БҚму хабаршы №3-2016ж

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
108 
ӘОЖ:  511.1  
Жұмағалиева А.Е. – физика–матемактика ғылымдарының кандидаты,  
доцент, М.Өтемісов атындағы БҚМУ  
Джамбулова Ж.М. – М.Өтемісов атындағы БҚМУ магистранты 
E-mail: ms.zhaki25@mail.ru 
 
МАТЕМАТИКА САБАҚТАРЫНДА ПРОБЛЕМАЛЫҚ ОҚЫТУ 
ЭЛЕМЕНТТЕРІН ҚОЛДАНУ  
 
Аңдатпа.  Мақалада  проблемалық  оқыту  теориясының  тарихына  қысқаша 
шолу  жасалынған.  Негізгі  мәселелері  нақты  математикалық  есептермен  ашылып, 
көрсетілген.  Проблемалық  жағдайлар  мәселенің  сипатына,  мазмұнының 
қызықтылығына,  проблемалық  деңгейіне,  ақпараттың  сәйкессіздік  түріне,  басқа 
методикалық ерекшеліктеріне байланысты әр түрлі болуы мүмкін. 
Тірек сөздер: Проблемалық оқыту, графтар теориясы, ықтималдықтар теориясы. 
   
Болашақ мұғалімдер даярлайтын жоғары оқу орындары студенттерінің кәсіби іскерліктері мен 
дағдыларын  жоғары  деңгейге  көтеруде,  олардың  танымдық  белсенділігін  арттыруда  және 
шығармашылық деңгейін қалыптастыруда проблемалық оқыту маңызды орын алады.  
Проблемалық  оқыту  (грек  тілінен  аударғанда  «problem»  -  есеп,  тапсырма)  – 
білім  беру  процесінде  ұсынылған  оқу  мазмұнында  ұйымдастырылған  педагогтің 
белсенді  әрекеті,  ғылымның  қарама  –  қайшылық  ақиқатымен  араласуы,  нәтижелі 
қатынасқа түсу, білімнің шығармашылығын меңгеру.  
Проблемалық  оқыту  –  мәні  проблемалық  ситуация  туғызу  мен  білім 
алушылардың  оқу  проблемасын  дербес  шешулері  бойынша  іс-әрекеттерін  басқару 
болып табылатын оқыту түрі. Проблема деп шешілуі білім алушылардан білім алу үшін белгілі 
әрекеттерді талап ететін есептердің, тапсырмалардың, теориялық немесе тәжірибелік мәселелердің 
әртүрлілігін  түсінуге  болады.  Проблемалық  оқыту  –  ойлау  операциялары  логикасын  талдау, 
қорытындылау  және    білім  алушылардың  ізденіс  әрекетінің  заңдылықтарын  проблемалық 
ситуация,  танымдық  қызығушылығының,  қажетсінуін  ескере  отырып  оқу  мен  оқытудың 
бұрыннан  мәлім тілдердің қолдану ережелерінің жаңа жүйесі. 
Адамның  бүкіл  өмірі  оның  алдына  тұрақты  түрде  күрделі  және  шұғыл 
міндеттер  мен  проблемаларды  қояды.  Осындай  проблемалардың  қиыншылықтары, 
күтпеген  жағдайлардың  пайда  болуы  бізді  қоршаған  ортада  әлі  де  белгісіздіктің, 
жасырынғандықтың  бар  екендігін  көрсетеді.  Олай  болса,  дүниені  әлі  де  тереңірек 
тану керек, ондағы жаңа үдерістерді, қасиеттерді, адамдардың және заттардың өзара 
қатынасын ашудың қажеттігі туындайды. Сондықтан заман талабына сай жоғары оқу 
орнында  қандай  да  бір  жаңалықтар  енгізілсе  де,  бағдарламалар  мен  оқулықтар 
өзгерсе  де  остуденттердің  проблемалық  әрекетін  қалыптастыру  негізгі  жалпы 
білімдік және тәрбиелік міндет болып қала береді. 
Проблемалық  оқыту  –  бұл  абсолютті  жаңа  педагогикалық  құбылыс  емес. 
Проблемалық  оқытудың  элементтері  Сократтың  эвристикалық  әңгімелерінде,  Ж.Ж. 
Руссоның  әлемге  даярлаған  сабақтарында  көрініс  тапты.  Бұл  мәселеге  әіресе  К.Д. 
Ушинский  жақын  келді.  Мысалы,  ол  былай  деп  жазды:  «бүкіл  жастар  үшін  біздің 
пікірімізге  механикалық  комбинацияларды  ақылдылыққа  ауыстырудың  ең  жақсы 
тәсілі  Сократтың  атымен  аталған  Сократтың  эвристикалық  әңгімелері.  Сократ  өз  ойларын 
тыңдаушыларға  міндеттемей,  бірақ  олардың  санасында  нашар  сәулеленеген  ойлар  мен 
фактілердің бір біріне жақын, олардың қайшылықта екенін біліп, оларды түйістірді немесе 
бірін бірі жоққа шығарды немесе үшінші оймен келістірілді» [1, 41 б.]. 
Проблемалық  оқыту  алдыңғы  қатарлы  практикамен  оқыту  теориясының 
жетістігінің нәтижесі ретінде пайда болды. Ол оқытудың дәстүрлі типімен ұштасып, 
студенттердің жалпы және интелектуалды дамуының тиімді құралы екенін дәлелдеді.  

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
109 
Проблемалық  оқытудың  тарихы  зертеушілік  әдісі  енгізілгеннен  басталады. 
Оның  көптеген  ережелерін  буржуазиялық  педагогикада  Джон  Дьюи  жасады. 
Проблемалық  оқытудың  аясындағы  терең  зерттеулер  60-шы  жылдары  басталды. 
Бірақ,  педагогика  тарихында  сұрақ  қою  арқылы  жауап  іздеуді  қиындаттыру  Сократтың 
әңгімелерінен,  пифагориялық  мектебінен,  софистерден  белгілі.  Ж.Ж.  Руссоның,  И. 
Песталоцци, Ф.А. Дистервегтің, К.Д. Ушинскийдің еңбектерінде оқушыларды зерттеушілік 
әрекетке тарту арқылы оқытуды белсендету идеясы көрсетілген [2, 33 б.].  
ХІХ  ғасырдың  екінші  жартысы  мен  ХХ  ғасырдың  басында  оқушылардың 
ойлау әрекетін белсендетудің тәсілдері жасалды, яғни жекелеген эвристикалық (Г.Э. 
Амстринг),  тәжірибелік  –  эвристкалық  (Ф.А.  Винергальтер),  пәндер  оқытылды, 
лабораториялық сабақтар әдісі қолданылды (К.П. Ягодский). Ал Б.Е. Байков олардың 
мәні бірдей болғандықтан, оларды «зерттеушілік әдіс» деп атады.  
ХХ  ғасырдың  басында  американдық  педагогикада  проблемалық  білім  берудің  негізгі 
тұжырымдамасы  белгілі  болды.  Дж.  Дьюи  оқытудың  бүкіл  түрлерін  және  формаларын 
проблемалық шешу жолдары арқылы өздігінен білім алумен алмастыруды ұсынды [3, 29 б]. 
ХХ  ғасырда  проблемалық  оқыту  идеясы  қарқынды  дамыды  және  ілім  беру 
практикасында  кеңінен  таралды.  Шетел  педагогикасында  проблемалық  оқытудың 
тұжырымдамасы  Дж.  Дьюи  идеясының  әсерімен  дамыды.  «Біз  қалай  ойлаймыз?»  (1909)  атты 
еңбегінде американ философы, психологы, педагогикада дәстүрлі оқытуды қабылдамай және оған 
мәселелерді шешуге білім алушылардың дербес практикалық әрекетін қарсы қояды. Дж. Дьюи 
пікірінше, ойлау бұл проблемалық шешу болып табылады.  
Осы  кітаптың  екінші  басылымында  (1933)  Дж.  Дьюи  проблеманы  шешу 
қабілетінің психологиялық механизімдерін негіздейді. Оның пікірінше, проблеманы шешудің 
қабілеті негізіне олардың табиғи ақыл – ойы жатады. Индивидтің ойы есепте бәрі түсінікті 
болғанға дейін қозғалады, сөйтіп келесі кезеңдерден өтеді [4, 34 б.]: 
1.
 
мүмкін шешімдердің немесе ұсыныстардың бәрі зейінге алынады; 
2.
 
индивид қиыншылықты ұсынады және шешуге қабілетті проблеманы қояды; 
3.
 
жорамалдар болжам ретінде қабылданады, ол бақылауды және фактілерді 
жинауды анықтайды; 
4.
 
дәлел келтіріледі және табылған фактілерді тәртіпке келтіреді; 
5.
 
қойылған болжамдардың дұрыстығын практикалық немесе ойша тексеру жүргізіледі. 
Жоғарыда  аталған  кезеңдерді  қолданып,  графтар  теориясының  элементтерін 
білім  алушыға  түсіндірер  кезінде,  алдымен  өмірде  кездесетін  әртүрлі  жағдайлардан 
қарапайым  есептер  құрастырылып,  студентке  граф  ұғымы  түсіндіріледі.  Мысалы, 
үстел  тенисі  бойынша  топ  біріншілігіне  6  студент  қатысты:  Азамат,  Берік,  Виктор, 
Гүлдана, Дамир және Еңлік. Біріншілік айналу жүйесі бойынша өткізіледі – жарысқа 
қатысушы  әрбір  адам  қалғандарымен  бір  –  бір  рет  ойнап  шығады.  Бұған  дейін 
бірнеше  ойын  өткізілген  болатын:  Азамат  Берікпен,  Гүлданамен  және  Еңлікпен; 
Берік  бұрын  айтылғандай,  Азаматпен  және  Гүлданамен;  Виктор  –  Гүлданамен, 
Дамирмен және Еңлікпен; Гүлдана – Азаматпен және Берікпен; Дамир  – Виктормен 
және Еңлік – Азаматпен және Виктормен ойнаған (1 – сурет). Бұған дейін неше ойын 
ойналған және тағы неше ойын қалды? 
 
 
1 – сурет. Үстел тенисі біріншілігінің айналу жүйесі. 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
110 
 
Немесе бес үйдің тұрғындары бір – бірімен ұрысып қалды (2 – сурет). Құдық 
басында  кездесіп  қалмау  үшін  оларды  (құдықтарды),  әр  үйдің  иесі  «өз»  жолымен 
«өзінің» құдығына баратындай етіп, бөлмек болды. Олар осылай жасай алар ма екен?  
 
 
2 – сурет. Бір – бірімен ұрысып қалған көршілер. 
 
Бұл есептер біршама қарапайым. Оларды оңай шешудің бір ғана жолы бар, оны 
графтар теориясы деп атайды. «Граф» түбірі гректің «графо» деген сөзінен шыққан, 
ол «жазамын» дегенді білдіреді. Граф ұғымын мысал арқылы түсіндірген оңай. Одан 
кейін студентке графтың анықтамасын «Граф деп 
 түріндегі алгебралық 
жүйені  айтады,  мұндағы    –  жүйенің  негізгі  жиыны,  ал 
  жиыны  –  екі  орынды 
предикаттық  символ»  деп  зейінге  ала  отырып,  оның  түрлері  және  берілу  әдістері 
түсіндіріледі. 
-нің элементтері 
 графының төбелері деп, ал 
 бинарлық 
қатынасының элементтері графтың доғалары деп аталады.  Сонда  графтың доғалары 
–  бұл 
  болатын  төбелер  қосы.  Бұл  жағдайда 
  доғасы 
  төбесінен 
шығып (басталып), 
 төбесіне кіреді (келеді) деп есептеледі [5, 108 б.]. 
    графының  кескіні  –  әртүрлі  нүктелерді  жазықтықта 
орналастырып,  егер   
  болса,  онда 
  төбесінен 
  төбесіне  қарай 
қойылған стрелкамен көрсетіледі. Білім алушыға негізгі ұғымдар түсіндіріле отырып, 
шешуге қабілетті  қиындық ұсынылады. 3  –  суретте  келтірілген 
  графының  кескінінен 
төбелерінің жиыны мен доғаларының жиынын табу проблемасы қойылады.  
 
 
3– сурет. 
 графының төбелер жиыны мен доғалар жиыны. 
 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
111 
Индивид  өзіне  мәлім  болған  мағұлматтарымен  жорамал  жасай  отырып,  оны  болжам 
ретінде  қабылдайды.  Ол  бақылауды  және  фактілерді  жинап,  берілген  проблеманы  анықтайды. 
Яғни, төбелерінің жиыны 
, доғалар жиыны  болатыны анықталады.  
Білім алушыға Графтар теориясына осыған дейін білім алған пәндерінен дәлел 
келтіру  ұсынылады.  Мысалы,  графтар  теориясынан  білімін  нақтылауда  
ықтималдықтар теориясының бір есебін қарастырайық:  
Тапсырма:  Жәшікте  4  ақ  және  3  қара  шар  бар.  Жәшіктен  кез  келген  біреуін 
алып, қайтадан жәшікке салады. Және араластырып кез келген тағы бір шар алады. а) 2 ақ, б) 2 
қара, в) әртүрлі түсті шарлар алынуының ықтималдығы қандай?  Білім алушы бұл проблеманы 
шешуге алдымен өзінің ықтималдықтар теориясынан алған білімін пайдаланады. Ақ шар алудың 
ықтималдығы 
 , қара шар алудың ықтималдығы 
. Олардан әрбір мүмкін жағдайдың 
ықтималдығын біле отырып, екі рет алынған шарлар коминациясының сәйкестігінің ықтималдық 
графын құрастыру талап етіледі. Графтың төбелері  – орындалған жағдайлар, ал орындалу реті 
графтың қабырғалары (4 – сурет).  
 
 
4 – сурет. Жәшіктегі шарлардың ықтималдық графы. 
 
  Индивид өзінің болжамдарының дұрыстығын практикалық немесе ойша тексереді.  
Проблемалық  оқыту  теориясын  дамытуда  американдық  психолог  Дж. 
Брунердің  тұжырымдамасы  мәнді  рөл  атқарады.  Оның  негізіне  оқу  табиғатын 
құрылымдау  идеясы  және  жаңа  білімді  меңгеруде  түйсіктік  ойлаудың  рөлі  басым 
екендігі жатады. Дж. Брунер әсіресе мына сұрақтарға мән берген: 

 
оқытуды ұйымдастыруда білімді құрылымдаудың мәні; 

 
оқудың факторы ретінде білім алушының оқуға деген даярлығы; 

 
түйсіктік ойлау ақыл – ой әрекетін дамытудың негізі ретінде; 

 
қазіргі қоғамдағы мотивация ілімі. 
Ғалымға білімнің құрылымдық мәселесі кілттік болып табылады. Оның пікірінше, оған 
білім жүйесінің қабілетті элементтері және білім алушылардың даму бағытын анықтайтыны енеді. 
Дж.  Брунердің  тұжырымдамасын  оқушыларға  ғана  емес  жоғары  оқу  орны 
студенттеріне  де  пайдалануға  болады.  Студенттің  графтар  теориясын  оқуға  деген 
даярлығын  тексеру  мақсатында  оған  көнеден  келе  жатқан  Кенигсберг  көпірлері 
туралы  есепті  ұсынылды.  Яғни,  берілген  жеті  көпірден  бір  рет  басылған  көпірді 
екінші рет баспай, барлық көпірден қалай өтуге болады? (5 – сурет) 
 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
112 
→ 
 
5 – сурет. Кенигсберг көпірінің сұлбасы. 
 
Студенттің  ойлау  әрекетін  ескере  және  дамыта  отырып,  бұл  есептің  шешімін 
графтар теориясы түрінде берілуін талап еткен жөн.  
Екі  американдық  авторды  жақындататын  жалпы  ой  мынадай:  оқытудың 
мақсаты  логикалық  ойлауды  дамыту  екенін  мойындай  келе,  Дж.  Дьюи  және  Дж. 
Брунер оқытудағы проблемалық тұрғының маңыздылығын көретеді.  
Екінші  тұжырымдаманың  мәні  мынада:  психологиялық  қорытындыны  оқу 
процесіне  механикалық  түрде  қолдану.  В.Бертонның  пікірінше,  оқыту  жаңа 
реакцияларға  ие  болу  немесе  ескілерді  өзгерту,  сөйтіп  оқыту  процесін  қарапайым 
және  күрделі  реакциялармен  шектеу.  Ол  білім  алушының ойлауын  дамытатын орта 
мен тәрбиенің жағдайларын есепке алған жоқ [4, 34 б.]. 
Қазіргі  проблемалық  оқыту  тұжырымдамасының  дамуына  Дж.  Брунердің 
(«Процесс обучения» 1960) еңбегінің әсері мол болды. Оның негізіне оқу табиғатын 
конструктілеу  идеясы  және  эвристикалық  ойлау  негізінде  жаңа  білімді  меңгеруде 
түйсіктік ойлаудың рөлі басым деген пікір жатты. 
Педагогикалық  басылымдарда  проблемалық  оқыту  идеясы  ХХ  ғасырдың  50 
жылдарының екінші жартысында белсенді қарастырыла бастады. 
Көрнекті  дидактиктер  М.А.  Данилов,  В.П.  Есипов  оқыту  процесінің 
белсендетудің 
ерекшеліктерін 
анықтады, 
олар 
проблемалық 
оқытуды 
ұйымдастырудың ұстанымдарын көрсетті: 

 
білім алушыларды жалпылауға үйрету, оларға дайын анықтамалар мен ұғымдарды бермеу; 

 
білім алушыларды ғылым әдістерімен таныстыру; 

 
шығармашылық тапсырмалар арқылы дербес ойлауды дамыту. 
60 жылдардың басында әдебиетте жаратылыстану және гуманитарлық пәндерді оқытуда 
зерттеушілік әдістерді кеңінен қолдану қажеттігі насихаттала бастады. 
Ірі  ғалымдар  проблемалық  оқытуды  ұйымдастырудың  ұстанымдары  туралы  мәселені 
қайта көтерді. Зерттеушілік әдістің элементтерін, дәлірек айтқанда зерттеушіліктің принциптерін 
кеңінен  қолдану  мәселесі  көтерілді.  Қойылған  міндет  мынадай:  білім  алушыларды  ғылымның 
әдістерін қолдануға үйрету, оларда дербес ойлауды дамыту міндеті қойылды. 
Білім алушыларға формальды түрде білімді бермей, оларға білімді шығармашылық түрде, 
қозғалыста және дамыта беру қажеттігі әр уақытта да өзекті мәселе. 
Білімді  қозғалыста  және  дамуда  беру  керек  деген  ой  оқу  материалдарын 
проблемалық  баяндаудың  маңызды  ұстанымы  және  проблемалық  оқытуды 
ұйымдастырудың  тәсілінің  белгісі.  Проблемалық  оқытудың  теориясын  дамытуда, 
психологтардың еңбектерінде, ақыл – ой дамуы алған білімнің көлемі мен сапасымен сипатталып 
қоймай,  сонымен  бірге  ойлау  процестерінің  құрылымымен,  логикалық  операциялардың  және 
ақыл  –  ой  әрекеттері  жүйесімен  де  көрініс  табады  (С.Л.  Рубенштейн,  Н.А.  Менчинская,  Т.В. 
Кудрявцев).  Проблемалық  оқытудың  теориясын  дамытуда,  ойлау  мен  оқытуда  проблемалық 
жағдаяттың рөлі туралы негіздеменің үлкен мәні болды (А.М. Матюшкин). Проблемалық оқыту 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
113 
теориясын  дамытуда  М.И.  Махмудовтың,  А.М.  Матюшкиннің,  А.В.  Брушлинскийдің,  Т.В. 
Кудрявцевтің, И.Я. Лернердің, И.А. Ильницкаяның және т.б. еңбектерінің рөлі зор. 
Жекелеген элементтерді мектепте қолданудың тәжірибесі М.И. Махмудовтың, 
И.Я. Лернердің және т.б. еңбектерінде көрсетілген.  
Проблемалық  оқытудың  теориясын  жасағанда  іс  –  әрекет  теориясының 
негіздемелері  қолданылады  (С.А.  Рубенштейн,  Л.С.  Выготский,  А.Н.  Леонтьев). 
Проблемалық оқыту оқушының ақыл – ой әрекетінің заңдылықтарының бірі ретінде 
қарастырылды.  Әртүрлі  оқу  пәндерде  проблемалық  жағдаятты  жасаудың  тәсілдері 
табылады, олардың күрделігін бағалаудың өлшемдері анықталады [6, 57 б.]. 
Оқытудың  шығармашылық  танымдық  әрекетінің  дамуына  проблемалық 
оқытудың  үлкен  әсері  бар.  Кейде  проблемалық  оқытуды  дәстүрлі  оқытуға  қарсы 
қояды.  Бұл  қате  пікір.  Оқытудағы  проблемалық  кез  келген  ғылыми  негізделген 
жүйеде  және  кез  келген  оқыту  процесінің  формаларында  баршылық.  Дегенмен, 
проблемалық  оқытуда  дәстүрлі  оқытуға  қарағанда  ешбір  жаңалық  жоқ  деген  пікір 
шындыққа  жанаспайды.  Ол  қойылған  міндеттің  шешімін  шығармашылықпен 
іздестіруге  және  білімді  меңгеруде  жетілдірілген  әдістерді  қолдануға,  өздігінен 
білімін толықтыруға жағдай жасайды.  
 
Әдебиеттер: 
1. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном 
характере обучения основам наук в школе. – Казань, 1967. – 282 с. 
2. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения – 
Казань, 1978. – 328 с. 
3. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения – М., 1969. – 294 с. 
4.  Буланова  –  Топоркова  М.В.,  Духавнева  А.В.,  Кукушин  В.С.,  Сучков  Г.В. 
Педагогические технологии – М., 2004. – 336 с. 
5. Судоплатов С.В., Овчинникова Е.В. Элементы дискретной математики – М., 2002. – 280 с. 
6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка – М., 1985. – 338 с.  
 
Жумагалиева А.Е., Джамбулова Ж.М. 
Использование  элементов проблемного обучения на уроках   математики  
 
В статье сделан краткий обзор истории теории проблемного обучения. Основные 
проблемы раскрыты с помощью математических задач. Проблемные ситуации могут 
быть  различными  по  характеру  неизвестного,  интересности  содержания,  уровню 
проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям. 
Ключевые слова: проблемного обучения, теория графов, теория вероятности. 
 
Zhumagalieva A.E., Jambulova Z.M. 
Using the problem-based learning in math class 
 
In this article  we reviewed a history of problem –  based leaning. Main problems are 
explained  through  maths  objects.  Problematic  situations  may  be  different  according  to  the 
nature of the unknown, interesting content, the level problematical, mean error information, 
other methodical features. 
Keywords: problem – based leaning, theory graph, probability theory.  
 
 
 
 
 
 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
114 
ӘОЖ: 378 
Кулдашева Н.У. – аға оқытушы, М.Өтемісов атындағы БҚМУ 
E-mail: nadezhda.2277@mail.ru 
 
ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРНЫНДА ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУДІ   
ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ НЕІЗГІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
 
Аңдатпа.  Бұл  мақалада  жоғары  оқу  орындарында  инклюзивті  білім  беруді 
енгізідің  негізгі  мәселелері  қарастырылған.  Автор  инклюзивті  білім  беруді 
дамытудың  мақсаты  мен  міндеттерін  жүзеге  асыру  жолдарына  және  
стратегиялық бағыттарына тоқталған. 
Тірек  сөздер:  Инклюзивті  білім  беру,  мүмкіндігі  шектеулі  тұлға,  кристалданған 
орталық, кедергісіз  қол жетімді орта, қолайлы жағдай жасау деңгейі, қосу деңгейі, орта 
сапасы,  кедергісіз аймақтар,  тасымалдаушы  проблема,  толеранттылық. 
 
Қазіргі  таңда барлық әлем  жұртшылығының назарын аударып отырған мәселе 
балалардың  жеке  сұраныстары  мен  ерекшеліктеріне  ортаның,  отбасының 
қатысуымен білім беру үрдісіне толық қосуды қарастыратын инклюзивті білім беру.  
Тұжырымдамалық  тәсілдер  Қазақстан  Республикасында  білім  беруді 
дамытудың  2011-2020  жылдарға  арналған  мемлектеттік    бағдарламасына  сәйкес 
инклюзивті  білім  беруді  дамытудың  жоғары    көрсеткіштеріне  жетуге,  білім  беруді 
ресурстық  қамтамасыз  етуге,  нормативтік-құқықтық  және  ұйымдастырушылық-
экономикалық негіздерін  қамсыздандыруға мүмкіндік береді [1, 2 б.]. 
Инклюзивті    білім  берудің    негізгі    ұғым    түсініктерін        қарастырушы     
ғалымдар  Н.В.  Борисова,  С.А.  Прушинский,  М.Перфильеваның    редакциялауымен 
жарық  көрген  «Инклюзивное  образование:  ключевые  понятие»  оқу  құралында  ең 
негізгі  ғылыми  аппаратқа  тоқтала  отырып,  ұғым  түсініктердің  мәнін  ашады. 
«Инклюзив»  сөзі  француз  тілінен  аударғанда  (inclusif  -өзімді  қосқанда)  ал,  латын 
тілінен  аударғанда  (includo-қосамын)  деген  мағынаны  білдіреді.    Ал,  инклюзивті  білім 
берудің    негіздерін    зерттеуші      Қазақстандық  ғалымдар    А.Т.  Искакова,    З.А.  Мовкебаева, 
Г.Закаева,  А.Б.  Айтбаева,  А.А.  Байтурсыновалардың  еңбектерінде,  алдымен  ізгіліктілік-
философиялық  сипатына,  құқықтық-нормативтік  негізіне,  көппәнділік  жүйесіне  сай 
жайлы орта құруға, білім беру процесіне бейімдеу мен өзгерістер енгізуге, отбасымен 
жұмыс  істеуге,  білім  нәтежесін  бағалауға  мән  бере  отырып  арнайы  педагогиканың 
мүмкіндіктері мен ерекшеліктерін   жан-жақты ашады [4, 37 б. ]. 
Инклюзивті білім беру баршаның сапалы білімге қол жетімділігін қамтамасыз 
етуге  бағытталған  білім  беру  жүйесін  тарату  процесінің  бірі  болып  табылады.  Ол 
балалардың  дене,  психикалық  зияткерлік,  мәдени-этникалық,  тілдік  және  басқада 
ерекшеліктеріне  қарамастан,  сапалы  білім  беру  ортасына  айрықша  білім    алу 
қажеттіліктері бар балаларды қосуды, барлық кедергілерді  жоюды, олардың сапалы 
білім алуы үшін және олардың әлеуметтік  бейімделуін, социумге  кірігуін көздейді.  
Кең    мағынада  инклюзивті  білім  беру-  кедергілерді  жоюға  және  оқыту  процесіне 
ерекше  оқытуды  қажет  ететін  барлық  адамдарды  қосу  мен  сапалы  білімге  тең 
қолжетімділікті  қамтамасыз  ету  мақсатында  оларды  әлеуметтік  бейімдеуге 
бағытталған    білім  беру  процесі.    Инклюзивті    білім  берудің  дамуы  инклюзивті 
құндылықтарды жүйе деңгейіне саясат пен тәжірибені жетілдірусіз және инклюзивті 
құндылықтарды  толық, сондай-ақ  олардың  жеке институттары деңгейіне ендірусіз 
мүмкін  емес.  Инклюзивті  білім  беру  әр  адамды  түрлі  жолдармен  белсенді  
инклюзиялауды,    дербестендірілген  ықпалды  және  ерекше  оқытуды  қажет  ететін 
тұлғаларға  білім  беру  процесіндегі  кедергілерді  жою  негізінде    оқыту  мен  оқу 
ортасын жетілдіру арқылы  тең  мүмкіндіктер жасауды көздейді [5, 116 б .].
 
Инклюзивті  білім беру  мәселесі шет елдерде 1970 жылдан бастау алады, ал 90 
жылға  қарай  АҚШ  пен  Еуропа    өздерінің  білім  беру  саясатына  осы  бағдарламаны  

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
115 
толық  енгізді.  Ал,  біздің  елімізде  инклюзивті  білім  беру  жүйесінің  дамуы  туралы 
ресми  дерек  «Қазақстан  Республикасының   Білім  беруді  дамытудың  2010-2020 
жылдарға арналған мемлекеттік  бағдарламасында» көрсетілді [2, 2 б.]. 
Мемлекеттік  бағдарлама  негізінде  2020  жылға  қарай  мектептерде  мүгедек 
балалар  үшін  көтергіш  жабдықтар,    пандустар,  санитарлық  бөлмелерде  арнайы 
құралдар  орнату,  тұтқалармен,  арнайы  парталармен,  үстелдермен  және  басқа  да 
арнайы  компенсаторлық  құралдармен  жабдықтау  арқылы  «кедергісіз  аймақтар»  құруы 
жоспарланған. 3030 мектепте мүмкіндіктері шектеулі балаларды  оқытуға және тәрбиелеуге тең 
қол  жеткізу  үшін  жағдайлар  жасалу  міндеті  (мектептерде  педагог-дефектологтардың, 
балаларды  психологиялық-педагогикалық  сүйемелдеудің,  арнайы  жеке  техникалық  және 
компенсаторлық құралдардың болуы) алға қойылған. Үйде  білім  алатын  мүгедек  балалар 
жеке  мүмкіндіктері  мен  қажеттіліктері  ескеріле  отырып,  компьютерлік  техникамен 
қамтамасыз ету сияқты істері жүзеге асырылмақшы. Осыған байланысты инклюзивті 
білім беру түбегейлі өзгерістер жасауға  және білім  беру мақсатын қайта бағдарлауға 
ықпал ететін инновациялық  процестердің « кристалданған орталығы»  болуы тиіс
.  
Бүгінгі  таңда  инкюзивті  білім  беру  басымдық  танытуда.  2015  жылы 
туылғаннан 18 жасқа дейінгі 141 952 мүмкіндіктері шектеулі балалар немесе жалпы бала 
санының 2,8 %-і анықталды. Анықталған мүмкіндіктері шектеулі балалар 7-12 % әлемдік 
көресткішпен салыстырғанда 2,8 %-ды құрайды [3, 3 б.]. 
Жоғары  оқу  орындарындағы  мүмкіндіктері  шектеулі  студенттер  саны  570-ті  құрайды. 
Оның ішінде 1-топ мүгедектігімен -16 адам, 2 -топта-88 адам, 3-топта 466 адам бар. 
Жоғары білім алуға мүгедектердің құқығын қамтамасыз ету  бойынша  ҚР Үкіметінің 
2012 жылғы 28 ақпандағы  №26  қаулысына  сәйкес жоғары  оқу орнына  қабылдау квотасы 
бекітілген  (2012 жылдан бастап мүгедектерге арналған квота көлемі 1%, бұрын -0,5%). 
Әлемдік  тәжірибеде  инклюзивті  білім  беру  ерекше  оқытуды  қажет  ететін 
адамдарды оқыту мен тәрбиелеуде жеке тәсіл арқылы іске асырылады.  
Ерекше оқытуды қажет  ететін балаларға мыналар жатады: 
- мүмкіндіктері шектеулі балалар: 
-  мигранттардың,  оралмандардың,  босқындардың,  саны  аз  ұлттардың 
отбасыларынан шыққан балалар; 
-  қоғамда  әлеуметтік  бейімделуде  қиындықтары  бар  балалар  (жетім  балалар, 
виктимді балалар, девиантты мінез-құлықты балалар, әлеуметтік-экономикалық және 
әлеуметтік-психологиялық мәртебесі төмен отбасынан шыққан) [6, 41 б.]. 
Инклюзивті білім беруде: 
- біріншіден  баланың жеке қажеттілігіне сай білім беруді ұйымдастыруды; 
- екіншіден,  баланың мүмкіндіктерін ескере отырып білім мазмұнын дұрыс іріктеп алуды; 
- үшіншіден,  оқыту бағдарламасына сай білім мазмұны толық қарастырылған 
оқулықты қажет етеді. 
-  төртіншіден,    ата-аналардың  сұраныс-тілектеріне  көңіл  аударып,  олармен 
ынтымақтастықта жұмыс істеу көзделеді. 
Инклюзивті оқытудың негізгі принциптері:  
1.  Адам  құндылығы  оның  мүмкіндігіне  қарай  қабілеттілігімен,  жеткен 
жетістіктерімен  анықталады; 
2. Әрбір адам сезуге және ойлауға қабілетті; 
3. Әрбір адам қарым - қатынасқа құқылы; 
4. Барлық адам бір - біріне қажет; 
5. Білім шынайы қарым - қатынас шеңберінде жүзеге асады; 
6. Барлық адамдар құрбы - құрдастарының қолдауы мен достығын қажет етеді; 
7.  Әрбір  оқушы  үшін  жетістікке  жету  -  өзінің  мүмкіндігіне  қарай  орындай 
алатын әрекетін жүзеге асыру; 
8. Жан-жақтылық адам өмірінің даму аясын кеңейтеді. 
Инклюзивті  білім беруді дамытудың міндеттері: 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
116 
- 
инклюзивті 
білім 
беруді 
дамытудың 
нормативтік-құқтық 
және 
ұйымдастырушылық-экономикалық негіздері мен тетіктерін жетілдіру; 
- инклюзивті  білім беруді  дамытудың әдіснамалық, оқу-әдістемелік негіздерін 
жетілдіру (оқу жоспарлары  мен оқу бағдарламаларын, оқулықтарды, оқу-әдістемелік 
кешендерді  бейімдеу  және  модификациялау,  оқу  жетістіктерін  бағалаудың  
критериалдық  жүйесін ендіру); 
- «кедергісіз  қол жетімді орта» құру және білім алушыларды компенсаторлық 
құралдармен қамтамасыз ету; 
-  инклюзивті  білім  беруді  жүзеге  асыратын  ұйымдарды  кадрлық  қамтамасыз 
етуді жақсарту  [4, 12 б.]. 
Мектепке  дейінгі,  жалпы,  орта,  кәсіптік  және  жоғары  оқу  орындарындағы  
білім  беру  жүйесінде  қағидаттық  өзгерістерді  айқындай  отырып,  инклюзивті  білім 
берудің  мынадай стратегиялық  бағыттарын  көрсетуге болады; 
-  инклюзивті  білім  беруді    дамытуға  арналған    жағымды  жағдайларды 
қамтамасыз ететін институционалдық ортаны  жетілдіру; 
-  ерекше  оқытуды  қажет  ететін  адамдарға  сапалы  білім  берудің  қол 
жетімділігін  қамтамасыз  ететін  ғылыми-педагогикалық,  кадрлық  және  оқу-
әдістемелік әлеуетін нығайтудың негіздерін әзірлеу; 
-  мектепке  дейінгі  жастағы  балаларға  ерте  бастан  диагностика  жасау  және 
түзету-педагогикалық  қолдау жүйесін дамыту; 
- мүмкіндіктері шектеулі  тұлғаларды кәсіби-еңбекке даярлауға қажетті жағдай  туғызу; 
- инклюзивті білім беруді дамытудың  теориялық және әдістемелік мәселелері 
бойынша  ғылыми зерттеулер жүргізу. 
Инклюзивті білім беруді дамыту қағидаттары: 
- инклюзивті білім берудің жүйелілігі мен үздіксіздігі; 
-  ерекше  оқытуды  қажет  ететін  балаларды  уақытылы  анықтауды  қамтамасыз 
ету және алдын алу, педагогикалық-түзету шараларын дер кезінде қолдану; 
-  білім  беру  модельдерінің  бейімділігі  және  әр  оқушының  ерекшеліктеріне, 
қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне сәйкес  оны жеке оқыту мен дамыту; 
-  еріктілік және ерекше оқытуды қажет ететін тұлғалардың  жеке бейімділіктері мен 
ерекшеліктерін ескере отырып білім  беру  ұйымдарын  таңдау құқығы; 
-  білім  беру  ортасының  ерекше  оқытуды  қажет  ететін  барлық  тұлғалар  және 
олардың  ата-аналары үшін қолжетімдігі, ашықтығы; 
-  кешенді  медициналық,  әлеуметтік  және  білім  беру  қызметтерінің 
үйлесімділігі    мен  түрлі  ведомстволар,  әлеуметтік  институттар,  қоғамдық  және  ата-
аналар  ұйымдарының  өзара  іс-қимылы  арқылы  кешенді  ықпал  және  әлеуметтік 
серіктестік, тәртіпаралық өзара әрекет; 
-  мүгедектік  немесе  басқа  да  даму  ерекшеліктері  «  тасымалдаушы  проблема» 
болып қарастырылмайтын адамның шектеулі мүмкіндіктеріне әлеуметтік ықпал; 
-  денсаулығы  мен  әлеуметтік  мүмкіндігіне  сүйене  отырып,  тұлғалардың  даму 
проблемаларынан  арылуды  қарастыратын  инклюзивті  білім  берудің  түзете-
дамытушылық және әлеуметтік -бейімделушілік бағыттылығы [7, 58 б.]. 
Инклюзивті   білім  берудің  тиімділігін  бағалау индикаторы: 
«Орта сапасы» - инклюзивті білім беруге барлық қажетті жағдайларды жасаған 
ұйымдардың жалпы білім беру ұйымдарының жалпы санынан үлесі, бұл  көрстекішті 
білім берудің түрлі деңгейлері  тұрғысында бөлек қолданылуға болады. Аталған индикаторда 
кедергісіз  орта  сапасының  көрсеткіштері,  инфрақұрылым  қолжетімділігі,  әлеуметтік  және 
психологиялық-педагогикалық  қолдау,  білім  беру  бағдарламалырының  бейімділігі  және 
бағалау жүйесі, тең құқылы қарым-қатынас  атмосферасы  қамтылады; 
«Қамту сапасы» -білім  берудің  әртүрлі деңгейі  және ерекше оқытуды қажет ететін 
адамдардың түрлі категориялары (мүмкіндіктері шектеулі, оралмандар, жетімдер және басқа 
категориядағы  адамдар)  бойынша  ерекше  оқытуды  қажет  ететін  тұлғалардың  жалпы 
санындағы инклюзивті біліммен қамтылған тұлғалар  санының үлесі; 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
117 
«Қосу  деңгейі»  -  ерекше    оқытуды  қажет  ететін  тұлғалардың  және  олардың  өкілетті 
өкілдерінің білім беру қызметтерін  сапалы ұсыну және жалпы білім беру ұйымдарына олардың 
қажеттіліктерін ескеру деңгейімен қанағаттану  дәрежесін шамалау; 
«Қолайлы жағдай жасау деңгейі» - бейімделген,  қолайлы білім беру кеңістігін 
қалыптастыру,  кемсітушілікке,  бөлектеуге  жол  бермеу  бойынша  шаралар  қолдану, 
білім  алуға  қатысушылар  арасында  келіспеушіліктерді  болдырмау,  қоғам  мен  ата-
аналар комитеті арасындағы мониторинг жүргізу мен бағалаудың транспаренттілігін  
қамтамасыз  ету;  қолайлы  оқыту  ортасын  жасау  деңгейіне    сұрау  салу,  сауалнама  
жүргізу тәсілімен зерделеу [5, 78 б.]. 
Инклюзивті  білім  беру  жағдайында  ағымдағы  әлеуметтік-педагогикалық 
үрдістерді  түсінетін  жаңа  тұжырымдамалық  ойлау  жүйесі  бар  педагогтарды 
дайындау  қажеттілігі  туындап  отыр.  Жұмысы  тек  дені  сау  балаларға  ғана  емес, 
сонымен  қатар  әр  түрлі  әлеуметтік  факторларды,  жақын  айналадағыларының  және 
әлеуметтенуінің ерекшеліктерін есепке ала отырып дамуында түрлі ауытқулары  бар 
балаларға бағытталған жоғары білікті мектеп мұғалімдері аса қажет. Бұл жағдайдың 
маңыздылығы  халықаралық  және  отандық  құқықтық  құжаттарда  айқындалған. 
Мысалы,    «Дүниежүзілік  мүгедектік  туралы  баяндамада»  инклюзивті  білім  беруді 
дамытуда  жалпы  білім  беретін  педагогтың  арнайы  дайындығы  шешуші  мәнге  ие 
екендігі  бекітілген  [6,  78  б.].  Берілген  құжатта  «Мемлекеттік  жалпы  мектеп 
мұғалімдерінің  арнайы  оқытылуы  олардың  сенімділігін  нығайтып,  мүгедек 
балаларды  оқыту  дағдыларын  жақсартуы  мүмкін.  Инклюзия  қағидалары 
мұғалімдерді  дайындау  бағдарламаларына  ендірілуі  және  мұғалімдерге  инклюзивті 
білім беру саласында кәсіби білім мен тәжірибе алмасуға мүмкіндік беретін басқа да 
бастамалармен қосылуы керек» деп жарияланған.  Алайда,  ұзақ уақыт бойы жүзеге 
асырылып  келе  жатқан  мектеп  мұғалімдерін  даярлаудың  дәстүрлі  түрі  көбіне 
дамуында  ешқандай  ерекшеліктері  жоқ  «қалыпты»  балаға  білім  беруге  бағыттауды 
қарастырады.  Сондықтан  инклюзивті  білім  беруді  тәжірибеде  жүзеге  асыратын 
мұғалімдер даму мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту үшін мемлекеттік  жалпыға міндетті 
білім беру стандарттарының талаптарын және оқу пәндері бойынша бағдарлама мазмұнын 
бейімдеуде  қиналатыны,  олардың  даму  ерекшеліктері  мен  мүмкіндіктерін,  қабілеттерін 
түсінбеуі,  жекеленген  оқытудың  белгілі  бір  әдістемелерін  қолдана  алмауы,  ерекше 
қажеттіліктері  бар балалар мен қалыпты балалар арасында тұлға  аралық  қарым-қатынасты  
орната алмауы және т.б. білмеуі  бұл  заңды құбылыс. 
Инклюзивті білім беру жағдайындағы мұғалімді даярлау ерекшелігі білім беру 
үрдісінің  нәтижесі  білім  мен  дағдылар  жүйесі  емес,  басты  құзыреттер  жиынтығы 
болатын  құзыреттілік  ыңғай  жасауға  бағытталуы  керек.  Негізгілері  ретінде 
академиялық  құзыреттер  (жаңа  білімдерді  алуға  қабілетін  анықтайтын);  әлеуметтік-
тұлғалық  құзыреттер  (мемлекет  пен  қоғамның  идеологиялық,  адамгершілік 
идеалдарын  сақтау  қабілеті);  кәсіби  құзыреттер  (проблеманы, міндеттерді  қою, оны 
шешу жолдарын анықтау, жоспарларды жасау және оларды педагогикалық әрекеттің 
әр түрлі салаларында орындау)  деп  бөлуге болады.  
Инклюзивті  білім  беру  жағдайында  педагогтың  кәсіби  құзыреттілігіне  
тоқталатын  болсақ.  Адамның  кәсіпқойлығының  қажетті  құраушысы  кәсіби 
құзыреттілік  болып  табылады.  Кәсіби  құзыреттілік  зерттеушілермен    маманды 
даярлау  сапасының  сипаттамасы  және  еңбек  әрекетінің  нәтижелілігінің  әлеуеті 
ретінде қарастырылады. Ал педагогтың кәсіби құзыреттілігі пәндік салада, сонымен 
қатар  педагогика  және  психология  саласында  ғылыми-теориялық  білімдер  жүйесі 
кіретін  маман  тұлғасының  сапалық  сипаттамасын  көрсетеді.  Педагогтың  кәсіби 
құзыреттілігі  –  бұл  мұғалімнің  теориялық  білімдер  жүйесі  мен  оларды  белгілі 
педагогикалық жағдайларда қолдану, педагогтың құндылықтары, оның мәдениетінің 
интегративті  көрсеткіштерінен  (сөйлеуі,  сөйлесу  мәнері,  өзіне  және  жұмысына 
қарым-қатынасы, т.б.) тұратын көпфакторлы құбылыс. Мұғалім өз жұмысында басым 
рөлден  жаңа  түсінікке  ауысуы,  яғни  арнайы  педагогика  саласындағы  білім 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
118 
жеткіліксіздігін,  даму  мүмкіндігі  шектеулі  балалардың  дене  және  психологиялық 
ерекшеліктерін түсінуі, мамандардан көмек сұрай және қабылдай алу маңызды [8, 93 б.]. 
Қазақстандық  зерттеуші  И.А.  Оралканова  өзінің  бастауыш  сынып 
мұғалімдерінің  инклюзивті  білім  беру  жағдайында  жұмыс  істеуге  даярлығын 
қалыптастыруға  арналған  диссертациялық  зерттеуінде  мұғалімдердің  инклюзивті 
білім  беру  жағдайында  жұмыс  істеуге  даярлығын  қалыптастырудың  келесі 
компоненттерін, критерий мен деңгейлерін бөліп көрсетіп, сипаттайды: а) адаптивті, 
ә) репродуктивті, б) оптималды [9, 78 б.]. Адаптивті деңгейге, автор инклюзивті білім 
берудің  идеологиясы  мен  философиясын  толыққанды  қабылдамау  және  жеткіліксіз 
түсінуді,  даму  мүмкіндігі  шектеулі  балалармен  жұмыс  істеуге  құлықтың  болмауын, 
балаларға  нәтижелі  инклюзивті  білім  берудің  формалары,  әдістері  мен  құралдары 
туралы 
түсініктің 
фрагменттілігін 
жатқызды. 
Репродуктивті 
деңгейдегі  
мұғалімдердің  инклюзивті  білім  беру  жағдайында  жұмыс  істеуге  даярлығының 
критерийлеріне шартты түрде сәйкес келумен сипатталады: даму мүмкіндігі шектеулі 
балаларға инклюзивті білім беру саласында білімін жетілдіруге мотивацияның әлсіз 
болуы, түсініктерінің болмауы, инклюзивті білім беру үдерісінде кәсіби міндеттерді 
шешу жолдарын нашар меңгеру. Оптималды деңгей мұғалімдердің инклюзивті білім беру 
жағдайында  жұмыс  істеуге  даярлығының  критерийлері  мен  көрсеткіштеріне  сәйкестігін 
қамтып  көрсетеді: оқу-кәсіби міндеттерді шешуде саналылық, өз беттілік, рефлексивтілік 
байқалады,  инклюзивті  білім  берудің  идеологиясын  түсіну  мен  қабылдау,  балаларға 
инклюзивті білім беруге сананың бағыттылығы мен тұлғалық бағдарлығы. 
Атақты  неміс  педагог-дефектологы П.Шуман айтқандай, баланың психикалық 
даму деңгейі төмен болған сайын, мұғалімнің білім деңгейі соғұрлым жоғары болуы 
керек.  Берілген  пікір  инклюзивті  білім  беру  жағдайында  жұмыс  істеу  үшін  ерекше 
білімнің  қажеттілігін  айқындайды.  Себебі,  инклюзивті  білім  беру  жағдайында  
мұғалімнің  позициясы  өзгереді.  Мұғалім  өзінің  автономдығын  жоғалтып,  арнайы 
педагогпен,  психологпен,  логопедпен,  әлеуметтік  педагогпен  және    ата-аналармен 
өзара тығыз  әрекеттестікте жұмыс істейді [10, 114 б.].   
Инклюзивті білім беру жағдайында педагог өз әрекетінде білім мазмұнын бейімдеу, тұлға 
аралық қарым-қатынасты дамыту сияқты т.б. қосымша міндеттер мен қызметтерді атқару керек.  
Ресей зерттеушісі Е.Г. Самарцеваның  пікірінше, педагогтың инклюзивті білім 
беруге кәсіби даярлығы – инклюзивті білім беруді нәтижелі жүзеге асырудың іргелі 
шарты,  инклюзивті  білім  беруді  іске  асыруға  бейімділігі  мен  қажеттілігі  белсенді 
түрде  болатын  ұстанымдарымен  сипатталатын,  инклюзивті  білім  беруді  жүзеге 
асыратын арнайы білімдер, іскерліктер мен дағдылар ретінде көрінетін динамикалық,  
интегративті, кәсіби- тұлғалық білім. 
Кәсіби даярлық  инклюзивті білім беру жағдайында баланы толыққанды оқыту 
мен  тәрбиелеуді  жүзеге  асыру  бойынша  кәсіби  әрекетті  орындау  қабілеті  мен 
педагогтың  ойлау  бағыттылығынан  көрінеді.  Е.Г.  Самарцева  жасаған  балаларға 
инклюзивті  білім  беру  педагогының  кәсіби  даярлығы  құрылымына  келесі  түйінді, 
мазмұнды  компоненттер  кіреді:  тұлғалық-мәндік  (инклюзивті  білім  берудің 
идеологиясын қабылдауға педагогтың рефлекстелген  ұстанымы, педагог санасының, 
ерік,  сезімдерінің  балаларға  инклюзивті  білім  беруге  уәждемелік),  когнитивті 
(балаларға  инклюзивті  білім  беруге  қажетті  кәсіби-педагогикалық  білімдер  кешені) 
және  технологиялық  (мектепке  дейінгі  балаларға  инклюзивті  білім  беруді  жүзеге 
асырудың кәсіби-тәжірибелік іскерліктер кешені) [7, 23 б.]. Э.А. Гафари жалпы білім 
беретін мектеп мұғалімінің даму мүмкіндігі шектеулі  балаларды оқытудағы  рөлінің  
маңыздылығын айта отырып,  8 инклюзивті білім беруді жүзеге асыру үшін жағымды 
ынталандырудың болуы қажет деп санайды. Aвтор мұғалімдердің сенімдері, олардың 
инклюзивті білім берудің  философиясы мен саяси бағытын мойындауы инклюзивті 
білім  беруді  іске  асыруда  барлық  әрекеттердің  нәтижелі  болуының  маңызды 
алғышарты  екендігін ерекшелейді. Даму мүмкіндігі  шектеулі оқушылар мұғаліммен 
мойындалған  жағдайда  ғана  өзіне  лайықты  орын  табады.    Ғалымның  пікірі  оң 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
119 
көзқарасты  қалыптастырып,  инклюзивті  білім  беру  жағдайында  жұмыс  істеуге 
мұғалімнің  тұлғалық  дайындығының  қажеттілігін  дәлелдейді.  Автор    педагогтың 
маңызды деп бөліп көрсеткен уәждеме мұғалімдердің психологиялық дайындығының 
маңызын растайды  [9, 223 б.].  
Жоғары оқу орындарында кәсіби сапалы маман даярлау  өзара байланысты екі 
мәселені  шешумен   анықталады.  Оның  бірі  –  әлеуметтік  тапсырысқа  сай  маманды 
кәсіби деңгейде дайындаудың нәтижесі мен мазмұнының сәйкес болуы, яғни кәсіби-
педагогикалық  міндет.  Бұдан  маманның  моделін  жасау,  біліктілік  сипатын  анықтау 
келіп шығады. Екінші міндет – маман дайындаудың соңғы нәтижесін  білім берудің 
мақсатына сәйкестендіре отырып, педагогикалық-психологиялық жүйені құрастыру. 
Осы  жоғарыда  аталған  екі  міндет  бір  мезгілде,  бірдей  шешілсе,  маман  дайындауда 
жоғары көрсеткішке қол жеткізуге болады.  
Жоғары оқу орындарында  инклюзивті білім беруді  енгізу үшін: 
-  мүмкіндігі  шектеулі  балаларды  инклюзивті  және  кіріктіріп    оқытудың 
әдіснамалық  және оқу-әдістемелік негіздерін әзірлеу, ерекше оқытуды қажет ететін 
студенттерге оқу жоспарларын, оқу бағдарламаларын  бейімдеу; 
-  инклюзивті  тәжірибені  іске  асырушы    ұйымдардағы  педагогтардың 
дайындығын қамтамасыз ету; 
-  инклюзивті    білім  беруді  жүзеге  асыратын  ұйымдарға  арналған  педагог 
кадрлардың, оның ішінде мектепке дейінгі ұйымдардың ерте жастағы балалары үшін 
дефектолог-мұғалімдер  мен педагогтардың біліктілігін арттыру және қайта даярлау 
бағдарламасын жетілдіру; 
-  ЖОО  -да  мүгедектерге  білім  беру  процесін  психологиялық-педагогикалық   
қолдау  мақсатында  штаттық  қызметкерлерді:  тьюторды,  арнайы  психологты, 
сурдоаудармашыны қосатын арнайы құрылымдық бөлім  құруды қажет етеді. 
Мүмкіндігі  шектеулі  балаларды  енгізу  жағдайындағы    білім  беру  үдерісінің  сапасын 
арттыру  мақсатында,  оның  барлық  субъектілеріне,  яғни  әкімшілік,  педагогтар,  мамандар, 
студенттер  мен ата-аналарға келесі ережелерді сақтау ұсынылады: 
- әрдайым бір-бірімен өзара әрекеттестікте жұмыс істеу; 
- өзін мамандар тобының мүшесі ретінде мойындау;  
- бір-біріне сыйластықпен қарау;  
- көмек беруге және алуға, кеңестер беруге, сыни ескертулер жасауға және оны 
тыңдауға дайын болу;  
- топтың ортақ мақсатын мойындау және сол мақсатқа жету үшін еңбектенуге тырысу.  
Сонымен  қорыта  айтқанда, инклюзивті  білім  беру-  тұлғаның  тең  құқығын 
анықтайды және ұжым іс-әрекетіне қатысуға, адамдармен қарым-қатынасына қажетті 
қабілеттілікті  дамытуға  мүмкіндік  береді.  Инклюзивті  білім  беру    арқылы  барлық 
студенттердің  мұқтаждықтарын  ескеріп,  ерекше  қажеттіліктері  бар  студенттердің 
білім алуын қамтамасыз ететін жалпы білім үрдісін дамытуға болады.  Мұндай оқыту 
түрі  арнаулы білім беру жүйесінде дәстүрлі түрде қалыптасқан және даму үстіндегі 
формаларды  ығыстырмайды,    қайта  жақындатады. Инклюзивті  бағыт  арқылы 
мүмкіндігі шектеулі  студенттердің оқуда жетістікке жетуге ықпал етіп, жақсы өмір 
сүру  мүмкіншілігін  қалыптастырады.  Осы  бағытты  білім  беру  жүйесіне  енгізу 
арқылы  тұлғаны  адамгершілікке,  ізгілікке,  қайырымдылыққа  тәрбиелей  аламыз. 
Сонымен қоса, инклюзивті оқыту үрдісі  студенттерді толеранттылыққа тәрбиелеудің 
бастауы болмақ. 

жүктеу/скачать 4,23 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: