БҚму хабаршы №3-2016ж

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
10 
12.
 
Репкин  В.В.,  Репкина  Н.В.   Развивающее  обучение:  теория  и  практика. 
Статьи. - Томск: Пеленг, 1997. – 288 с. 
13.
 
Талызина  Н.Ф.  Формирование  познавательной  деятельности  младшего 
школьника. – М.; Просвещение, 1988. – 175 с. 
14.
 
Қазақ  тілі  терминдерінің  салалық  ғылыми  түсіндірме  сөздігі.  Педагогика 
және психология. – Алматы: Мектеп, 2002. – 251 б. 
15.
 
Учебная  деятельность.  Другие  виды  деятельности.  –
 
http://www.e-
reading.club/chapter.php/97821/56/Tkacheva,_Hil'ko 
– 
Vozrastnaya_psihologiya__konspekt_lekciii.html.  
16.
 
Цукерман  Г.А.  От  умения  сотрудничать  к  умению  учить  себя 
// Психологическая наука и образование. – 1996. – №2. – С. 27-42. 
17.
 
 Шәкілікова С.Е., Қазақбаева Д.М., Кәрібаева  Ш.Ш., ЖұмағұловаҚ.Ә. Білім беру 
бағыттарын дамыту және компетенция // Білім – Образование. – 2004. – №3. – Б. 61-63. 
18.
 
Hakobyan  K., Mekeko  N. Formation  of  a  subject  position  of  students  in 
educational activities // 7th International Conference of Education, Research and Innovation 
(ICERI). – Seville, 2014. – P. 3620-3627.  
19.
 
Смирнов  В.З.  Очерки  по  истории  прогрессивной  русской  педагогики  XIX 
века. – М. : Учпедгиз, 1963. – 313 с. 
20.
 
Starcic  A.I.  Engaging  preservice  primary  and  preprimary  school  teachers  in 
digital  storytelling  for  the  teaching  and  learning  of  mathematics  //  British  Journal  of 
Educational Technology. – 2016. – Volume 47. – P. 29–50.  
 
Мухамбетжанова А.М., Медешова А.Б. 
Роль деятельностного подхода обучения в формировании компетентной 
личности 
В  статье  рассматривается  важность  деятельностного  подхода  в  обучении. 
Также  раскрывается  эффективность  применения  технологий  обучения  и  их 
интеграция  в  процессе  формирования  компетентности    и  самостоятельности 
учащихся.  Описываются  некоторые  опыты,  проведенные  авторами,  а  также 
приводятся выводы исследований. 
Ключевые  слова:  Содержание  образования,  деятельность,  учебная  деятельность, 
способы обучения, компетенция, личностно-ориентированное обучение, интеграция. 
 
Mukhamedzhanova A.M., Medeshova A.B. 
The role of the learning activity approach in the formation of personality 
The article discusses the importance of the activity approach to learning. It  reveals 
the  effectiveness  of  learning  technologies  and  their  integration  in  the  process  of 
competency  and    independence  development  of  students.  We  describe  some  of  the 
experiments conducted by the authors, as well as present the conclusions of the studies. 
Keywords:  The  content  of  education,  work,  training  activities,  ways  of  learning, 
competency, personality-oriented education, integration. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
11 
 
 
УДК: 378(574) 
Сарсенбаева Б.И. – доктор педагогических наук,  
ЗКГУ имени М.Утемисова 
E-mail: kopps@wksu.kz 
 
УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ 
КАЗАХСТАНЕ 
 
Аннотация.  Университетское  образование  –  это  принципиально  важный 
вопрос,  влияющий  не  только  на  интеллектуальный  потенциал  подрастающего 
поколения, но и на общее будущее Казахстана. 
Ключевые  слова:  Образование,  университетское  образование,  современный 
университет, система образования. 
   
Конец  ХХ  века  был  для  Казахстана  ознаменован  радикальным  изменением 
курса  экономического  и  социокультурного  развития.  Страной  был  избран  путь 
либерально-демократического  обновления.  Построение  новой  модели  бытия 
государства,  принципиально  отличной  от  советской,  предполагало  замену 
устоявшихся  механизмов  организации  общественной  жизни  на  востребованные 
ситуацией  и  временем.  В  этих  условиях  образованию  как  институту,  решающему 
исключительно  важные  задачи,  ориентированные  на  социальное  воспроизводство 
сообщества  и  обеспечение  перспектив  его  социокультурного  развития,  необходимо  было 
осуществить  коренную  трансформацию  основ  и  содержания  своей  деятельности. 
Необходимость изменений в полной мере относилась и к сфере высшего образования страны. 
В  начале  90-х  годов  были  сформулированы  целевые  установки  реформирования  высшей 
школы. Реализация этих целевых установок должна была позволить: 
-
 
создать многообразие типов высшего образования по строкам и программам 
профессиональной подготовки, формам обучения; 
-
 
интегрировать  вузы  Казахстана  в  мировую  образовательную  систему, 
решить  проблемы,  связанные  с  установлением  эквивалентности  документов  об 
образовании ученых степенях и званиях; 
-
 
децентрализировать  и  демократизировать  управление  высшей  школой, 
предоставить 
действительную 
самостоятельную 
вузам, 
их 
региональным 
объединениям  в  решении  стоящих  перед  ними  задач  и  вместе  с  тем  сохранить 
образовательное пространство страны; 
-
 
развить альтернативный государственному сектор высшего образования. 
Однако,  по  ряду  причин  эффективность  осуществления  продекларированной 
политики в области образования в первой половине 90-х годов оказалась невысокой. 
В  числе  причин  негативно  повлиявших  на  ход  изменения  облика  отечественной 
высшей школы выделяются: несистемность и ведомственно-корпоративный характер 
реализованных  мероприятий;  их  абстрактность  и  декларативность;  акцентирование 
внимания  на  тактике,  а  не  на  стратегии  трансформации  сферы  вузовского 
образования; отсутствие персональной ответственности за проведение реформ. 
Настоятельная  необходимость  оптимизировать  процесс  реформирования 
высшей  школы  обусловила  по  второй  половине  90х  годов  поиск  выверенных  путей; 
позволяющих 
конструктивно 
решать 
насущные 
и 
перспективные 
вопросы 
функционирования и развития высшего профессионального образования в Казахстане. 
Вопросы  интеграции  науки  и  образования,  преодоления  разобщенности 
академической, отраслевой и вузовской науки рассматриваются как основополагающие.  
В качестве главных целей в этом документе выступают: 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
12 
-
 
возрождение  и  поддержание  ведущей  роли  казахстанских  университетов  в 
развитии  фундаментальных  научных  исследований,  осуществляющих  подготовку  и 
переподготовку 
на 
этой 
научной 
базе 
широко 
эрудированных 
и 
высококвалифицированных  специалистов  в  соответствии  с  приоритетами  развития 
науки и требованиями современного рынка высоких технологий; 
-
 
создание  условий  для  максимального  использования  потенциала  всей 
вузовской  науки  независимо  от  ведомственной  принадлежности  в  поиске  и 
разработке  новых  научных  идей,  проведении  фундаментальных  исследований  и 
получении на их основе новых знаний и научных разработок для создания новейших 
технологий  двойного  применения  в  интересах  обеспечения  национальной 
безопасности, развития казахстанской науки, промышленности, культуры; 
-
 
поддержка  сформировавшихся  научных  школ  и  создание  благоприятных 
условий для становления новых перспективных научных коллективов в казахстанских вузов, 
ведущих  исследования  в  приоритетных  научных  направлениях,  в  интересах  развития 
экономики, технологий, культуры как страны в целом, так и ее регионов; 
-
 
осуществление  тесной  связи  и  развития  форм  взаимодействия  с 
министерствами,  ведомствами,  организациями,  региональными  структурами, 
непосредственно  заинтересованными  в  проведении  тех  или  иных  научных 
исследований,  дальнейшем  практическом  использовании  их  результатов  и  целевой 
подготовке  высококвалифицированных  кадров,  в  полной  мере  владеющих 
конкретными вопросами по профилю будущей производственной деятельности; 
-
 
привлечение различных источников финансирования для функционирования 
Программы (как денежных средств, направляемых из государственного бюджета, так 
и  средств  отдельных  министерств,  ведомств,  организаций,  средств  региональных 
бюджетов, а также внебюджетных денежных средств, для целевого финансирования 
отдельных направлений, подпрограмм, проектов, мероприятий); 
-
 
использование 
научно-технического 
и 
культурного 
потенциала 
университетов  при  разработке  и  реализации  научно-технических,  гуманитарных, 
образовательных, технологических, социальных, мониторинговых, природоохранных 
и  других  программ  регионального  уровней,  для  решения  конкретных 
производственных  задач,  стоящих  перед  министерствами  и  ведомствами  страны, 
регионами и отраслями народного хозяйства; 
-
 
развитие  приборной  базы  государственных  вузов  для  проведения  научных 
исследований, в том числе направленных на решение фундаментальных вопросов и 
конкретных производственно-технологических задач; 
-
 
использование результатов научных исследований по Программе в учебном 
процессе  –  в  лекционных  курсах,  семинарских  занятиях,  при  постановке  задач  в 
практикумах,  при  выполнении  курсовых,  дипломных  и  диссертационных  работ. 
Создание  условий  для  их  широкого  использования  в  вузах  страны  через  тесное 
взаимодействие с учебно-методическим объединением университетов Казахстана; 
-
 
повышение  уровня  подготовки  специалистов  путем  привлечения  докторов, 
магистрантов  и  студентов  к  участию  в  научных  исследованиях,  в  том  числе 
направленных 
на 
решение 
фундаментальных 
вопросов 
конкретных 
производственных задач  и мероприятий Стратегии-2050; 
-
 
совершенствование 
механизмов 
информационной 
поддержки 
всех 
направлений  деятельности  и    мероприятий  существующих  и  вновь  создаваемых  в  вузах-
участниках  Программы  научных  направлений  и  школ.  Создание  баз  данных  по  научным 
коллективам,  ведущим  ученым  и  специалистам-руководителям  и  исполнителям  научных 
исследовательских работ, а также результатам этих исследований; 
-
 
разработка  и  поэтапная  реализация  концепции  единого  информационного 
пространства вузов-участников. 
Кардинально  важным  в  определении  стратегических  путей  развития 
отечественной  высшей  школы  стало  присоединение  РК  к  Болонскому  процессу. 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
13 
Вступление РК в Болонский процесс означает принятие страной ряда обязательств в 
части осуществления организационных и содержательных мероприятий, связанным с 
органичным  вхождением  отечественной  системы  высшего  образования  в 
общеевропейское  образовательное  пространство.  В  число  этих  мероприятий, 
определяемых Болонской декларацией, входят следующие. 
1.
 
Введение двухциклового обучения в высшей школе. 
Предполагается  ввести  два  цикла  обучения:  1-й  –  до  получения  первой 
академической  и  2-й  –  после  получения  первой  академической  степени.  При  этом 
продолжительности обучения на 1-м цикле должна быть не меньше и не больше 4 лет 
(бакалавриат). Обучение в течении второго цикла может вести к получению степени 
магистра (через 1-2 года обучения после получения 1-й степени) и/или к докторской 
степени (при общей длительности обучения 7-8 лет). 
2.
 
Введение кредитной системы 
Предлагается  ввести  во  всех  национальных  системах  образования  систему 
учета  трудоемкости  учебной  работы  в  кредитах.  За  основу  планируется  принять 
европейскую  систему  зачетного  перевода  (European  Credit  Transfer  system  –  ECTS), 
сделав  ее  накопительной  системой,  способной  работать  в  рамках  концепции 
«обучение в течение всей жизни». 
3.
 
Обеспечение контроля качества образования. 
Предполагается  учреждение  аккредитационных  агентств,  независимых  от 
национальных  правительств  и    международных  организаций.  Оценка  будет 
основываться  не  на  длительности  или  содержания  обучения,  а  на  тех  занятиях, 
умениях  и  навыках,  которые  приобрели  выпускники.  Одновременно  будут 
установлены стандарты транснационального образования. 
4.
 
Расширение мобильности. 
На  основе  выполнения  предыдущих  пунктов  предполагается  существенное 
развитие  мобильности  учащихся.  Ставится  вопрос  о  расширении  мобильности 
преподавательского  и    иного  персонала  для  взаимного  обогащения  европейским 
опытом. Предполагается изменение национальных законодательных актов в области 
трудоустройства иностранных граждан. 
5.
 
Обеспечение трудоустройства выпускников. 
Одним  из  важных  положений  Болонского  процесса  является  ориентация 
высших  учебных  заведений  на  конечный  результат:  знания  выпускников  должны 
быть  применимы  и  практически  использованы  для  пользы  всей  Европы.  Все 
академические  степени  и  другие  квалификации  должны  быть  востребованы 
европейским  рынком  труда,  а  профессиональное  признание  квалификации  должно 
быть  облегчено.  Для  обеспечения  признания  квалификации  планируется 
повсеместное использование Приложения к диплому, рекомендованные ЮНЕСКО. 
6.
 
Обеспечение привлекательности европейской системы образования. 
Одной  из  главных  задач,  которая  должна  быть  решена  в  рамках  Болонского 
процесса, является привлечение в Европу большого количества учащихся из других 
регионов  мира.  Считается,  что  введение  общеевропейской  системы  гарантии 
качества образования, кредитной накопительной системы, расширение мобильности 
студентов, обеспечение трудоустройства выпускников и т.д. приведет к повышению 
интереса европейских и иных граждан к высшему образованию. 
В Коммюнике по результатам Берлинской встречи, на которой Казахстан был 
принят  в  Болонский  процесс,  подчеркивалось,  что  на  пути  достижения  целей 
построения  «Европы  знаний»  есть  препятствия,  «с  которыми  вузы  не  в  состоянии 
справиться в одиночку. Необходимо сильная поддержка, в том числе финансовая, а 
также  соответствующие  решения  от  национальных  правительств  и  европейских 
органов». В соответствии с этим утверждением внесение корректив в экономическую 
политику  РК  в  отношении  высшего  образования  –  очевидное  условие  успешности 
реализации отечественной высшей школой положений Болонской декларации. 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
14 
Реформирование,  пришедшееся  на  90-х  годы,  и  последовавшие  за  ним 
модернизация,  начавшаяся  в  2001  году,  привнесли  в  отечественное  высшее 
образование, в том числе и в университетское, ряд существенных изменений: 
-
 
многие  отраслевые  институты  расширили  систему  подготовки  приобрели 
статус  университетов.  Сегодня  среди  университетов  выделяются  три  группы: 
классические, технические и  профильные [1]; 
-
 
значительно расширился контингент студентов в университетах – в основном за счет 
платных форм обучения (квоты платного приема установлены и в государственных вузах); 
-
 
значительная  часть  университетов  перешла  на  многоступенчатую  модель 
высшего образования с присвоением знаний бакалавра и магистра; 
-
 
существенно изменилась структура специальностей в университетах; 
-
 
расширены права университетов в определении содержания обучения; 
-
 
существенно преобразована гуманитарная часть университетского образования; 
-
 
постепенно начинается практиковаться прием студентов в университеты по 
результатам  выпускных  экзаменов,  хотя  дискуссия  по  поводу  целесообразности 
такой меры продолжается; 
На  фоне  произошедших  изменений  в  отечественном  высшем  образовании  
набирает силу дискуссия, ведущаяся учеными и педагогической общественностью, о 
моделях  построения  и  развития  современного  университета.  Чрезвычайно  сложный 
вопрос: что должен представлять собой современный университет? – осмысливается 
и решается в разных концептуальных проекциях. Предлагаются различные варианты 
организации  университетского  образования,  которые  базируются  и  на  исторически 
сложившихся и на инновационных пониманиях роли и места университета в пространстве 
социокультурного бытия человека. Разброс мнений по этому вопросу настолько широк, что 
сегодня  можно  говорить  только  о  вырисовывающихся  контурах  подходов  к  решению 
проблем перспективного развития университетского образования. 
Современная  типология  университетов  весьма  многообразна.  В  качестве 
оснований, 
задающих 
горизонты 
типологизации, 
выступают 
ориентации 
университетского  образования  на  обучение:  специалистов  или  подготовку 
исследователей; фундаментальный или прикладной характер транслируемых знаний; 
приоритетность  гуманитарных  или  естественнонаучных  дисциплин;  традиции  или 
новации  в  организации  учебного  процесса;  элитарную  или  массовую  схему 
воспитания, государственную модель патронажа или модель  самоуправления. 
Ориентация  на  обучение,  т.е.  на  приобщение  к  новым  достижениям  наук  и 
культуры, и на подготовку к исследовательской деятельности, т.е. на приобщение к 
созданию  нового  знания,  своими  корнями  уходят  в  историю  становления 
университетского  образования.  Запрос  на  подготовку  исследователей  по  существу 
выразился  уже  в  середине  века  в  схоластическом  методе  обучения  в  первых 
университетах,  в  поиске  скрытых  смыслов  религиозных  и  философских  текстов, 
теоретических диспутах, семинарах практиковавшихся в учебных заведениях. Позже 
этот  запрос  стал  опираться  на  приобретенный  людьми  научный  опыт  и  результаты 
эмпирических  исследований.  Университеты  были  первыми  очагами  таких 
исследований.  Новое  время  с  его  бурным  развитием  промышленности  и  опытного 
знания  стало  периодом  разведения  исследовательской  и  образовательной  практик, 
временем  постановки  вопроса  о    недопустимости  их  отождествления.  В  контексте 
университетского обучения развернулась деятельность по размежеванию обучения и 
исследования.  Этот  процесс  совпал  с  выходом  науки  за  пределы  университета. 
Обучение  было  объявлено  самоцелью  университета,  исследованию  же  отводилась 
подчиненная  роль.  Негативные  стороны  размежевания  не  замедлили  сказаться. 
Удаление  науки  от  университета  вело  к  тому,  что  высшее образование теряло  свой 
творческий  потенциал  и    становилось  менее  качественным.  Превращение  в  сугубо 
просветительское  учреждение  обедняло  университетское  образование  и  делало  его 
менее  востребованным.  Попытки  органично  объединить  обучение  и  исследование 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
15 
неоднократно  предпринимались  на  протяжении  всего  ХХ  столетия.  У  каждого 
университета  сложились  свои  формы  связи  обучения  и  исследования,  которые 
свидетельствуют о принципиальной возможности соединения науки и образования в 
стенах  высшего  учебного  заведения.  Однако,  вопрос  о  приоритетности  обучения  или 
исследования  в  рамках  университетского  образования  остается  открытым.  В  динамично 
развивающемся  мире,  с  его  высокой  дифференциацией  и  технологичностью,  быстро 
устаревающим знанием и сложно прогнозируемым рынком труда, дать обоснованный ответ на 
этот вопрос становится крайне проблематичным. 
Не  менее  сложным  для  ответа  является  вопрос:  универсальное  или 
специальное  образование  должны  давать  современные  университеты?  Термин 
«универсальный» 
(от 
лат. 
universalis) 
означает 
общее, 
разностороннее, 
всеобъемлющее.  Первоначально  его  использование  было  связано  с  обучением 
учащихся, окончивших разные школы, пришедшие из разных городов. В последствии 
университеты  были  многократно  поставлены  перед  решением  задач,  чему  отдать 
предпочтение  –  разностороннему,  универсальному  или  специализированному 
знанию. 
История 
университетского 
образования 
знает 
диаметрально 
противоположные  решения  этой  задачи.  Достаточно  продуктивной  в  истории 
университетов  оказалось  попытка  выстроить  образование,  сочетающее  в  себе 
одновременно  и  универсальную,  и  специальную  компоненты.  Университетское 
образование  в  контексте  этого  исторического  опыта  базировалось  на  базе  семи 
свободных  искусств,  гармонизирующих  учебный  процесс,  за  которыми  следовало 
дисциплины  факультетов,  специализации.  Размышляя  о  преимуществах  подобной 
организации  университетского  образования,  М.Хайдегтер  писал:  «  Понятие  науки 
должно преобразующее вторгнуться в основные формы, внутри которых учащиеся и 
ученики  всякий  раз  научно  деятельны  в  сообществе:  в  факультеты  и 
специализированные  отделения.  Факультет  есть  факультет,  лишь  когда  он 
развертывается в способность духовного законодательства, укорененную в существе 
своей науки, чтобы теснящее ее силы бытия преобразовать в единый духовный мир 
народа. Отделение есть отделение, только когда оно заранее помещает себя в область 
этого  духовного  законодательства,  взрывая  тем  самым  ограниченность  своей 
специальности и  преодолевая затхлость и неистинность внешней профессиональной 
дрессуры».  Сегодня  вопрос  о  том,  универсальное,  специальное  знание  или  их 
сочетание  должно  определять  содержание  университетского  образования,  не  имеет 
односложного  звучания.  В  отечественных  университетах  доминирует  практика 
проведения  на  первых  курсах  универсальной  подготовки  с  последующей 
специализацией  на  старших.  Но  насколько  эта  практика  отвечает  вызовам 
сегодняшнего дня однозначно ответить пока не представляется возможным.  
По  мнению  многих  видных  специалистов,  проблемы  высшей  школы,  основу 
универсального  образования  составляет  не  столько  многообразие  учебных 
дисциплин,  сколько  их  фундаментальность.  К  фундаментальным  знаниям  обычно 
относят те, которые помогают при истолковании, построении других систем знаний. 
Основные определения, понятия и законы фундаментального знания первичны, они 
не  являются  следствием  других  наук.  Необходимость  приобщения  студентов  к 
фундаментальному  знанию  не  вызывает  сомнений.  Тем  более,  что  «когнитивная 
карта»  с  точки  зрения  конкретной  информации  имеет  тенденцию  к  столь 
стремительному  изменению,  что  «утвержденный»  сегодня  набор  знаний завтра  уже 
безнадежно устаревает». Вместе с тем в последнее время все чаще и чаще ставится 
под сомнение незыблемость приоритета фундаментального знания по отношению к 
прикладному,  поскольку  фундаментальная  наука  «питается»  проблемами 
прикладных  исследований,  часто  благодаря  именно  прикладным  разработкам 
теоретических  идей,  теории,  парадигм.  Как  показывает  опыт  стран,  строящих 
постиндустриальное  общество,  студенты  высших  образовательных  учреждений  не 
имеющие  должной  подготовки  к  прикладным  исследованиям,  без  опыта  таких 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
16 
исследований  оказываются  не  в  состоянии  в  полной  мере  осознать  смысл  тех  или 
иных  абстрактных  конструкций.  И  отнюдь  не  случайно  сегодня  констатируется 
возрастание  значения  методического  и    эмпирического  знания,  без  которого 
специалист  не  может  следовать  заданным  правилам  и  понимать  смысл  каждой 
процедуры,  используемого  средства,  последствия  отклонения  от  заданных 
алгоритмов.  Современное  университетское  образование  оказалось  перед  сложной 
дилеммой:  каким  образом  осуществлять  основательную  и  фундаментальную,    и 
прикладную подготовку студентов в условиях отведенного лимита времени. Одно из 
возможных, но далеко не освоенных, направлений снятия этой дилеммы, состоит из 
включении  в  университетское  образование  дисциплин,  которые  носят  как 
фундаментальный,  так  и  прикладной  характер,  то  есть  обладают  универсальными 
объяснительными моделями применительно к широкому спектру объектов. К числу таких 
дисциплин можно отнести информатику, кибернетику, бионику. Этот способ трансформации 
содержания  высшего  образования  уже  получил  название  трансдисциплинарного.  Сегодня 
ученые, рассуждая об трансдисциплинарности как способе углубления фундаментальной и 
прикладной  подготовки  студентов,  очень  осторожно  высказываются  в  отношении  его 
эффективности в ближайшем и недалеким будущем. 
Отечественная  наука  и  педагогическая  общественность  в  решении  вопроса 
соотношения  фундаментальной  и    прикладной  подготовки  студентов  в  рамках 
университетского  образования  отдает  первенство  фундаментальности.  В  трактовке 
выдвинутого  Международного  проекта  «Фундаментальное  университетское  образование» 
(1994г.) сущность понимания фундаментализации раскрывается следующим образом: 
1.
 
Основой  фундаментализации  провозглашается  создание  такой  системы  и 
структуры  образования,  приоритетом  которых  являются  не  прагматические, 
узкоспециализированные, 
а 
методологически 
важные, 
долгоживущие 
и 
инвариантные  знания,  способствующие  целостному  восприятию  научной  картины 
окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро 
изменяющихся социально-экономических и технологических условиях. 
2.
 
Фундаментальное  образование  реализует  единство  онтологического  и 
гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект  связан с 
познанием  окружающего  мира,  гносеологический  –  с  освоением  методологии  и 
приобретением навыков познания.  
3.
 
Фундаментальное  образование,  являясь  инструментом  достижения  научной 
компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и 
связей между разнообразными процессами окружающего мира. 
4.
 
Фундаментальное  образование,  являясь  инструментом  достижения  высокой 
эрудиции, 
ориентировано 
на 
широкие 
направления 
научного 
знания 
(естественнонаучные,  технические,  гуманитарные),  охватывающие  значительную 
совокупность  близких  специализированных  областей.  В  то  же  время 
фундаментальное образование  предусматривает  овладение  взаимодополнительными 
компонентами целостного научного знания. 
5.
 
Фундаментальное образование, являясь катализатором творческой свободы, 
основанной  на  достижении  и  критическом  восприятии  совокупного  опыта 
человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в своих 
возможностях  использовать  и индивидуально  трансформировать  этот опыт,  создает 
условия для стимуляции и реализации творческих начал личности. 
6.
 
Фундаментальное  образование,  являясь  инструментом  приобщения  к 
современной  интеллектульной  культуре,  способствует  достижению  качественно 
нового уровня культуры рационального мышления, оказывающего плодотворное влияние не 
только  на  проблемы  локальной  области  знаний,  но  и  на  всю  сферу  познавательной 
деятельности.  Он  возникает  через  освоение  тех  существенных  сдвигов,  которые  производят 
истинно фундаментальные знания в осмыслении всей науки в целом. 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
17 
7.
 
Фундаментальные  знания  –  это  стержневые,  системообразующие, 
методологически  значимые  представления,  восходящие  к  истокам  понимания,  к 
первичным  сущностям.  Из  этого  следует,  что  не  все  учебные  дисциплины  могут 
иметь  право  относиться  к  числу  фундаментальных,  чем,  однако  не  умаляется  их 
значимость для становления компетентной личности. 
8.
 
Фундаментальные  знания  содержатся  в  общих  естественнонаучных  и 
гуманитарных  областях  научного  знания.  Однако  соответствующие  им  общие 
учебные  дисциплины  не  являются  фундаментальными  по  определению.  Учебные 
дисциплины  становятся  таковыми,  если  они  обобщенно  и  адекватно  отражаются 
фундаментальные идеи и представления, логику и структуру соответствующих наук 
с позиций сегодняшнего дня. 
9.
 
Фундаментализация 
образования 
заключается 
в 
целенаправленной 
комплексной  организации  его  содержания  на  основе  эпистемологических, 
онтологических,  специально  научных  и  дидактических  идей,  поднимающих  статус 
учебных дисциплин до уровня фундаментальных.  
10.
 
Фундаментальное  образование  должно  быть  целостным,  для  чего 
отдельные  дисциплины  рассматриваются  не  как  совокупность  традиционных 
автономных курсов, а интегрируются в единые циклы фундаментальных дисциплин, 
связанные  общей  целевой  функцией  и  междисциплинарными  связями.  В  свою 
очередь, отдельные циклы сопрягаются между собой через трансдисциплинарные коммуникации 
и пограничные области знания и культуры, обеспечивая целостность образования. 
Отечественные  ученые  и  педагогическая  общественность,  рассматривая 
фундаментализацию как одно из важнейших направлений развития университетского 
образования, исходят из того, что фундаментализация должна в одинаковой степени 
касаться  как  преподавания  гуманитарных,  так  и  естественнонаучных  дисциплин.  В 
условиях  существования  специализированных  технических  и  гуманитарных 
университетов,  вопрос  о  том,  какие  дисциплины  должны  обеспечить 
фундаментальную  общегуманитарную  подготовку  студентов  естественных  и 
технических  факультетов  и  какие  естественнонаучные  дисциплины  должны  стать 
составной  частью  фундаментальной  подготовки  гуманитариев,  становится  весьма 
трудно разрешимым. Вместе с тем, при всей многосложности этого вопроса, ученые 
и  педагогическая  общественность  сходятся  в  определении  пути  его  решения.  «…  в 
нынешних  условиях,  –  утверждает  Н.Н.  Моисеев,  –  широта  образования  должна 
достигаться  в  первую  очередь  за  счет  объединения  гуманитарного  и 
естественнонаучного  знания.  Пришло  время,  когда  человечество  должно 
ликвидировать  пропасть  между  двумя  «цивилизациями»  –  гуманитарной  и 
естественнонаучной  –  инженерной…  и  здесь  университетам  пришло  время  сказать 
свое  слово.»  аналогичную  позицию  занимает  и  Г.Карье,  заявляющий  о  том,  что 
«Старое  противопоставление  двух  культур  (естественнонаучной  и  гуманитарной)  в 
наши дни утрачивает свою основу: сама сложность жизни требует интеллектуальной 
креативности  нового  типа.  В  ведущих  областях  жизнедеятельности  ощущается 
потребность  в  квалифицированных  людях  –  с  высоким  уровнем  профессиональной 
подготовки и фундаментальной гуманистической основной, способных к реализации 
междисциплинарного  подхода,  интегрирующего  естественнонаучное,  гуманитарное 
и  философское  знание  и  играющего  важную  роль  в  решении  современных  задач, 
обладащих  навыками,  нужными  для  работы  в  группах,  полноценной  постановки  проблем, 
способных к творчеству». Путь интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в 
контексте  фундаментализации  университетского  образования  широко  обсуждается  на 
научных  форумах,  симпозиумах,  конференциях,  и  т.д.,  однако  о  нахождении  конкретных 
оптимальных вариантов его реализации пока еще нет возможности. 
Решение  проблемы  фундаментализации  университетского  образования 
напрямую  зависит  от  выяснения  того:  традиции  или  новации  должны  лечь  в 
основание  организации  учебного  процесса.  Защитники  консервативной  позиции 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
18 
обосновываются необходимость построения учебного процесса на базе проверенных 
ценностей, прошедших испытание временем. Традиционное знание уже согласовано 
с  другими  представлениями,  системами  знаний,  его  поддерживают  широкий  круг 
людей  и  поэтому  приобщение  к  ним  в  контексте  университетского  образования  не 
может не рассматриваться как целесообразное. Защитники инновационной позиции, 
оппонируя консерватором, обращают внимание не то, что новое знание содействует 
изменению  устоявшихся  представлений,  позволяет  понять  те  факты,  которым  не 
находилось убедительного объяснения в действующих теоретических конструкциях, 
оно побуждает к поиску, творчеству. Новаторы доказывают, что университеты имеют 
способность  «предвосхищать  будущее,  получать  или  распространять  новое  знание, 
новое  понимание  происходящего,  порой  нерешительно  и  медленно,  но  всегда  с 
соответствующей  интеллектуально-ценностной  и  целостном  виде».  Сегодня 
становится  все  более  очевидной  важность  нахождения  серединной  линии  в 
организации  содержания  такого  учебного  процесса  в  университетах,  который  бы 
органично  сочетал  в  себе  традиционные  и  новые  знания.  Разделяющие  эту  точку 
зрения  ученые,  будущее  университетского  образования  увязывают  с  его 
способностью устанавливать и постоянно поддерживать паритет между традициями 
и инновациями. Разработки в этом направлении ведутся интенсивно, но полученные 
результаты можно лишь рассматривать как предварительные. 
Современное  университетское  образование  в  контексте  решения  задач, 
связанных с оптимизацией своего функционирования и развития, вынуждено искать 
отвечающие  вызовам  времени  ответы  и  на  вопрос:  какой  формат  сегодня  должна 
принимать  воспитательная  работа  со  студентами  в  высшем  учебном  заведении? 
Взаимосвязи  обучения  и  воспитания,  выбор  модели  приобщения  студентов  к 
этическим ценностям, нахождение оправданных средств реализации воспитательной 
работы,  и  многие  другие  вопросы  во  все  времена  существования  университетов 
требовали адекватных социальной ситуации ответов. «Обучение, воспитание, польза: 
распространение  знания;  социальное,  моральное  и  религиозное  воспитание; 
подготовка  к  занятию  высоких  должностей  или  работе  в  тех  или  иных  областях 
профессиональной  деятельности  –  эти  цели  красной  нитью  проходят  через  всю 
историю  образования.  Изменение  облика  высшего  образования  и  непрерывный 
процесс  модификации  карты  европейских  университетов  в  значительной  степени 
следствие изменений в расстановке акцентов между этими тремя целями на каждом 
этапе  развития  университетского  образования»,  –  констатирует  видный  историк 
высшего образования – В.Фрийхов [2]. Сегодня в условиях отсутствия разделяемого 
учеными  и  педагогической  общественностью  видения  основного  предназначения 
университетского образования, сформулировать однозначный ответ на вопрос о том, 
какие  ракурсы  должна  принимать  воспитательная  работа  в  вузе,  не  представляется 
возможным. Содержание воспитательной работы на может не зависит от понимания 
предназначения  университетов.  Если  университет  готовит  специалистов  для 
профессий  умственного  труда,  интеллектуальный  слой,  элиту  общества,  то 
воспитательная  работа  в  нем  приобретает  одни  характеристики.  Если  же 
предназначение  университета  –  узко  профессиональная  массовая  подготовка 
специалистов,  то  требуется  иная  модель  воспитания  в  нем.  В  литературе, 
посвященной  этому  вопросу,  равномерно  представлены  одна  и  другая  позиции.  К 
примеру,  в  своей  книге  «Миссия  университета»  выдающийся  испанский  философ 
Ортега-и-Гассет  доказывает,  что  только  университеты  способны  стать  центрами 
воспитания  «интеллектуальной  аристократии»,  и  предлагает  конкретные  способы 
перестройки  деятельности  университетов.  Социальная  миссия  университета, 
согласно  его  концепции,  заключается  в  том,  чтобы  «преодолеть  разноплановость, 
разнонаправленность  задач  современного  высшего  образования  и  средствами 
социальной  педагогики  сконцентрировать  усилия  передовых  людей  на  достижения 
культурного  идеала  эпохи,  а  также  объяснить  интеллектуалам  всю  меру  их 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
19 
ответственности  за  судьбы  человечества  и  сделать  пламенными  борцами  за  лучшее 
будущее  человечества».  Противоположной  точки  зрения  придерживается  Ф.Майор, 
заявляющий,  что  «Сегодня,  после  достижения  всеобщности  начального  и  среднего 
образования,  те  же  самые  тенденции  с  необратимостью  распространяются  и  на  его 
третий  уровень.  Сами  по  себе  они,  разумеется  не  означают  переход  ко  всеобщему 
высшему образованию для всех в виде обязательного обучения с отрывом от работы. 
Однако его рамки следует определить. Ясно одно: мы нуждаемся в университете для 
всех»  [3].  Доводы,  выдвигаемые  в  поддержку  обеих  позиций,  логичны  и  весомо 
аргументированы,  что  не  позволяет  ни  одной  из  них  на  сегодняшний  день  стать 
доминирующей  среди  специалистов,  занимающихся  проблемами  развития 
университетского образования. 
Оной из самых злободневных задач, стоящих перед высшей школой является 
выбор  модели  управления,  позволяющей  университетам  в  современных 
социокультурных  и  экономических  условиях  продуктивно  функционировать, 
реализовывать  свое  предназачение  и  обеспечивать  реальное  развитие.  Какая  из 
моделей:  государственного  патронажа  или  самоуправления,  в  большей  степени 
отвечает  требованиям  задачи?  Вся  существующая  совокупность  ответов  на  этот 
вопрос  распадается  на  две  равновеликие  группы,  в  которых  отдается  предпочтение 
одной  либо  другой  модели.  Доводы  сторонников  университетской  автономии 
сводятся  к  тому,  что  только  самоуправление  дает  возможность  поддерживать 
академический  этос,  воспитывать  элиту,  готовить  высоко  конкурентные 
профессиональные кадры, формировать будущее состояние общества – его духовный 
и  интеллектуальный  потенциал.  В  качестве  необходимых  университету  свобод, 
поборниками самоуправления обычно называются: 
- выборность ректора, деканов, руководителей кафедр, профессоров, преподавателей; 
- коллегиальный характер высших органов управления и принятия важнейших решений; 
-  представительство  в  органах  управления  всех  категорий  преподавателей, 
студентов, подразделений университета; 
-  решение  проблем  связи  университета  с  обществом,  государством  через 
попечительные и им подобные советы; 
-  признание  высшим  нормативным  документом  организации  университетской 
жизни его Устава. 
На сложности в решении вопроса о границах автономии университетов еще в 
середине  ХХ  столетия  обращал  внимание  М.Хайдегтер,  считавший,  что  «… 
сущностную  черту  университета  в  его  самоуправлении…  надлежит  сохранить». 
«Самоуправление,  - писал он,  - означает  ведь: самим себе  ставить задание и самим 
определять путь и способ его существования, чтобы таким образом быть тем, чем мы 
призваны  быть.  Но  знаем  ли  мы,  кто  суть  мы  сами…?  Можем  ли  мы  это  вообще 
знать, без постояннейшего и жесточайшего самоосмысливания!» [4].  
Сторонники  государственного  патронажа  справедливо  утверждаются,  что 
сегодня  университет  –  слишком  слабый  для  самостоятельного  выживания 
«организм»,  чтобы  претендовать  на  абсолютную  независимость.  Университет, 
считают  они, нуждается в заботе государства, которое не  может  не вмешиваться в 
процесс  жизнедеятельности  высшего  учебного  заведения.  В  государственных 
университетах,  которые  содержатся  на  средства  бюджета,  доказывают  защитники 
этой позиции, участие государства в их управлении вполне естественно. Это участие 
может  быть  как  жестким  (назначение  ректора  и  утверждение  программ  обучения), 
так  и  либеральным  (участие  в  попечительских  советах,  координация  с  другими 
учебными 
заведениями, 
научно-методическое 
содействие). 
Достаточно 
распространенной практикой, в определенной мере оправдавшей себя, подчеркивают 
они,  выступает  утверждение  государственными  органами  квалификационных 
характеристик  выпускника  университета,  стандартов  образовательных  программ. 
История и традиции, особенности власти и состояние общества должны учитываться 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
20 
моделью  патронажа  университетов,  но  само  государственное  участие  в  их  жизни  в 
крайне противоречивом и сложном мире начала ХХІ века не  должно ставиться под 
сомнение, иначе будущее университетов предрешено – они как слабые структуры не 
выдержат конкуренции с другими образовательными учреждениями. 
В своем историческом становлении университетское образование знало разные 
модели своей организации – от самой широкой автономии до прямого правления со 
стороны  государственных  или  других  патронирующих  органов.  Сегодня  вполне 
очевидно,  что  облик,  который  в  ближайшее  время  примет  управление 
университетским  образованием,  зависит  от  многих  обстоятельств,  в  том  числе  и от 
результатов  дискуссии,  ведущейся  между  сторонниками  самоуправления  и 
государственого патронажа университетов. 
Несомненным  для  специалистов в области  высшего образования  является  то,  
что современные университеты имеют  колоссальный потенциал в части обучения и 
воспитания молодого поколения, формирования человеческого капитала, влияния на 
культурную  и  профессиональную  конфигурацию  социального  и  экономического 
пространства  бытия  людей.  Вместе  с  тем,  сегодня  реалии  таковы,    что 
«Университеты  должны  доказать  и  обществу,  и  политикам,  что  они  могут  внести 
важный вклад в экономический рост и социальное благосостояние общества». «При 
этом,  настаивает  Г.Карье  –  известный  ученый  и  специалист  в  сфере  высшего 
образования,  выполняя  правительственные  программы,  отвечая  на  требования 
современной экономики, университет  должен стремиться сохранить академическую 
свободу,  которая  является  абсолютно  необходимой  для  реализации  его  уникальной 
функций,  связанных  с  проведением  «чистых»  исследований,  социальной  критикой, 
развитием  интеллекта  и  культур,  служением  бытию  человека  как  такового. 
Университет  –  единственная  социальная  организация,  способная  решить  весь 
комплекс этих задач» [5]. 
 

жүктеу/скачать 4,23 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: