ценностных образах. Скорее всего, термин «интуитивное» не совсем точно отражает сущность этого процесса. Боль- шинство когнитивных процессов, являю- щихся продуктами прошлого когнитивного опыта, протекают на уровне подсознания и не осознаются человеком, но это отнюдь не означает, что они не участвуют в про- цессах восприятия, переработки инфор- мации и принятия решения. Понимание может казаться индивиду интуитивным, но не являться таковым на самом деле. Г.И. Рузавин замечает, что «в подавляющем большинстве случаев для понимания речи, действий людей в повседневной жизни, от-
Эразм Роттердамский 35 о Бразование : модели и методы № 1 (53) - 2016 части также и художественного познания интуитивного постижения их смысла впол- не достаточно для многих целей». Дискурсивное понимание – второй уровень – теснейшим образом связано с процедурой постепенного приближения к полному пониманию текста. Существу- ет множество его различных описаний, одно из наиболее строгих принадлежит В. Кузнецову: «Дискурсивное понимание ха- рактеризуется наличием непонимаемого «остатка» (части) в целом. В этом случае поэтапно проводятся определённые опе- рации, которые можно представить как алгоритмический процесс. На первом эта- пе этого процесса формируется гипотеза о смысле целого. На втором представляется гипотеза о смысле некоторой части по от- ношению к смыслу целого при учёте ранее введённой гипотезы. На третьем этапе фор- мулируется условие объяснения смысла не- понимаемого остатка: смысл целого объяс- няет смысл непонимаемой части, если она становится частью единой системы целого, т.е. так входит в систему, что не противо- речит целому и согласованию его частей». Понимание отличается от познания. Позна- ние отвечает на вопросы «Что есть........?», «Что это?». Познание раскрывает сущ- ность. В этом (и только в этом) смысле оно безразлично к вопросу «Почему?». Пони- мание предполагает не только выяснение сущности, не только ответ на вопрос «Что из себя представляет предмет?», но и вы- яснение основания, причины получения ответа на вопрос «Почему он (предмет) именно таков?» Познание рассматрива- ет предмет изолированно, автономно, как «вещь в себе». Понимание рассматривает предмет как часть целого, во взаимосвязи с другими. Впервые уровень понимания в педаго- гике был введён Б. Блумом в его известную таксономию (иерархию) педагогических целей. Блум выделяет действия учащихся, которые свидетельствуют, что они пони- мают учебный материал. По его мнению, понимание проявляет себя через три про- цесса: объяснение, интерпретацию и экс- траполяцию. Энциклопедический словарь предлагает три значения понятия «интер- претация». 1) В широком смысле – истолкование, объяснение, перевод на более понятный язык в специальном смысле построение моделей для абстрактных систем (исчисле- ний) логики и математики. 2) В искусстве творческое освоение художественных произведений, связанное с его избирательным прочтением (порой полемическим): в обработках и транскрип- циях, в художественном чтении, режиссёр- ском сценарии, актёрской роли, музыкаль- ном исполнении. 3) Метод литературоведения: истолко- вание смысла произведений в определён- ной культурно-исторической ситуации его прочтения. В искусстве и литературоведе- нии основан на принципиальной много- значности художественного образа». Интерпретацию, истолкование, объяс- нение, творческое освоение, перевод на бо- лее понятный язык можно отнести ко вто- рому типу понимания. Понимание – мыслительный процесс, направленный на выявление существен- ных свойств предметов и явлений действи- тельности, познаваемых в чувственном и теоретическом опыте человека. Формы проявления понимания различны: отнесе- ние предмета или явления к определенной категории; подведение частного случая под общее понятие; выяснение причин яв- ления, его происхождения и развития, его последствий; установление логических ос- нований, из которых следует то, что нужно понять. Особое место занимает понима- ние речи как необходимое условие обще- ния людей, их совместной деятельности, усвоения общественного опыта. Звуки и буквы, комбинации символов и даже пред- ложения сами по себе несущественны для понимания. С информационной точки зре- ния они представляют собой лишь сигна-
36 Б ілім Беру : моделдері мен әдістері Білімдегі жаңалықтар лы. Мы понимаем не звуки, буквы и сим- волы и даже не слова и предложения сами по себе, а мысль, которую они выражают, тот смысл, который содержится в словах и предложениях языка. Таким образом, по- нимание текста связано с раскрытием его смысла и значения. Г. Фреге определяет смысл как содержание языкового выраже- ния, т.е. это мысль, содержащаяся в словах. Значением языкового выражения является тот предмет, который словесно зафиксиро- ван в сознании человека. Например, слово Луна, по существу, означает небесное тело или естественный спутник Земли. Таким образом, значение – это свойство имени, которое реализуется путем многообразного называния вещей. Смыслом Г. Фреге назы- вает различные способы формального обо- значения предметов именами. В языке во- обще и в текстах в частности можно найти разные способы использования имен: ба- бушка, бабуля, старушенция – эти примеры сообщают разные сведения об одном и том же человеке – о бабушке, но по-разному, несут в себе разный смысл. Значение слова «бабушка» – «мать отца или матери по от- ношению к их детям», в синонимах же есть дополнительный смысл: они выражают ещё и эмоциональное отношение. При чтении несложного текста понима- ние как бы сливается с восприятием – мы мгновенно вспоминаем полученные ра- нее знания (осознаем известное значение слов) или отбираем из имеющихся знаний нужные в данный момент и связываем их с новыми впечатлениями. Но очень часто при чтении незнакомого и трудного текста осмысление предмета (применение знаний и установление новых логических связей) представляет собой сложный, развертыва- ющийся во времени процесс. Для осмыс- ления текста в таких случаях необходимо не только быть внимательным при чтении, иметь знания и уметь их применять, но и владеть определенными мыслительными приемами. Основной проблемой обучения чтению с пониманием является поиск таких мето- дик, форм и приёмов обучения, которые, прежде всего, направлены на достижение учеником понимания читаемого им текста. Одна из самых действенных методик – ме- тодика Ривина для пошаговой проработки абзаца. Обучение пониманию текста по ме- тодике Ривина начинается с внимания к каждому слову. От знания значения одного слова может зависеть адекватное понима- ние смысла всего абзаца. Практика пока- зывает, что зачастую обучаемые не умеют формулировать лексическое значение сло- ва, не понимают смысла знакомых и часто используемых в речи понятий (интуитив- ного понимания для этого бывает недоста- точно). Например, слово «процесс» напря- мую связано с нашей профессиональной деятельностью – организацией учебно- воспитательного процесса. В общегруп- повом рассуждении выявлялись ключевые слова этого понятия, такие как «действия», «протекающие в какой-то промежуток времени», «нацеленные на определенный результат», но не назывался самый суще- ственный признак – «изменение качества» – благодаря которому и можно определить, произошел ли процесс. Ещё один при- мер зависимости понимания смысла всего текста от значения одного слова – «цевни- ца» - в стихотворении А.С.Пушкина: В младенчестве моем она меня любила И семиствольную цевницу мне вручи- ла… Следующий шаг – упражнения в опре- делении ключевых слов, озаглавливании абзацев, поиске главной мысли. Иногда формулу главной идеи можно найти в тек- сте, чаще нужно сформулировать самим. Последний шаг – моделирование абзаца для достижения второго типа понимания – перевод вербального текста в символьно- знаковую систему. Для этого обучаем мо- делировать определения. Приведем пример такого задания. «Определите, в чем особенность при-
37 о Бразование : модели и методы № 1 (53) - 2016 частия как части речи? Составьте (допол- ните) модель определения причастия.
торая обозначает признак предмета по дей- ствию и имеет свойства не только глагола, но и прилагательного. Глагол – обозначает __________предмета пример: Причастие? гл. +-ющ пример: Прилагательное – обозначает _________ предмета
Глагол – обозначает действие предмета создать Причастие? по + -ющ создающий Прилагательное – обозначает-
Когда учащиеся овладели простейши- ми инструментами, можно переходить к обучению понимания текстов, состоящих из нескольких абзацев, затем к целым про- изведениям. Текст – это произведение ре- четворческого процесса, обладающее за- вершённостью, объективированное в виде письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексичес- кой, грамматической, логической, стилис- тической связи, имеющее определённую целенаправленность. Следовательно, для того чтобы понять смысл и значение текста, нужно осмыс- лить его заголовок, разобраться в значении слов, определить ключевые слова, устано- вить логические и смысловые взаимосвязи между фразами, воспринять стиль, ухва- тить суть, и, наконец, сообразить, почему и зачем он написан. Можно определить следующую последовательность шагов к пониманию текста (для обучения которым составляются задания): • 1-й этап. Работа до начала чтения. Работа с заголовком. Заголовок – это «входная дверь» текста. Мысленная обра- ботка заголовка – первый шаг к уяснению идеи автора. Прочитав заголовок, чита- тель спрашивает себя: «О чём здесь пойдет речь? Что мне предстоит узнать?», тем са- мым формулирует свои ожидания. Работа с эпиграфом. Эпиграф – полно- мочный представитель главной мысли. Наряду с заголовком верное прочтение эпиграфа – «пусковой» момент на пути к главной мысли: ведь эпиграф чаще всего выражает мысль текста обобщенно, ино- сказательно. • 2-й этап. Работа во время чтения. Моя отрада – мысленный полёт По книгам, со страницы на страницу. (Гете) У этого этапа работы свой стержень, основное направление чтения. Это диалог с текстом. Что значит вести диалог с текс- том? По ходу чтения отвечать на вопросы: почему? и что из этого следует? Постанов- ка этих вопросов и нахождение ответов на них ведут к пониманию причинно-след- ственных отношений, пронизывающих текст.
• 3-й этап. Работа над текстом после прочтения. После того как диалог с текстом за- кончен, начинается работа, относящаяся ко всему тексту в целом. Основной результат понимания – выделение главной мысли. В тексте может быть воплощена не одна мысль, а совокупность мыслей, равнознач- ных или организованных иерархически. Даже самый маленький текст может содер- жать не одну значительную мысль. В развернутых текстах может быть много мыслей с разными уровнями обоб- щения – от обобщения в контексте данно- го произведения до обобщения на уровне общечеловеческих духовных ценностей. Когда можно считать, что понимание достигнуто? Когда текст прочитан и все его смысловые вехи «схвачены», приходит 38 Б ілім Беру : моделдері мен әдістері Білімдегі жаңалықтар понимание текста как единого целого. Все элементы смыкаются в единую систему, дающую ответ, как, для чего и о чём идет речь. При этом целостное понимание мо- жет наступить одномоментно, скачком, как внезапное озарение (инсайт). Такие «оза- рения» имеют яркую эмоциональную окра- ску – сильное чувство радости и удовлетво- рения: сообразил! Значит, воспринял образ автора, его точку зрения. Проявления ин- туиции в открытии смыслов текста могут быть вызваны к жизни интеллектуальным трудом и волей человека. Не секрет, что не так уж много уча- щихся читает классические литературные произведения от начала до конца, наслаж- даясь процессом чтения и понимания ав- тора-собеседника, его манерой говорить и мыслить. Это гуманитарно-одаренные дети. А что делать остальным? Как суметь привить им вкус к чтению, научить полу- чать радость от озарения, вызванного по- ниманием идеи, красоты словесного её выражения, получать удовольствие, несо- поставимое с удовольствием от, например, компьютерных игр. А польза?! (см. цитаты в начале статьи!) Может быть, попробовать найти в художественных произведениях са- мые значимые части, составить специаль- ные задания (по типу доводящей карточки) и организовать деятельность учащихся по их пониманию и осмыслению? Такие задания были составлены по произведению М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» и апробированы на от- крытом занятии в рамках курсов повыше- ния квалификации для учителей русского языка и литературы. Изучение текста было построено следующим образом: учащие- ся самостоятельно постигали смысл и значение отрывков произведения, важных для понимания идейного замысла автора, выполняя задания, разработанные в соот- ветствии с аспектами грамотности чтения исследования PISA. Затем на основе со- трудничества было организовано обсуж- дение в парах, группах, где происходило формирование своего суждения, «которое можно сметь иметь» при таком подходе к изучению художественных произведений, и что требуется в заданиях международ- ного исследования PISA для составления свободно конструируемых ответов. На реф- лексии стало очевидно, насколько глубоко учащиеся «погрузились» в текст, какой интерес вызвало это произведение у них, проявилось эмоциональное отношение к образу главного героя, что является меч- той каждого учителя литературы. А глав- ное, сформировалось свое мнение, осно- ванное на фактическом материале текста, на информации, почерпнутой из нюансов смысла каждой существенной детали, стал понятен тонкий психологизм автора, поя- вилась возможность многозначной и раз- носторонней интерпретации и рефлексии. Открытое занятие показало, что учащиеся готовы самостоятельно работать с текстом, а учителя проявили готовность создавать необходимые для этого дидактические ре- сурсы, синтезируя все полученные на кур- сах знания.
|