Даму бағыттары Халықаралық ғылыми-практикалық конференция материалдары Современная система дошкольного

126 

 

2. Акдунова, С. Ш. Тұлғаның қалыптасу негізі -балабақша мената-ана ынтымақтастығында // 

Отбасы және балабақша. - 2013. -№ 4. - С. 8-10 б. 

3.Қазақстан Республикасы үздіксіз білім беру жүйесіндегі тәрбие  тұжырымда 

 

 

 

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОУ 

 

 

Бакаева Н.И. 

КГКП я/с №33 «Алтын Бесік» 

 

 

Инклюзивное  (франц.  inclusif  –  включающий  в  себя,  от  лат.  include  –  заключаю, 

включаю)  или  включенное  образование  –  термин,  используемый  для  описания  процесса 

обучения  детей  с  особыми  потребностями  в  общеобразовательных  (массовых)  школах.  В 

основу  инклюзивного  образования  положена  идеология,  которая  исключает  любую 

дискриминацию  детей,  которая  обеспечивает  равное  отношение ко  всем  людям,  но  создает 

особые  условия  для  детей,  имеющих  особые  образовательные  потребности.  Инклюзивное 

образование  –  процесс  развития  общего  образования,  который  подразумевает  доступность 

образования  для  всех,  в  плане  приспособления  к  различным  нуждам  всех  детей,  что 

обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. 

Мы понимаем и учитываем восемь основных принципов инклюзивного образования: 

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений. 

2. Каждый человек способен чувствовать и думать. 

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. 

4. Все люди нуждаются друг в друге. 

5.  Подлинное  образование  может  осуществляться  только  в  контексте  реальных 

взаимоотношений. 

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников. 

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут 

делать, чем в том, что не могут. 

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. 

Сэмюэл  Л.Одом  (Samuel  L.Odom),  профессор  университета  штата  Индиана  США), 

являющийся  руководителем  пятилетнего  проекта,  направленного  на  изучение  факторов, 

препятствующих  и  способствующих  успешной  дошкольной  интеграции,  отмечает,  что 

сегодня единого определения инклюзии применительно к процессам, происходящим в детских 

дошкольных учреждениях, нет. Концептуально европейские ученые, которые участвовали в 

вышеназванном  исследовании,  единодушно  определяют  инклюзию  следующим  образом: 

“Инклюзия – это нечто большее, чем просто быть вместе. Это процесс создания надлежащей 

среды для всех детей, что в свою очередь, означает необходимость адаптировать программы 

воспитания  и  обучения  к  потребностям  и  интересам  детей,  а  не  наоборот.  Это  также 

подразумевает  организацию  возможностей  для  активного  участия  всех  детей  –  типично 

развивающихся и детей с ограниченными возможностями - в занятиях, которые имеют место 

в их общей группе детского сада”. 

Одом обращает внимание на уникальность дошкольного периода образовательного пути 

человека, которая проявляется в:  

1)  природе  развития  детей  дошкольного  возраста  и,  соответственно,  в  подходах  к  их 

обучению; 

2) организационной структуре образовательного учреждения; 

3) подготовке воспитателей и педагогов. 

127 

 

Ученый отмечает, что инклюзия на уровне дошкольных образовательных учреждений – 

явление  относительно  недавнее.  И  хотя  об  этом  писали,  начиная  с  1970-х  годов,  она  стала 

приобретать  все  большие  масштабы  только  в  1990-х  годах.  Именно  тогда  в  США 

инклюзивные дошкольные учреждения стали серьезной альтернативой специализированным. 

По  данным  министерства  образования,  которые  проводит  Одом,  в  США  более  50  %  детей 

дошкольного  возраста  с  особыми  образовательными  потребностями  воспитываются  в 

государственных инклюзивных детских садах [1]. 

В пяти европейских странах – объектах недавнего исследования – ситуация такова: 

- в Швеции и Португалии почти все дети с особыми образовательными потребностями 

посещают общие детские сады;  

- в Венгрии, Франции и Германии действуют специализированные учреждения, и разные 

формы  инклюзивных  дошкольных  учреждений.  Количество  детей,  посещающих 

инклюзивные дошкольные учреждения, в разных регионах каждой из этих стран разное. Но, 

например, в Германии, если говорить о федеральном  уровне, инклюзивные сады посещают 

около 80 % детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.  

Педагогическая практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс 

сложный, многогранный, затрагивающий, помимо научных и методологических – социальные 

и административные ресурсы и требующий кардинальной перестройки современной системы 

образования. 

Чем  раньше  начинается  работа  с  ребенком,  имеющим  ограниченные  возможности 

здоровья, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе. Это обусловлено не 

только  процессами  гуманизации,  но  и  доказанной  эффективностью  и  результативностью 

ранней коррекционно-педагогической помощи “особому” ребенку. 

Кроме преодоления уже имеющихся у ребенка трудностей, раннее выявление и ранняя 

комплексная  коррекция  отклонений  в  развитии  ребенка  дают  возможность  предупредить 

появление  отклонений  вторичной  и  третичной  природы.  Ранняя  помощь  может  иметь 

коррекционный  или  профилактический  характер,  т.е.  либо  преодолевать  сложившиеся 

проблемы, либо предупреждать их возникновение в будущем. 

Для детей с нарушением интеллектуального развития ранняя помощь является одним из 

приоритетных  направлений  поддержки.  Дети  достигают  значительных  результатов  в 

самообслуживании, 

двигательном 

и 

познавательном 

развитии, 

формировании 

коммуникативных  навыков  и  речи,  необходимых  в  повседневной  жизни.  Дети  учатся 

устанавливать  и  развивать  позитивные  отношениями  с  членами  своей  семьи  и  другими 

детьми, запоминают правила, принятые в обществе, и следуют им [2]. 

В  процессе  подготовки  к  включению  ребенка  с  синдромом  Дауна  в  дошкольное 

образовательное  учреждение,  руководители  и  специалисты  провели  круглый  стол 

“Возможности  включения  ребенка  с  синдромом  Дауна  в  дошкольное  образовательное 

учреждение”, в ходе которого обсуждались следующие актуальные вопросы (рисунок 1). 

128 

 

 

Рисунок 1. Актуальные вопросы для обсуждения специалистами ДОУ 

 

Вопросы,  обсуждаемые  на  заседании  круглого  стола,  показали  заинтересованность 

родителей и педагогов в развитии инклюзивного образования в нашем ДОУ.  

1.  Особенности  адаптации  ребенка.  Основной  целью  создания  адаптационных  групп 

является щадящее, постепенное вхождение ребенка в коллектив сверстников, формирование 

системы  взаимоотношений  с  детьми  и  взрослыми.  В  основу  ставится  социально- 

эмоциональное  развитие,  формирование  навыков  взаимодействия  и  общения.  По  мере 

прохождения  адаптации  и  в  случае  ее  удачного  завершения,  ребенок  вводится  в  массовую 

группу. 

2.  Основные  способы  коммуникации  с  детьми.  Обсуждалась  последовательность 

формирования  средств  общения.  Подробно  рассмотрена  система  работы  над  пониманием 

речи.  В  развитии  экспрессивной  речи  рассматривалась  возможность  временного 

использования  невербальных  средств  общения  с  одновременным  развитием  устной  речи, 

начиная с высказывания голосовых реакций и до стимуляции использования простых слов и 

словосочетаний.  

3.  Специальная  литература.  Обсуждена  специальная  литература,  которая  будет 

использоваться  педагогами  в  работе  с  детьми.  Практика  показывает,  что  отечественной 

специальной  литературы,  раскрывающей  особенности  и  методики  работы  с  детьми  с 

синдромом  Дауна,  явно  не  хватает.  Существующие  программы  развития  учитывают 

ограниченные возможности детей в овладении теми или иными знаниями и умениями, но они 

рассчитаны  на  широкий  охват  различных  отклонений  в  развитии.  Поэтому  их  сложно 

использовать  в  практической  работе  с  конкретной  группой.  Для  этого  потребуется 

дополнительная  и  кропотливая  работа  над  обработкой  содержания  и  методики  работы 

дошкольного возраста с диагнозом аутизм [3]. 

Организуя свою работу, мы опирались на тщательный анализ основных этапов развития 

детей раннего и дошкольного возраста с синдромом Дауна в сравнении с развитием обычных 

детей. Мы соотносили представления о всех сферах развития детей с особыми потребностями 

с концепциями формирования психической деятельности ребенка, предложенными в трудах 

Ж.Пиаже, 

Л.С.Выготского, 

Д.Б.Эльконина, 

А.Н.Леонтьева, 

С.Л.Рубинштейна, 

Е.М.Мастюковыой, А.А.Катаевой, Е.А.Стребелевой и многих других. 

Таким  образом,  используя  отечественную  и  зарубежную  специальную  литературу, 

опираясь на опыт отечественной психологии и педагогики, мы стремимся найти оптимальные 

пути  коррекционного  вмешательства  и  наилучшим  образом  организовать  обучение 

дошкольников с диагнозами аутизм, ЗПР, ЗРР.  

129 

 

4. Виды детской деятельности, методы и приемы, их преемственность. Было отмечено, 

что в связи с тем, что основным видом детской деятельности является игра – вся деятельность 

подчинена именно игре, будь то индивидуальные занятия, групповые занятия, музыкальные 

занятия и т.д. - проводятся в виде игры.  

Приоритет отдается не занятиям, а формированию умений и навыков личности, которая 

растет и развивается. 

5. Работа с родителями. Очень важным аспектом деятельности нашей группы является 

ее направленность на работу  с семьей в целом, с  учетом психологических особенностей ее 

членов и динамики семейных отношений [4].  

Одной  из  основных  задач  является  формирование  детско-родительских  отношений, 

поскольку  успешное  развитие  ребенка  возможно  только  в  условиях  его  нормального 

взаимодействия с матерью и близкими людьми. Еще один очень важный момент, положенный 

в основу деятельности педагогического коллектива – побуждение родителей стать активными 

участниками  развития  ребенка,  их  включение  в  процесс  обучения.  При  организации 

групповых  и  индивидуальных  занятий  с  ребенком  всегда  предусматривается  участие 

родителей. 

Рассматривался  вопрос  о  том,  как  убедить  родителей  нормативных  детей,  что 

нахождение  в  группе  ребенка  с  ограниченными  возможностями  здоровья  не  навредит  их 

собственным детям, а даст возможность быть терпимее и нравственнее.  

В Казахстане около 7 тысяч детей-аутистов. Ввод инклюзивного образования в рамках 

госпрограммы  начался  только  с  2011  года.  После  этого    началось  стихийное  внедрение 

«особых» детей в общеобразовательные школы и социальную среду. На продвижение проекта 

из госбюджета выделяются немалые деньги. 

В  нашем  дошкольном  образовательном  учреждении  с  августа  2013  г.  осуществляется 

инклюзивное  направление  образования.  Мы  представляем  опыт  включения  ребенка  с 

диагнозом аутизм, ЗПР и ЗРР в дошкольное образовательное учреждение на примере одного 

ребенка. Мальчик – Александр  (5 –ти лет) . 

Наиболее характерные особенности ребенка с ЗПР: 

- снижение работоспособности; 

- неустойчивость внимания; 

- более низкий уровень развития восприятия; 

- недостаточная продуктивность произвольной памяти; 

- отставание в развитии всех форм мышления; 

- дефекты звукопроизношения; 

- своеобразное поведение; 

- бедный словарный запас; 

- низкий навык самоконтроля; 

- незрелость эмоционально-волевой сферы; 

- ограниченный запас общих сведений и представлений. 

Работа проходила поэтапно. 

Этап 1. Ориентировочный. Установление эмоционального контакта. Процесс адаптации 

ребенка  к  группе  проходил  постепенно.  Первые  дни  пребывания  в  детском  саду  ребенок 

находился с мамой, адаптация протекала спокойно. 

В  группе  мальчик  не  плакал,  даже  когда  уходила  мама.  Сначала  ребенок  занимал 

позицию наблюдателя за обстановкой, присматривался к детям, в занятиях не участвовал, но 

смотрел,  что  делают  дети.  Установление  эмоционального  контакта  сначала  проходило  с  

затруднениями,  так  как  в  общении  мальчик  скован  (имеет  диагноз  ЗПР,  ЗРР),  не 

доброжелателен.  В  общении  со  сверстниками  не  проявляет  терпимость,  отталкивает  их, 

игрушки отбирает, конфликтует. Ребенок иногда, по настроению, принимает активное участие 

в  одевании  и  раздевании  (пытается  застегивать  пуговицы,  молнии  на  одежде,  обувает  и 

застегивает сандалии, одевает носки, штанишки).  

130 

 

Этап 2. Основной. Индивидуальный образовательный маршрут. После того, как прошел 

период  адаптации  ребенка  к  новым  социальным  условиям,  специалисты  дошкольного 

образовательного  учреждения  разработали  индивидуальный  образовательный  маршрут, 

предполагающий постепенное включение ребенка с данными диагнозами, а именно: аутизм, 

ЗПР  и  ЗРР  в  коллектив  сверстников  через  сопровождающих  его  взрослых  (воспитатели 

группы,  музыкальный руководитель, психолог.).  

Индивидуальный  образовательный  маршрут  разрабатывался  с  учетом  возрастных  и 

индивидуальных  особенностей  ребенка  и  включал  следующие  базовые  направления:  смена 

ведущих  мотивов  деятельности,  развитие  эмоционально-делового  и  предметного  общения, 

развитие  и  активизация  общих  движений,  развитие  предметных  действий  и  предметной 

деятельности,  развитие  наглядно-действенного  мышления,  интенсивное  накопление 

пассивного словаря, стимуляцию активной речи, овладение различными навыками в процессе 

подражания,  становление  представлений  о  себе,  формирование  предпосылок  к 

конструктивной  и  изобразительной  деятельности,  закрепление  навыков  самообслуживания. 

Педагоги  руководствовались  тем,  что  разработка  индивидуального  образовательного 

маршрута, прежде всего, направлена на формирование тех психологических новообразований, 

которые  соответствуют  возрасту  ребенка,  но  еще  не  возникли.  Задачи  индивидуальной 

программы  развития  решаются  на  индивидуальных  занятиях  с  ребенком  и  частично  на 

групповых. Мы осознаем важность и эффективность индивидуальных занятий, но групповые 

формы проведения занятий в условиях группы имеют ряд преимуществ: 

- оказать психокоррекционную помощь наибольшему количеству детей; 

- приобретение детьми коммуникативных навыков; 

- развитие волевых усилий (“Дождись свою очередь”); 

-  приобретение  навыков  по  подражанию  сверстникам  происходит  в  более  короткие 

сроки; 

-  можно  использовать  наибольшее  количество  различных  упражнений,  как  на 

гармонизацию  эмоциональной  сферы  отдельного  ребенка,  так  и  на  гармонизацию 

межличностных взаимодействий в группе [5].  

На групповых занятиях мы не делаем акцент на целенаправленном обучении детей и не 

ставим  себе  целью  развития  определенных  способностей  или  овладение  навыками 

практической деятельности. Цели и содержание коррекционных занятий формируются исходя 

из физических, психических, умственных возможностей детей, а основные элементы занятий 

направлены на решение значимых для развития ребенка проблем. 

Работа по индивидуальной программе продолжается. Мальчик развивается. Стал более 

дружелюбным, активно проявляет чувства радости, любви по отношению к педагогам и детям. 

Старается включаться в групповые занятия, совместные игры с детьми. Внимательно слушает 

педагогов, пытается повторить их действия, выполняет поручения. К сожалению речь стоит 

на месте, но обогащается с каждым днем пассивный словарь.  

В  заключении  необходимо  отметить,  что  включение  ребенка  с  диагнозом  аутизм  и 

ЗПР,ЗРР  в  дошкольное  образовательное  учреждение  возможно  и  протекает  успешно  при 

следующих условиях:  

1. Должен быть лидер, который понимает идеологию инклюзии и может создать особую 

атмосферу,  подбирать  правильную  команду.  Он  понимает,  как  эту  команду  обучать,  как 

строить взаимоотношения с родителями и другими общественными организациями. 

2.  Подготовленная  среда.  Она  должна  быть  доступной  и  развивающей.  Необходимо 

хорошее современное оборудование для игротерапии, музыкальной терапии и т.д. 

3. Следующее условие – должна быть хорошо обученная междисциплинарная команда 

специалистов. 

4.  Адекватное  нормативно-правовое  обеспечение.  На  государственном  уровне  оно 

только начинает формироваться. 

131 

 

5. Детский сад должен стать открытой системой взаимодействия с социумом. Кроме того 

у  ДУ  должно  быть  методическое  обеспечение.  Необходима  адаптация  программ,  их 

постоянная доработка с учетом последних достижений науки.  

В  заключении  хотелось  бы  отметить,  что  нашему  учреждению  еще  предстоит 

проанализировать эффективность проделанной работы по инклюзии детей с ограничениями 

возможностями  в  конце  учебного  года.  Но  самое  главное,  что  мы  начали  этот  процесс. 

Необходимо менять сознание педагогов и общества в отношении нахождения рядом с ними 

«таких» детей. Для  этого понадобятся многие годы. Дети – это будущие члены общества. И 

если  сегодня  для  них  будет  обычным  общение  с  детьми  с  ОВЗ,  то  в  будущем  мы  будем 

воспринимать людей с проблемами в развитии, как полноценных членов общества [6]. 

 

 

Используемая литература: 

1.  Лернер, Д. Специальное образование в Соединенных Штатах / Д. Лернер. Региональные 

программы  развития  специального  образования:  основания,  действительность,  проблемы  и 

перспективы.  

2. Ярская-Смирнова, Е.Р. , Лошакова, И.И. Инклюзивное образование детей инвалидов Е.Р. 3. 

Загуменнов,  Ю.Л.  Инклюзивное  образование:  создание  равных  возможностей  для  всех 

учащихся / Ю.Л. Загуменнов // Минская школа сегодня. - 2008.  

4. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического 

развития. - СПб.: Питер, 2008.  

5.    Сорокоумова  С.  Н.  Психологические  особенности  инклюзивного  обучения.  //  Известия 

Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010.  

6. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. 

Психологические основы- 2003.  

 

 

«МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ТІЛІН ДАМЫТУДАҒЫ 

«ТТШТ» ӘДІСІН ҚОЛДАНУДЫҢ ҰТЫМДЫЛЫҒЫ» 

 

 

Бакирова А.Ж. 

«Қуаныш» б/б КМҚК тәрбиешісі. 

 

 

Мектеп  жасына  дейінгі  балалардың  сөздік  қорларын  дамыту  ісінде  тәрбиешінің 

балалардың  сөздік  қорын  дамыту,  жаңа  сөздерді  меңгерту,  үйренген  сөздерін  тиянақтап, 

анықтап,  әрі  байытып  отыру  басты  міндет  саналады.  Балалардың  сөздік  қорын  молайтуда 

ойын, тапсырма жатығулардың орны ерекше. Соның ішінде ойын – баланың шын тіршілігі. 

Ойын  арқылы  бала  айналасындағы  нәрседен  өзіне  қызықтысына  ықыласы  ауып  ,  таңдап 

алады.  Ойын  бала  тілінің  дамуына  ықпалын  тигізіп,  таным  белсенділігінің  дамуына  жол 

ашады.  Қай  бала  болмасын  ойынмен  өседі,  өйткені  бала  табиғатының  өзі  тек  ойынмен 

байланысты.  Ойын  үстінде  бала  еш  нәрсеге  тәуелсіз.    Ол  өзін  еркін  ұстайды.  Ал  еркіндік 

дегеніміз  барлық  дамудың  баспалдағы,  бәрін  білуге  деген  талпынысы  мен  құлшынысы. 

Баланың білуге деген құштарлығы, сөйлеуі ойын үстінде қалыптасады.                                                                                                 

Өзектілігі:  баланың  келешегі,  оның  осы  қоғамға  Отанына  үлес  қосатын  жеке  тұлға 

болып  қалыптасуына  оның  сапалы  білім  және  тәрбие  алуына  байланысты.  Мектеп  жасына 

дейінгі  балалар  үшін  «ТТШТ»  технологиялары  –бұл  тәрбиешілер    үшін  бұл  әдістемелік 

ұсыныстары  бар  ұжымдық  ойындарымен  сабақтар  жүйесі.  «ТТШТ»  негізгі  бағдарламасын 

ауыстыруға емес,оның тиімділігін барынша арттыруға арналған. Тәрбиеші жұмыс істейтін кез 

келген  бағдарлама  негізінде  практикада  тексерілген  «ТТШТ»  әдістерімен  тәсілдерін 

қолдануға  болады.  «ТТШТ»  ұстанушыларының  ұстанымы:  әрбір  бала  тумасынан  дарынды 

132 

 

және кемеңгер,алайда оны барынша төмен шағын жағдайында жоғары нәтежеге қол жеткізу 

үшін қазіргі  заманға  бағдарлануына үйрету керек.                                                              

Білімберусаласы:Қатынас. 

Бөлімі:Тілдамыту. 

Тақырыбы:«Ізден,ойлан,тап» 

Мақсаттары: 

Білімділік: Ойын арқылы баланың  дүние танымын кеңейту, дидактикалық ойындар арқылы 

балалардың алған білімдерің бекіту.                

Дамытушылық:  Сөйлеу  мәдениетін,  сөздік  қорларын  байыту,  ТТШТ  (ТРИЗ),  Луллия 

шеңбері  (Кольцо  Луллия),  мальберттегі  түрлі  -  түсті  суреттер,  интерактивтік  тақтадағы 

ойындар арқылы ойлау, сөйлеу мәдениеттерін дамыту,тілдерін байыту.  

Тәрбиелік: Балаларды табиғатты аялауға, еңбекқорлыққа, білімділікке тәрбиелеу. 

Қостілдік:Фрукты-жемістер,овощи-көкөністер. 

Пайдаланылған  көрнекіліктер:  Интерактивті  тақта,  мальберт,  слайд  -  презентация, 

Луллия шеңбері, сергіту сәті мнемокестесі, музыка, түрлі - түсті суреттер. 

Тәрбиешініңіс-әрекеті 

Шаттық шеңбері: 

Алтын,сары, қызыл, көк... 

Алуан-алуан жапырақ, 

Күзгі бақта күлімдеп, 

Көз тартады атырап, 

Ой,алақай, тамаша, 

Шашу шашты жапырақ 

 Балалар қазір жылдың қай мезгілі?  

- Балалар сендер ойын ойнағыларың келе ме? Ендеше бүгін көп ойындар ойнаймыз. 

1. Күз мезгілі болғандықтан біз бақша мен баққа саяхатқа шығайық. Сендермен «Бақта 

ма, бақшада ма?» д/о ойынын ойнайық. 

Мақсаты: Өткен тақырып бойынша жемістер мен көкөністерді ажырата білу, атауларын 

дұрыс айту, тілдерін қызықты суреттер арқылы дамыту. 

 

 

 

 

 

 

 

1.Мен-алмамын, алмамын       2.Піскен кезде қызанақ,                                        

 Таңдай татар бал дәмім           Көз тартар қызыл түсімен.       

Мына тәтті бал дәмді               Бар ма адам сүйсінбей                         

Дастарқандарыңа арнадым.   Томат шырынын ішпеген?    

2.Ойын «Не артық?»                                                                                  

Шарты: слайд - шоудағы берілген тапсырмаларды орындау. 

133 

 

 

3.Балалар енді  сендермен «Луллия шеңбері»дидактикалық ойынын ойнаймыз  

Мақсаты: Әртүрлі суреттерді  сызық арқылы қосу.Жай сөзден сөйлем құрау. 

 

 

жүктеу/скачать 29,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: