Елбасымыз Н. Ә. Назарбаевтың Қазақстан халқына жолдауында: Адам өзін өзі жетілдіруге де, жоюға да қабілетті. Адамның өз болмысын тануға, ұмтылуға көмектесіп, тереңде жатқан талап тілегін, қабілеттерін дамытуға тиіс
жүктеу/скачать 186,24 Kb.
|
Есқара Жансая Маратқызы
- Бұл бет үшін навигация:
- 1 Балалардың сөйлеу тіліндегі дыбыс бұзылысын түзетудің теориялық негіздері
| Зерттеу міндеттері:
Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тіліндегі дыбыс бұзылысын қалпына келтіру туралы мәселесі бойынша арнайы әдебиеттерді зерттеу. Эксперименталды зерттеу барысында мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тіліндегі дыбыс бұзылысын қалпына келтіру жолдарының ерекшеліктерін анықтау және талдау; Эксперименталды зерттеу барысында мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тіліндегі дыбыс бұзылысын жоюына арналған тәсілдерді өңдеу; Эксперименталды оқыту барысында сол және басқа тәсілдерді қолданудың маңыздылығын тексеру. Зерттеудің теориялық маңыздылығы: мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тіліндегі дыбыс бұзылысын қалпына келтіру бойынша тапсырмалар мен жаттығулардан және зерттеудің технологиясын өңдеуден тұрады. Зерттеудің тәжірибиелік маңыздылығы: сөйлеу тілін зерттеудің өңделген технологиясы сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктерін жою бойынша тапсырмалар мен жаттығулар кешені арнайы мектепке дейінгі логопедиялық мекемелердің логопедтері мен тәрбиешілеріне қажетті. Диплом жұмысының құрылымы мен көлемі: жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен, қорытындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен, қосымшадан тұрады. 1 Балалардың сөйлеу тіліндегі дыбыс бұзылысын түзетудің теориялық негіздеріСөйлеу тіліндегі дыбыс бұзылыстардың мәселесінің ғылыминегіздеріТіл - ойды дамытушы құрал. Ой тілдік материалсыз айтарлықтай жақсы дами алмайды. Тіл ойды басқарып отырады. Баланың сөйлеу тілі жақсы дамыса, ойы да соншалықты жақсы дамиды. Психолог Н.И.Жинкин [13] былай деп жазған: «Тіл - бұл интелліктіні дамытушы амал. Тіл қаншалықты тез меңгерілсе, соншалықты жеңіл түрде бала білімді меңгереді. Тілдік байлық ойдың дамуына әсерін тигізеді. Ең негізгісі оқушылар жаңа сөздерді меңгергенде ол ойда жинақталып қала береді. Бұл ой мен тілдің байланыстылығын қамтамсыз етеді. Қазіргі жаңа замандағы психология мен психолингвистика тіл адамның ақыл-ойын дамытушы процесс ретінде қарастырылады. Тіл ережелерін бала қарым-қатынаста және танымдық процестердің даму барысында меңгереді. Алғашқыда бала бұл ережелерді түсінбейді, бірақ сол ережелерді білетіндей қабылдайды. Тілдік қабілеттілік өз тарапынан білгірлік пен дағдылар және іс-әрекет схемасымен сәйкес келуі керек (А.Валлон [14], Л.С.Выготский [15] т.б.). Тілдің туындауы белгілі бір когнитивтік база негізінде қаланады. Балаларда тіл шықаннан кейін ойлауға үлкен әсерін тигізеді, ол баланың тілдік жүйесінің қалыптасуына да ықпал етеді. Балалардың тілді меңгеруі ересектермен тығыз байланыста болу арқылы дамиды. Адамда тілдік процестердің қалыптасуын - екі жүйе «ми мен тіл» арасындағы байланысты И.М.Сеченов [16] және И.П.Павлов [17] өздерінің еңбектерінде зерттеген. И.М.Сеченов [16,22б.] мидың рефлекторлы жұмысына адам өмірінің саналы және саналы емес барлық аспектілерін қосты, сөйлеудің сезімнен тыс объектілермен ойлаудың негізгі жағдайы ретіндегі рөлін көрсетті. И.М.Сеченов [16] өзінің физиологиялық зерттеулерімен сөйлеу-ойлау механизмі туралы ілімінің негізін салды және сөйлеудің психологиялық теориясын жасады. И.П.Павлов [17,33б.] физиологиялық жаңа бөлімінің - бас миының үлкен жартышарларының физиологиясының негізін салушы болып табылады. Ол былай белгіледі: екінші сигналдық жүйені басқару бірінші мен тікелей байланыста жүзеге асырылады. Байланыстың бұзылуы сөйлеудің сөздің мағынасыз ағынына айналуына әкеледі. А.Р.Лурия [18] белгілегендей, сөйлеу аймақтары бас ми қабығында Брок және Вернике аймақтары деп аталады. У.Пенфилд [19] көмекші рөл ойнайтын жоғарғы сөйлеу аймағын тапты. Автор барлық үш сөйлеу механизмі сияқты басқаратынын дәлелдеді. М.М.Кольцова [20] белгілегендей, сөйлеу тітіркендіргіштеріне келетін бас миының қозғалыс бөлімін сөйлеу қимыл орталығы деп аталады. Сөйлеу-қимыл анализаторы тек сөйлеу қалыптасқаннан кейін әрекет ете және дами бастайды. И.П.Павловтың [17,62б.] екі сигналды жүйесі туралы идеясын дамытып, өз зерттеулерінде ішкі сөйлеудегі 1-ші сигналдық жүйенің спецификасын көрсетті. Ол ұғымның сөйлеу жүйесін меңгеру сөйлейтін адамда ойлаудың басқа формалары - көрнекі - бейнелік, көрнекі-тәжірибелік ойлау болатынына әкеледі деді. Олар ішкі сөйлеу түрінде сақталатын, сосын белсендіретін ұғымның тілдік негізде жүзеге асырылады. А.Н.Соколов ішкі сөйлеуді «ойлаудың негізгі механизмі» ретінде қарастырады. Ол ішкі сөйлеу әр түрлі сөйлеу мезанизмдерінің арақатынасынан тұрады деп есептеді (қимыл, есту, көру). Сөйлеу тілі бұзылыстарына әкелетін барлық этиологиялық факторлар полиморфты және күрделі. Көп жағдайда жалпы сөйлеу тілінің дамымауы түрлі факторлардың комплексті әсер етуі салдарынан болады, тұқымқуалаушылық бейімделуден, орталық жүйке жүйесінің органикалық жетіспеушілігінен және қоршаған ортаның қолайсыздығынан. Кейде бұл себептер бұзылыстың туындауындағы басты, ал кейде қосалқы факторлар болып табылады. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы жұқпалы ауруларды өткергеннен немесе өткір немесе созылмалы уланудан пайда болуы мүмкін. Бұған анасының жүктілік кезіндегі ерте немесе кеш токсикоз болуы, қандарының сәйкессіздігі, босану кезіндегі жарақаттар мен патологиялар, орталық жүйке жүйесінің аурулары, баланың алғашқы жолдарындағы бас ми жарақаттары және т.б әсер етеді. Сөйлеу тілі бұзылыстарының айқындалу құрылымы мен деңгейі бас миының зақымдалу күрделілігі мен оқшаулануына тәуелді. Сонымен, бас миының жатырішілік зақымдалуы кезіндегі сөйлеу бұзылыстары басқа да полиморфты даму бұзылыстарымен байланысады (есту, көру, тірек-қимыл аппараты, интеллект) Сөйлеудің сөйлеу-қозғалыс механизмін қамтамасыз ететін құрылым аймағында бас миының зақымдалу локализазиясы кезінде сөйлеудің дыбыс айту жақтарының бұзылысы-дизартрия пайда болады. Ең ауыр және тұрақты түрі жалпы сөйлеу тілінің дамымауы болып табылады. Орталық жүйке жүйесіндегі қозу мен тежелу секілді псикалық үрдістердің түрлі ауытқушылықтары жалпы сөйлеу тілінің дамымауының функционалды себепьері болып келеді. Ақыл – ойының артта қалуы, есте сақтаудың түрлі бұзылыстары және басқа да психикалық функциялардың бұзылыстары психоневрологиялық себептер болып саналады. Ең күрделі сөйлеу бұзылыстары сөйлеу тілінің фонетико-фонематикалық, сондай-ақ лексико-грамматикалық жақтарын қамтиды. Сөйлеу тілінің дамуын үш критикалық кезеңге бөлуге болады. Бірінші критикалық кезең (1-2жас) - бұл сөйлеу тілінің алғышарттарының қалыптасуы. Бұл кезеңде сөйлеу тілінің дамуы басталады, коммуникативті мінез-құлық негіздері қалыптасады. Бір жарым жаста бала фразалық сөйлеу тілін қолдана бастайды, оның енжар сөздік қоры 150 сөзді, ал белсендісі-50 сөз шамасын құрайды. Осы уақытта Борк аймағындағы сөйлеу тілі қыртыстарының белсенді дамуы жүреді. Критикалық сәт болып 14-18 айлық жас кезеңі саналады, онда сөйлеу тілі дамуына болмашы қолайсыз факторлар әсер етеді. Екінші критикалық кезеңде (3жас) сөйлеу тілінің белсенді дамуы жүреді. Бала қарым-қатынас тіліне көшеді. Бұл жаста келеңсіздіктерді байқауға болады және т.б. Сөйлеу жүйесінің шамадан тыс жүктелуі нәтижесінде түрлі бұзылыстар, мысалыға тұтығу пайда болуы мүмкін. Бала сөйлеу қарым-қатынасына түспей, тұйықтанады. Кейде мұндай тұтығудың түрін эволюционды деп атайды, яғни баланың нақты жасымен байланысты. Былай болуы мүмкін: мутизм туындап, сөйлеу тілінің дамуы артта қалады. Үшінші критикалық кезең (6-7 жас) - балалардың көпшілігі мектепке барып, психикаға қосымша күш болып табылатын жазбаша сөйлеу тілін меңгере бастайды. Балаға жоғары талаптар қойылады, соның нәтижесінде тұтықпаға әкелетін жүйке жүйесінің ақаулықтары пайда болуы мүмкін. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда әрқашан дыбыс айтудың бұзылысы, фонематикалық естудің дамымауы, сөздік қор мен грамматикалық қатардың қалыптасуындағы айқын артта қалуы белгіленеді. Бұл балалар өзін қоршаған адамдармен байланысқа өзбетінше түседі, алайда оларда еркін тілдесу қиынырақ. Олар дұрыс дыбыстай алатын дыбыстарының өзі олардың еркін сөйлеу тілінде жеткілікті анық дыбысталмайды. Олар өздеріне қиын сөздерден алшақ болуға тырысады, сын есім мен үстеуді, заттың белгілерін білдіретін сөздерді аз қолданады, сөз түрлендірде қателіктер жібереді. Қателіктің көп мөлшері қатыстық сын есімдерді меңгеруде жіберіледі. Сөйлеу тілін грамматикалық әрлендірудегі қателіктердің арасында ең өзгешелері болып табылатындары: - сын есімнің зат есіммен жақ, септік бойынша дұрыс байланыспауы; - сан есімдердің зат есіммен дұрыс байланыспауы; - көмекші сөздерді дұрыс қолданбаудағы қателіктер (тастап кету, алмастыру, толық айтпау); - септіктерді көпше түрінде дұрыс қолданбаудағы қателіктер. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда дыбыс айтубұзылыстарының барлық түрі байқалады - ысқырық және ызың сигматизмі, ротатизм, ламбдацизм, дыбыстау мен жұмсарту бұзылыстары. Сөздің дыбыстық топтастырылуында, буындық құрылымында тұрақты қателіктер белгіленеді. Фонематикалық есту мен қабылдаудың жеткіліксіз дамуы балаларда сөздерді дыбыстық талдау мен жинақтауға өзбетіншедайындығының қалыптасуына әкеп соғады және олар логопедтің көмегінсіз сауат ашуды меңгере алмайды. Сонымен қатар даму деңгейіне шартты түрде бөлу қарастырылған, мұнда белсенді сөйлеу тілінің айтарлықтай артта қалуы, шектелген сөздік қор, аграмматизм, дыбыс айту мен фонематикалық қабылдаудың жеткіліксіздігі ортақ болып табылады. Бір деңгейден басқасына өту жаңа тілдік мүмкіндіктердің пайда болуымен, белсенді сөйлеу тілінің жоғарылауымен, тілдің мотивациялық негіздерінің өзгеруімен анықталады. Сөйлеу тілінің қалыптаспағандығының көрсеткіші есебінен оның дамымаушылығының 4 деңгейі бөліп қарастырылады. Сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейі қарым-қатынасқа түсудегі тілдік амалдардың толық болмауымен немесе қалыпты дамыған балаларда сөйлеу тілі қалыптасқан болса, ал сөйлеу тілі дамымағанған балаларда бұл кезеңде оларда айтарлықтай шектеулі дамуымен сипатталады. Бұл деңгейде балалар қарым-қатынасқа түсуі үшін былдыр сөздерді, дыбыстық еліктеулерді, тұрмыстық мазмұндағы зат есім мен етістіктердің жеке бөлімдерін, былдыр сөйлемдердің үзіктерін қолданады. Балалар өздерінің пікірлерін мимика және жестпен білдіреді. Сөйлеу тілінің аналогиялық жағдайы ақыл-ойы артта қалған балаларда да байқалады. Алайда алғашқы сөйлеу тілі дамымаған балалар олигофрен балалардан ажыратуға мүмкіндік беретін білгілерге ие. Бұл ең алдымен енжар сөздіктің бала білетін және олардың мағынасын түсінетін сөздер белсенді сөздікке ауысуын айтарлықтай жоғарлатады(бала өзінің сөйлеу тілінде қолданылатын сөздер. Ақыл-ойы артта қалған балаларда мұндай айырмашылық айтарлықтай байқалмайды.Сонымен бірге, жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар олигофрен балаларға қарағанда өздерінің ойларын білдіру үшін сараланып жіктелген жест пен мәнерлі мимиканы пайдаланады. Оларға бір жағынан қарым-қатынас үрдісі кезіндегі сөйлеу тілінің үлкен ынтасы, ал бір жағынан өзінің сөйлеу тіліне сыни көзден қарауы тән. Белсенді сөздік қоры бірнеше мөлшерде анық дыбысталмайтын қолданыстағы сөздерден, дыбыстық еліктеу мен дыбыстық кешендерден құралады. Сөздер мен оларды алмастырушылар нақты заттар мен іс-әрекеттерді белгілеу үшін қолданылады, монмен қатар, олар түрлі мағынада пайдаланылады. Іс-әрекет атаулары заттардың атауларымен және керісінше аталуы белгіленеді. Сөйлеу тілінде грамматикалық қатынастарды білдіру үшін морфологиялық элементтер болмайды. Баланың сөзі нақты жағдайларда ғана түсінікті. Оларға бір сөзді сөйлемдерді қолдану тән. Бір сөзді сөйлем кезеңі сөйлеу тілі қалыпты дамыған кезде де бақыланады, алайда ол 5-6 ай көлемінде ғана басым болып келеді және бірнеше мөлшерде сөздерді қосады. Сөйлеу тілі дамымауының күрделі түрінде бұл кезең ұзаққа созылады. Сөйлеу тілі қалыпты дамымаған балалар сөздің грамматикалық байланыстарын ерте пайдалана бастайды. Дыбыстарды дыбыстауда тұрақсыздық байқалады. Сөйлеу тілінде негізінен бір-екі күрделі сөздер қолданылады, оларды қайта жаңғыртуда буындық құрылымында буындардың саны екі-үш есе қысқарады. Фонематикалық қабылдау дөрекі бұзылған, аталуы бойынша ұқсас сөздерді іріктеуде қиындықтар туындайды. Сөздерге дыбыстық талдау бойынша берілген тапсырма аталған деңгейдей балаларға түсініксіз. Сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіне өтуде жестпен былдыр сөздерден басқа, мұнда бұрмалану болғанымен жеткілікті тұрақты жалпы қолданыстан сөздер пайда болады. Фразалық сөздер пайда болады, бірақ ол фонетикалық және т.б. Грамматикалық қатынастарда бұрмаланған түрде қалады. Балалар қолданыстағы сөздік қорды игерген және қарым-қатынаста құрылымы бойынша қарапайым немесе бұрмаланған сөздерді қолданады. Олардың сөйлеу тілінде заттардың іс-әрекеттердің жеке белгілердің атаулары дифференциалды көрсетіліеді. Бұл деңгейде есімдік, жалғаулықтар қолданылуы мүмкін. Балалар сұраққа жауап бере алады, сурет бойынша отбасы қоршаған әлем туралы айтып бере алады. Сурет бойынша, сұрақ бойынша әңгіме қысқа әрі нашар құрылады. Алайда грамматикасы бірнеші деңгейдегі балаларға қарағанда дұрысырақ. Балалар отбасы, таныс қоршаған орта құбылыстарына қатысып, суреттер бойынша сұрақтарға жауап бере алады, бірақ жануарларды және олардың төлдерін, дене мүшелерін, киім, жиһаз, мамандықтарды және т.б білдіретін көптеген сөздерді білмейді. Олар қарапайым құрылымдық екі-үш, кейде төрт смөзден құралатын сөйлемдерді қолджанады. Сөздер қысқа мағынада пайдаланылады. Ауызша талдап, қорытудың деңгейі өте төмен. Сөздік қоры жастық нормадан артта қалған. Бір сөзбен түрі жағынан ұқсас бірнеше сөздерді атайды. Сөздік қорының шектеулілігі заттың бөліктерін білдіретін көптеген сөзрдерді білмеуімен дәлелденеді, мысалы: ағаш-бұтақ, дің, тамыр; ыдыс-аяқ-табақ, шәйнек, стақан; жануарлардың төлдерін-көжек, қозы, құлын. Сөздің грамматикалық қатарының жеткілікті дамымағандығы сөздік материалды күрделендіргенде немесе бала аз қолданатын буындар мен сөз тіркестерін қолдану қажеттілігі туындағанда жеңіл білінеді. Балалар көптеген грамматикалық түрлерді ажырата алмағандықтан, қаратап сөздерді түсінуі толық емес. Балаларда заттық сөздерде, іс-әрекет, белгілерді білдіретін сөздерді қолдану мүмкіндігінің шектеулілігі байқалады. Мұндай балалар заттың түрін, түсін, пішінін білмейді. Сөз түрлендіру дағдыларын олар толықтай меңгермеген. Заттардың атауларын алмастыру жиі кездеседі. Арнайы тексеру кезінде грамматикалық формаларды қолдануда дөрекі қателіктер белгіленеді: - септік жалғауларын алмастыру; - етістіктің түрлерін қолданудағы қателіктер; - зат есімдерді түрлендірудегі қателіктер; - сын есім, сан есім және зат есімдердің байланыстылығының болмауы. Балалар көмекші сөздерді қолдануда көптеген қателіктер жібереді, орнын ауыстырып қою, кейде оларды тастап кетуі де кездеседі. Сөйлеу тілінде жалғау мен жұрнақтар аз пайдаланылады. Балалардың дыбыс айту мүмкіндіктері жастық нормаларына қарағанда айтарлықтай артта қалады, ұяң және қатаң, ысқырық, ызың, мұрындық дыбыстарды(қызғадағы-қызғалдағы, сына-зина және т.б.) дыбыстағанда байқалады. Көбінесе буындардың санының қысқаруы тән (твики-снеговики). Сөздің қайта жаңғырту кезінде дыбыстардың, буындардың орнын алмастыру, дауыссыздардың тоғысуы кезінлегі дыбытардың санының азаюы(ровотник-воротник, тена-стена, виметь-медведь) бақыланады. Балаларды тереңірек тексеру олардағы фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіздігін, олардың дыбыстық талдау және жинақтау дағдыларын игеруге дайындығының болмауын (балаға берілген дыбыс бойынша суретті таңдау, сөздегі дыбыстың орнын анықтау өте қиын және т.б.) Жеңіл анықтауға мүмкіндік береді. Арнайы түзетіп оқыту нәтижесінде балалар қоршаған ортамен қарым-қатынасқа түсуін кеңейтетін жаңа, сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейіне өтеді. Сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі ауызша сөйлеу тілінің лексика-грамматикалық және фонетика-фонематикалық элементтерінің дамуымауымен сипатталады. Бұл деңгейде балалар қоршаған ортадағы адамдармен тек ата-аналарының қатысуымен ғана байланысқа түседі. Еркін қарым-қатынасқа түсуге қиналады. Балалар дұрыс дыбыстай алатын сөздердің өзі олардың өзбетінше сөйлеу тілінде жеткілікті айқын дыбысталмайды. Белсенді сөйлеу тілінде зат есіммен етістіктер қолданылады, заттың сапасын, іс-әрекетті, белгілерді білдіретін сөздер жеткіліксіз. Балалардың дыбыс айту ерекшелігі жастық нормаға сәйкес келмейді-олар ұқсас дыбыстарды естіп ажырата алмайды, сөздердің дыбыстық құрылымын бұрмалайды. Балалардың байланыстырып сөйлеу тілі анықтылықтың, мазмұнының жүйелі болмауымен ерекшеленеді. Әдетте балаларда заттарды, белгілерді, іс-әрекеттерді атау қиындық туғызбайды. Олар өздерінің жанұясы, құрдастар, қоршаған өмірдегі жағдайлар туралы қысқаша әңгіме құрап, еркін айтып береді. Көптеген балаларда артикуляциялық аппараттың бұзылуы байқалады сөйлеу бұлшық етіндегі бұлшықет тонусының өзгерістері, еркін қимыл-қозғалыстардың, ұсақ қол моторикасының шектелуі. Ауызша сөйлеу тілінде олар өздеріне қиындық туғызатын сөздерден қашқақтайды. Алайда балалар кең тараған сөз орамдарын қолданады, олар қалыпты сөйлейтін құрдастарына қарағанда сөйлем құрауда үлкен қиындықтар сезінеді. Дұрыс сөйлемдер аясынан аграмматикалық қателіктерді кездестіруге болады. Лексикалық қателіктердің арасына төмененгілерді бөліп көрсетуге болады: - заттың атын толық заттық атаулармен алмастыру (циферблат-сағат, донышкі-шәйнек); - мамандық атауын іс-әрекет атауларына ауыстыру (балерина-әпке би билейді, әнші-аға ән айтады және т.б.); - ұқсас ұғымдарды алмастыру (торғай-құс, ағаш-шырша); - белгілердің өзара алмасымдылығы (биік, кең, ұзын-үлкен, қысқа-кішкентай). Балалар еркін түсінік айтуда заттың белгілері мен жағдайын, іс-әрекет амалын білдіретін сын есім мен үстеуді аз қолданады. Көптеген балалар сөз түрлендіруде қателіктер жібереді. Сөйлеу тілін грамматикалық әрлендірудей жиі кездесетін қателіктер: - сын есімдердің зат есімтермен дұрыс байланыспауы; - сан есімдердің зат есіммен дұрыс байланыспауы; - көмекші сөздерді дұрыс қолданбаудағы қателіктер (тастап кету, алмастыру, толық айтпау); - көпше түрдегі септік түрлерін дұрыс қолданбау. Сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейіндегі балалар сөйлеу тілін дыбыстық әрлендіруде жастық нормадан айтарлықтай артта қалады. Оларда дыбыс айтудың бұзылыстарының барлық түрлері кездеседі-ысқырық, ызың [л], [ль], [р], [рь] дыбыстарды дыбыстаудағы бұзылыстар, күшейту мен жұмсарту бұзылыстары байқалады. Сонымен қатар сөздің дыбыстық құрамында, буындық құрылымындағы бұзылыстар күрделі сөздерде жиі кездеседі. Фонематикалық есту мен қабылдаудың жеткіліксіз дамуы балаларда өзбетінше сөздерді дыбыстық талдау мен жинақтауға дайындығы қалыптаспайды және бұл оларға логопедтің көмегінсіз мектепте сауат ашуды жақсы меңгеруге мүмкіндік бермейді. Төртінші деңгей сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің болмашы өзгерістері мен сипатталады. Балаларда айқын дыбыс айту бұзылыстары жоқ, тек [л], [ль], [р], [рь], [и], [щ], [ч], [ш] дыбыстарын дифференциациялау жеткіліксіздігі бар, бала сөздің мағынасын түсіне отырып, оның фонематикалық бейнесін есінде сақтамайды, соның салдарынан оның дыбыстық құрамы мынадай түрде бұрмаланады: - персеверация (қандайда бір буынды табанды түрде қайталады); - дыбыстар мен буындардың орнын ауыстыру; - эмоция (дауыстылардың тоғысуы кезіндегі қысқаруы); - парафазия (буындарды алмастыру); - кейбір жағдайда буындарды тастап кету; - дыбыстарды қосып айту. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар әлеуметтік бейімделуді қиындататын және мақсатты бағытталған түзетуді қажет ететін психолого-педагогикалық ерекшеліктерге ие. Толық емес сөйлеу қызметі балалардың сенсорлы, интеллектуалды және аффективті-ерік аймақтардың қалыптасуында байқалады. Сонымен қатар, мұндай балаларға зейінінің тұрақсыздығы, оның бөліну мүмкіндігінің шектеулілігі тән, оларда вербальды есте сақтауы төмен. Кекештену ауызша-логикалық ойлау дамуынан артта қалады, талдау мен жинақтауды, салыстыру мен қорытуды қиындықпен меңгереді. Сонымен қатар оларда қозғалыс аймағы дамуының артта қалуы байқалады қозғалыс координациясының бұзылысы, қол саусақтары мен артикуляциялық қосғалыстардың дифференцияланбауы орын алады. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда әдеттегі мерзімдерде сөйлеу тілін түсіну, ойындық және заттың іс-әрекетке қызығушылық, қоршаған әлемге эмоциональды-таңдамалы қатынас дамиды. Бұл балалардың психикалық дамуы лоардың сөйлеу тілінің дамуына қарағанда қолайлы өтеді. Сөйлеу бұзылысы бар балалар эмоциональды реактивті, оларда невротикалық реакциялар және де ескертпелерге, нашар балаларға, мұғалімдер мен балалардың жылы көзбен қарамауына жауап ретіндегі бұзылыстар жеңіл туындайды. Олардың мінез-құлқы ұялшақтықпен, шешім қабылдамаушылықпен, қорқақтықпен сипатталуы мүмкін. Өз жас мөлшеріне сай ойлау операцияларын игеру үшін толық алғышарттары бала тұра, балалар ауызша-логикалық дамуында артта қалады, талдау мен жинақтау, салыстыру мен талдап қорытуды қиындықпен меңгереді. Олардың көпшілігінде соматикалық әлсіздену мен локомоторлы фунициялардың баяу дамуы байқалады. Оларға сонымен қатар қимыл-қозғалыс аймақтарының артта қалуы-қозғалыс координациясының нашарлығы, оларды орындауда жылдамдығы мен икемділігінің төмендеуі тән. Қиындықтың көбісі қимылдарды ауызша нұсқаулық бойына орындау кезінде анықталады. Саусақтардың, қол білектерінің қозғалыс координацияларының жеткіліксіздігі, ұсақ моториканың дамымауы жиі кездеседі. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар кеңістіктік-уақыттық параметрлер бойынша қимыл-қозғалыс тапсырмаларын жүзеге асыру кезінде қалыпты дамыған балалардан ерекшеленеді-олар іс-әрекет кезеңдерінің бірізділігін бұзады, оның қосымша бөліктерін түсіреді. Мысалы, допты бір қолдан екіншісіне ауыстыру, оны кішігірім арақашықтықта лақтыру, оны еденге кезекпен-кезек ұру, оң және сол аяқпен кезекпе-кезек секіру, музыка арқылы ритмикалық қозғалыстарды нашар орындайды. Қозғалыс координациясының жеткіліксіздігі, баяулық, бір кейіпте тұрып қалу байқалады. Ауыр сөйлеу бұзылыстары бар балаларда эмоциональды ерік аймағының ауытқулары бақыланады. Оларға қызығушылықтарының тұрақсыздығы, байқағыштығының төмендеуі мотивация, келеңсіздіктер, өзіне сенімсіздік, жоғары тітіркенушілік, агрессивтілік, ашуланшақтылық, қоршаған ортамен қарым-қатынасқа түсудегі қиындық тән болып келеді. Балалардың көбісінде мазасыздық, фобиялық бұзылыстар, икемсіздік, көіл-күйінің төмендеуі мен экспрессивтіліктің жеткіліксіздігі байқалады. Олар өздеріне сенімсіз, ынтасы төмен, қарым-қатынасқа аз түседі және коммуникативті-сөйлеу дағдылары қалыптаспаған. Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу бұзылысына тұлғалық реакциясы айқындалмайды. Балаларда байланысты сөйлеу құрылымы ерекше, жазу кезіндегі тұрақты спецификалық қателіктер, эмоциональды-ерік аймағының ауытқулары бақыланады. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар қоршаған ортадағы бейнелер мен заттарды көшіріп алуға дайын, өзінің суреттерінқайталап салады немесе тапсырмадан ауытқиды. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың диагностикасында ата-аналармен әңгімелесу маңызды орын алады. Әңгіме желісінде баланың алғашқы сөйлеу реакцияларын, сонымен қатар уілдеуі былдырын анықтауға болады. Алғашқы сөздері қай жаста пайда болғанын, белсенді және енжар сөздерінің қалыптаспағандығын анықтау маңызды. Содан кейін екі сөзді, көп сөзді сөйлемдердің пайда болған уақыты анықталады. Сөйлеу тілінің дамуының үзілмеді ме егер үзілсе, қандай себеппен, баланың сөйлеу белсенділігі қандай, оның қарым-қатынасқа түсуі, қоршаған адамдармен байланыс құру ынтасы, ата-аналары қай жасында сөйлеу дамуы артта қалғанын білді, сөйлеу ортасы қандай табиғи сөйлеу ортасының ерекшеліктері екені анықталады. Баламен әңгімелесу үрдісінде логопед онымен байланыс орнатады, әңгімеге белсенді қатысуына жағдай туғызады. Балаға оның қоршаған ортасын, қызығушылықтарын, қоршаған ортаға қарым-қатынасын, уақыт пен кеңістікте бейімделу қабілеттілігін анықтауға көмектесетін сұрақтар қойылады. Тақырыбқа сай, жауабы толық болатындай сұрақтар қойылады. Әңгімелесу баланың сөйлеу тілі туралы алғашқы мәліметтерді алуға және сөйлеу тілінің жан-жақты қырларын тексеруді, ары қарай тереңдету бағыттарын анықтауға мүмкіндік береді. Әсіресе сөздердің дыбыстық-буындық құрылымы грамматикалық қатары мен байланыстырып сөйлеу тілі жан-жақты тексерілед. Байланыстырып сөйлеу тілінің тексеру кезінде баланың сурет, бейнелі суреттер сериясы бойынша өзбетінше әңгіме құрастыруы, мазмұндама, бейнелі-әңгіме қиялы бойынша айтуы анықталады. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларды логопедиялық тексеру кезіндегі маңызды сәттердің бірі қалыптасқан сөйлеу тілінің грамматикалық қатарын орнату болып табылады. Бұнымен қоса жекеше және көпше түріндегі зат есімдерді дұрыс қолдануы, зат есімді сан есіммен және сан есіммен байланыстыра білуі анықталады. Затттар, лоардың белгілері мен іс-әрекеттерін бейнелейтін суреттер тексеру материалы болып табылады. Сөздердің морфологиялық түрлерін қолдана білуін анықтау үшін зат есімді жекеше және көпше түрінде; берілген сөзден зат есімнің кішірейтпелі түрін, сонымен қатар іс-әрекет түрімен етістіктерді түрлендіру қабілеттері тексеріледі. Негізгі зерттеу тәсілдері: - Жетекші сұрақ бойынша сөйлемді аяқтау; - Сурет немесе іс-әрекет демонстрациясыбойынша сөйлем құрастыру; - Көп нүктенің орнына көмекші сөзді немесе қажетті септік түріндегі сөзді қою. Сөздік қорын тексеру кезінде баланың сөзді (дыбыстық кешен ретінде) аталған затпен, іс-әрекетпен сәйкестендіру және оны сөйлеу тілінде дұрыс қолданылуы анықталады. Негізгі зерттеу тәсілдері: - логопед аталған заттар мен іс-әрекеттерді балалардың табуы көрсетуі «Кім жуып жатқанын, кім тазала жатқанын көрсет»және т.б.; - аталған іс-әрекеттерді орындау. «Үйдің суретін сал. Үйді боя»; - көрсетілген заттарды, іс-әрекеттерді, құбылыстарды, белгілер мен сапаларды балалардың өзбетінше атауы «суретте кім бейнеленген? Бала не істеп жатыр? Ол шарикті неден жабсырып жатыр? - қандай да бір жинақталған тақырыпқа кіретін түрлік түсініктеді балалардың атауы «айтшы, сен қандай жазғы киімді, қысқы аяқ киімді білесің»; - заттардың топтастырылуы «тон, көйлек, юбка, шалбарды бір сөзбен қалай айтуға болады?» және т.б. Артикуляциялық аппарат және оның моторика құрылымын зерттеу: бала сөйлеу тілінің дыбыстық дамуындағы бұзылыстардың себептерін білуге және оны түзету жаттығуларын жоспарлауға көмектеседі. Артикуляциядағы қозғалу қызметін атқаратын мүшелердің, деңгейі, бұзылыстың сапасы және қалыпты қозғалыстар бағаланып, айқындалады. Дыбыс айту тексерілісі жүргізілуі кезінде қазақ тіліндегі негізгі топтағы буындар, сөздер, сөйлемдер алынады. Есте сақтауын, фонематикалық қабылдауының деңгейін анықтау үшін балаға 2-4 буынды қайталатқызамыз. Артикуляциясымен және акустикалық белгі бойынша айырмашылығы бар дыбыстардан құралған буындар кіреді ( ба - па - ба , да - да - да, са - ша - са). Дыбыстың сөзде болуын анықтау үшін аталған дыбыс түрлі позицияда орналасатын басында, ортасында, соңында сөздер таңдап алынады. Буындық құрылымы мен дыбыстық құрамын тексеру үшін нақты дыбыстармен, түрлі сандық және типтік буындардан тұратын сөздің басында, ортасында, соңында дауыссыздармен тоғысатын сөздер таңдалынып алынады. Заттық және сюжеттік суреттерді өзбетінше атау ұсынылады. Егер балаларда сөздің дыбыстық құрылымын, оның дыбыстық құрамын қайта жаңғыртуда қиындықтар туындаса, онда оған түрлі дауысты және дауыссыз дыбыстардан құралған буындық қатарларды қайталау ұсынылады. па-ту-ко. Содан соң ол әртүрлі дауыссыздардан, бірақ бірден дауыстылармен па-та-ка-ма және т.б., бірдей дауыссыздардан, бірақ әртүрлі дауысты дыбыстармен по-па-пы, ту-та-то, бірдей дауысты және дауыссыз дыбыстардан, бірақ әртүрлі екпінмен по-по-по айтылатын буындарды қайталайды. Мұнымен қоса келіседі түзету жаттығуларын бастауға болатын қолжетімді көрсеткіш деңгейін орнатуға мүмкіндік болады. Жалпы және ұсақ моторикасын тексеру кезінде логопед баланың жалпы түріне, оның келбетіне, өз-өзіне қызмет ету дағдыларына бантик байлау, шаш өру, түйме қадау, бәтеңкелерге бау өткізу және т.б., жүгіру ерекшеліктеріне, доппен, дәлдікпен ұзындыққа секіру жаттығуларын орындауларына назар аударады. Тепе-теңдік сақтай білуін кезекпе-кезек тұру және оң немесе сол аяғымен секіру, қимыл-қозғалысын ауыстыру жаттығуларын орындау-мысалы, оң қолын иығына көтеру, ал сол қолын желкесіне қою, сол қолын беліне қою, ал оң қолын арқасына көтеру тексереді. Тапсырманы кеңістік-уақыттық параметрлер бойынша қайта жаңғырту дәлдігі, құрама бөліктер мен іс-әрекет құрылымының бірізділік элементтерін есте сақтап тұруын, тапсырманы орындау кезіндегі өзіндік бақылаудың болуы бағаланады. Логопедиялық қорытынды баланы тексерудегі жан-жақты талдау нәтижелеріне, түзету-педагогикалық жұмыс үрдісіндегі динамикалық бақылаулармен жеткілікті көп мөлшердегі балалар сөйлеу тілінің үлгілеріне негізделеді. Кешенді тексеру нәтижелері баланың сөйлеу тілі дамуының деңгейі мен сөйлеу бұзылыстарының түрі көрсетілетін логопедиялық қорытынды түрінде талдап қорытындыланады, мысалы, жалпы сөйлеу тілі дамымауының 2-3 деңгейі, ашық ринолалия; жалпы сөйлеу тілі дамымауының 2 деңгейі, алалия; жалпы сөйлеу тілі дамымауының 3 деңгейі, дизартрия. Жалпы сөйлеу тілі дамымауын жою сөйлеу жүйесінің негізгі компоненттерін - лексика, грамматика және фонетика дамыту арқылы жүзеге асырылады. Түзету-логопедиялық жұмыстың негізінде берілген бағдарлама бойынша Р.Е.Левинаның принциптері қолданылады. Логопедиялық жұмыс негізінен логопедиялық сабақтарда жүзеге асырылады. Ол түзетіп оқытудың негізгі түрі және сөйлеу тілінің барлық компонеттерін жүйелі дамыту мен балаларды мектепке дайындау үшін арналған. Бағдарламалық материал оқытудың 3 кезеңге бөлінеді: - бірінші кезең қыркүйек, қазан, қараша фронтальды аптасына 2 рет сабақтар мен күнделікті индивидуальды және топтық сабақтар, мұнда сөзді түсіну мен дұрыс дыбыс айтудың дамуы жүреді.; - екінші кезең желтоқсан, қаңтар, ақпан, наурыз монологиялық сөйлеу тілінің дамуы басым; - үшінші кезең сәуір, мамыр, маусым сөздің лексика-грамматикалық құралдарын қалыптастыру мен байланыстырып сөйлеу тілін дамыту бойынша сабақтар негізгі болып табылады. Бірінші кезеңдегі сабақтарда шешілетін негізгі міндеттерді төмендегідей тұжырымдауға болады: 1. Сөзді түсінуін дамыту, заттар мен қоршаған ортадағы құбылыстарды бақылау мен ой елегінен өткізе білуін тәрбиелеу, топтастыру ұғымдарын, сөзтудыру мен сөз түрлендірудің тәжірбиелік дағдыларын, қолданыстағы қарапайым сөйлемдер мен кейбір күрделі сөз түрлерін қолдануын қалыптастыру; 2. Дыбыстарды дұрыс айтуын қалыптастыру, фонематикалық есту мен қабылдауын дамыту, сөздерді әртүрлі дыбыс-буындық құрылымынмен дыбыстау дағдыларын бекіту, дыбыстық талдау мен жинақтаудың қарапайым дағдыларын игеруге дайындау; 3. Балаларды өзбетінше түсінік айтуға үйрету. Қалыптасқан дағдылар негізінде әртүрлі типтегі сөйлемдерді қолдану арқылы балаларда көргендері туралы сезімдерін, қоршаған орта жағдайлары жайлы жеткізе білуі, бейнелі суреттердің мазмұнынын айту мен бейнелі-әңгіме құрастыру дағдыланады. жүктеу/скачать 186,24 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|