Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2015

 
141 
УДК 811.11-112 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Г.К. Алтынбекова 
Южно-Казахстанский  
государственный педагогический 
институт, к.ф.н., старший 
преподаватель 
 
Освоение 
грамматических 
категорий на 
занятиях по русскому 
языку в вузе 
 
Аннотация 
Анализируя содержание типовой учебной 
программы  «Русский  язык»,  рекомендованной 
для  групп  нефилологических  специальностей 
вузов  с  казахским  языком  обучения,  автор 
обращается  к  исследованию  вопроса  о 
привлечении  грамматического  материала  в 
работу 
по 
развитию 
речи 
студентов. 
Профессиональный 
интерес 
автора 
к 
систематизации  и  углублению  знаний  по 
грамматике сделал закономерным обращение к 
исследованию  того  объема  знаний,  который 
усвоен  в  школе.  Подобное  исследование 
обусловлено  значимостью  грамматики  для 
реализации  обучающих,  образовательных  и 
воспитательных 
задач, 
определяемых 
гуманистической  направленностью  вузовской 
подготовки  специалистов.  Отобранный  в  ходе 
исследования  материал  дает  представление  о 
двух  аспектах  работы  по  грамматике  русского 
языка как неродного:  
1)  усвоение  теоретических  сведений  в 
качестве  необходимой  базы  для  овладения 
речью;  
2)  формирование  практических  навыков 
применения  грамматических  категорий  для 
решения коммуникативных задач. 
Ключевые 
слова: 
коммуникативные 
навыки,  грамматика,  лингвистическая  теория, 
научный 
стиль, 
системное 
освоение, 
теоретическая и практическая грамматика. 
 
 
Действующая типовая учебная программа 
«Русский  язык»  как  главный  компонент 
учебно-методического  комплекса  общеобразо-
вательной  вузовской  дисциплины,  разработана 
К.К.  Ахмедьяровым  и  Х.С.  Мухамадиевым  в 
соответствии с ГОСО РК 6.08.085-2010 «Языки 
триединства  (казахский,  русский,  иностран-
ный)». В Программе ярко выражен ориентир на 
формирование  речевых  навыков  и  умений, 
связанных  с  профессиональной  и  научной 
сферой  коммуникации.  В  результате  освоения 
Программы  «студенты  овладевают  дополни-
тельным  по  отношению  к  родному  языку 
средством общения, получают в конечном виде 
глубокое  и  качественное  профессиональное 
образование» [1, с.3].  
 

 
142 
Типовая учебная программа построена с опорой на лингвистические и методические 
достижения  последних  лет,  на  сложившийся  опыт  преподавания  русского  языка  как 
неродного  и  как  иностранного,  при  отборе  содержательного  компонента  составители 
неукоснительно  следовали  принципу  преемственности  и  перспективности.  За  исходный 
уровень  владения  русским  языком  приняты  конечные  требования  к  содержанию 
основного общеобразовательного уровня подготовки школьников. Имеются в виду знания 
о  системе  русского  языка  и  стилистике  использования  языковых  единиц  в  различных 
ситуациях межкультурной коммуникации.  
Особенностью освоения русского языка в вузе является ориентир на его дальнейшее 
использование  в  профессиональном  общении.  Представляется  вполне  закономерным 
вопрос о роли и назначении сведений по лингвистической теории, которая должна стать 
базой для совершенствования речевых навыков. 
Дальнейший  анализ  типовой  программы  мы  строили  с  учетом  ее  грамматической 
составляющей:  нашей  целью  было  извлечение  из  дескрипторов  уровней  В2,  LSP,  LAP 
указаний  на  тот  объем  сведений  по  морфологии  и  синтаксису,  который  необходим  для 
создания  теоретической  основы  всех  форм  коммуникации.  Мы  исходили  из  значимости 
грамматики,  призванной  обогащать  студентов  знанием  важных  языковых  законов  и 
определений,  пониманием  сущности  морфологических  и  синтаксических  средств, 
необходимых  для  выражения  мысли.  Поскольку  важнейшей  задачей  вузовского  курса 
русского языка является обучение студентов умению грамотно и связно передавать свои 
мысли  в  устной  и письменной  форме,  бесспорен  вывод  о  теоретической  и  практической 
роли  грамматики:  изучение  грамматических  форм  в  единстве  с  содержанием,  в  котором 
отражаются  связи  и  отношения  предметов  реального  мира,  формирует  у  студентов 
материалистическое  мировоззрение.  Грамматико-стилистический  план  изучения  языка 
помогает  в  овладении  нормами  литературной  речи,  совершенствует  умения  изменять 
формы слов и включать слова в предложения, т.е. в минимальные сообщения, из которых 
состоит  речь.  Не  случайно  изучение  грамматических  понятий  и  определений 
характеризуется в современной лингводидактике как средство интенсивного становления 
речевых навыков [2, с.17].  
На  работу  по  освоению  грамматического  аспекта  ориентируют  преподавателя 
русского языка следующие пункты программы: 
-  овладеть  системой  языка  и  способами  ее  использования  в  межкультурно-
коммуникативной деятельности; 
- иметь представление об особенностях функционирования системы языка в научном 
дискурсе; 
-  сформировать  знания  о  языковых  формах  выражения  различных  типов 
информации научного текста. 
Определяя  требования  к  развитию  коммуникативных  навыков  и  речевых  умений 
студентов,  составители  программы  рекомендуют  при  оценивании  уровней  обученности 
(Приложение к Программе, пункты 6,7,8) учитывать навыки и умения по грамматике: 
-  аудирование  текста  с  выделением  ключевых  слов,  выраженных  отвлеченными 
существительными; 
- анализ морфологических единиц, типичных для научного стиля; 
- определение соотношения в тексте имен существительных и глаголов; 
-  конструирование  предложений  с  существительными  среднего  рода  и  глаголами 
настоящего времени несовершенного вида в роли подлежащего и сказуемого; 
- использование причастных и деепричастных оборотов в текстах; 
- составление предложений с использованием вводных слов; 
- анализ сложных предложений с составными подчинительными союзами; 
-  структурирование  сообщений  по  специальности  с  использованием  сложных 
предложений [1, с. 14-15].  

 
143 
Представленные  выше  примеры,  как  и  другие  материалы,  содержащиеся  в 
программе,  позволяют  сделать  вывод  о  том,  какие  сведения  по  грамматике  окажутся 
востребованными  на  занятии,  какой  материал  необходимо  ввести,  а  какой  –  повторить. 
Нетрудно  убедиться,  что  в  качестве  пререквизита  при  обращении  к  грамматической 
теории  выступает  школьный  курс  русского  языка,  что  организация  его  повторения  и 
углубления  предполагает  систематизацию  сведений  по  грамматике  и  выбор  приемов  их 
рационального представления с целью развития научной речи студентов. Определим круг 
знаний  по  грамматике,  освоенных  выпускниками  различного  типа  школ  с  нерусским 
языком обучения и вынесенных на тестирование. 
В  лингвистике  выделяют  два  значения  термина  грамматика:  грамматика  как  один 
из основных разделов науки о языке и грамматика как грамматический строй языка. При 
рассмотрении  грамматики  как  одного  из  основных  разделов  науки  о  языке  необходимо 
учитывать, что он состоит из «Морфологии» и «Синтаксиса».  
В  тему  «Имя  существительное»  включены  следующие  понятия:  одушевленные  и 
неодушевленные существительные, собственные и нарицательные, род существительных, 
склонение, 
падеж, 
число, 
несклоняемые 
существительные, 
разносклоняемые 
существительные.  Два  понятия  даны  описательно:  существительные,  употребляющиеся 
только  в  единственном  числе,  и  существительные,  употребляющиеся  только  во 
множественном числе.  
Тема  «Имя  прилагательное»  включает  в  свой  состав  понятия:  разряды 
прилагательных по значению (качественные, относительные и притяжательные); краткие 
и полные прилагательные; степени сравнения (простая и составная), падеж, число, род. 
В теме «Имя числительное» содержится информация такого рода: количественные и 
порядковые,  простые  и  составные;  количественные  числительные  –  дробные  и 
собирательные; склонение, падеж. Одно понятие дается не в виде термина, а описательно 
– количественные числительные, обозначающие целые числа.  
В тему «Глагол» включены сведения о неопределенной и личной форме, а также – о 
причастиях  и  деепричастиях.  Постоянные  признаки  глагола:  совершенный  и 
несовершенный  вид,  переходность  и  непереходность,  безличные  глаголы,  спряжение; 
непостоянные  признаки  –  наклонение  (изъявительное,  повелительное,  условное); 
разноспрягаемые  глаголы,  лицо,  число,  время.  Учащиеся  знакомы  также  с  понятием 
возвратные глаголы.  
У  причастий  указываются  постоянные  признаки:  вид,  переходность,  время, 
действительные и страдательные – и непостоянные: полные и краткие, падеж, число, род; 
у деепричастий – вид и переходность.  
По  теме  «Наречие»  теоретические  сведения  ограничены:  в  программу  по  русскому 
языку  включена  информация  о  способах  образования  наречий  и  их  лексико-
семантической классификации. 
О  служебных  частях  речи  ученики  осведомлены  благодаря  понятиям, 
характеризующим  способы  строения  термина,  а  также  их  лексико-синтаксических, 
лексико-структурных 
или 
лексико-семантических 
особенностей. 
Предлоги 
– 
непроизводные  и  производные,  простые  и  составные.  Союзы  –  сочинительные: 
соединительные,  разделительные,  противительные;  подчинительные:  причинные, 
временные, определительные и т. д.; простые и составные. Частицы – формообразующие, 
отрицательные и модальные. 
Синтаксис в школьном курсе русского языка дан группами понятий, описывающих 
словосочетания  и  предложения.  Словосочетание  (главное  и  зависимое  слово),  по  видам 
связи  (согласование,  управление,  примыкание).  Предложения  –  простые  и  сложные. 
Простые  предложения  –  повествовательные,  побудительные,  вопросительные; 
двусоставные  и  односоставные;  распространенные  и  нераспространенные;  полные, 
неполные; однородные члены предложения, обращения, вводные слова, обособления.  

 
144 
Сложные  предложения  –  союзные  и  бессоюзные;  сложносочиненные  и 
сложноподчиненные.  При  описании  бессоюзных  предложений  учитываются  смысловые 
отношения  между  частями.  Сложные  предложения  описываются  также  с  точки  зрения 
количественного  состава  простых  предложений,  входящих  в  него  (сложные 
синтаксические конструкции). 
В раздел «Синтаксис» включены сведения о средствах передачи чужой речи (прямая 
речь, косвенная речь, диалог). 
В  методической  литературе,  адресованной  школьным  учителям,  рекомендуется, 
учитывая  огромную  роль  стержневых  грамматических  понятий,  уделять  внимание  в 
первую очередь им, требовать их усвоения, выполнять больше упражнений, направленных 
на создание базы работы по орфографии, пунктуации и развитию речи [3, с.31].  
Описание  той  понятийной  базы,  которая  уже  имеется  у  студентов  и  которая  им 
необходима для дальнейшего продвижения вперед на этапе вузовского обучения, вполне 
обоснованно:  эти  сведения  призваны  помочь  преподавателю  в  отборе  грамматического 
материала и в способах его представления на вузовских занятиях. Следует указать на тот 
факт,  что  подходы  к  изучению  грамматики  неродного  языка  в  вузовском  формате  не 
отличаются  единодушием.  Как  свидетельствуют  наши  наблюдения,  одни  преподаватели 
осознанно  выбирают  системное  освоение  грамматики  и  вполне  аргументированно 
обосновывают  его,  уделяя  должное  внимание  на  своих  занятиях  работе  по  освоению 
студентами  грамматических  понятий  и  определений.  Другая  группа  преподавателей,  в 
большинстве  своем  выступающая  за  усиление  речеведческой  направленности  обучения 
лингвистике, противопоставляет свои аргументы.  
В  общем  виде  эти  две  точки  зрения  мы  представили  в  помещенной  ниже  таблице. 
Сопоставляя аргументы в защиту системного изучения грамматики и контраргументы, мы 
приходим  к  выводу,  что  грамматический  строй  языка  может  быть  усвоен  чисто 
практически, без заучивания правил о его грамматических явлениях. Однако такой подход 
в большей мере может быть оправдан (не полностью!) в той аудитории, где русский язык 
изучается  как  родной.  В  условиях  обучения  русскому  языку  как  неродному,  памятуя  о 
том,  что  в  основе  курса  русского  языка  в  вузе  лежит  функциональная  стилистика  и 
наиболее  ярко  в  ней  выделена  научная  речь,  мы  делаем  вывод  о  необходимости прочно 
сформированной  понятийной  базы,  призванной  облегчить  и  ускорить  практическое 
овладение языком.  
 
Теоретическое и практическое освоение грамматики 
Аргументы в защиту системного 
изучения теории грамматики 
Аргументы против усиленной теоретизации 
вузовской грамматики 
1.  Изучение  грамматики  в  системе, 
через освоение грамматических кате-
горий  позволяет  установить  внутри- 
и  межъязыковые  связи  и  способ-
ствует 
формированию 
речевых 
навыков. 
1.  Овладевая  неродным  языком,  студент  может 
усвоить  закономерности  построения  речи  в 
процессе  общения,  в  естественной  или 
искусственно созданной среде. 
2.  Изучение  грамматики  очень 
интересно  и  увлекательно,  вводит 
студента  в  мир  новых  понятий,  дает 
представление о языковых законах. 
2.  Грамматические  ошибки  и  недочеты  в 
русской  речи  студента,  для  которого  этот  язык 
неродной, 
не 
следует 
считать 
чем-то 
недопустимым.  
3.  Изучение  грамматики  в  системе 
позволяет  лучше  понять  культурные 
особенности  людей,  говорящих  на 
этом языке, их менталитет. 
3.  Объяснение  грамматики  в  грамматических 
справочниках строится с использованием такого 
количества  специфических  лингвистических 
терминов,  что  понять  что-либо  с  первого  раза 
практически  невозможно.  Объяснение  скорее 

 
145 
запутывает  неподготовленного  студента,  чем 
обеспечивает необходимую помощь. 
4.  Изучение  грамматики  неродного 
языка 
помогает 
лучше 
понять 
особенности 
системы 
других 
изучаемых языков. 
4.  Эффективность  речевого  взаимодействия 
определяется  не  только  соблюдением  норм 
грамматики,  но  и  другими  языковыми  и 
речевыми умениями и навыками. 
5.  Изучение  грамматики  способ-
ствует  развитию  логики  и  памяти, 
дисциплинирует мышление. 
5.  Стремление  к  эффективному  речевому 
взаимодействию не требует абсолютного знания 
всей грамматической системы языка. 
6.  Хорошо  сформированные  грамма-
тические  навыки  облегчают  процесс 
взаимодействия 
в 
устной 
и 
письменной речи. 
6.  Обучение  грамматике  путем  механического 
заучивания  определений  и  механического 
выполнения  несистематизированных  упражне-
ний,  в  отрыве  от  реальных  коммуникативных 
ситуаций  мало  что  дает  для  формирования 
реальной лингвистической грамотности. 
 
Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении 
грамматикой;  в  рамках  каждого  метода  устанавливается  свое  соотношение  теории  с 
практикой.  Применение  чистой  теории  без  ее  подтверждения  конкретными  речевыми 
фактами, как и чистая практика, без ее осмысления, не приведут к нужному результату.  
Проведенный нами анализ позволил сделать вывод, что в вузовском курсе русского 
языка достаточно полно представлены основные звенья грамматического строя  русского 
языка.  Выпадение  одного  из  них  нарушает  стройность  всей  системы,  делает  ее 
односторонней.  Грамматическая  система  русского  языка  основывается  на  едином 
руководящем принципе – способности слов изменяться и соединяться в предложения по 
определенным  нормативным  правилам,  сложившимся  в  русском  языке  и  являющимися 
для  него  специфическими,  неотъемлемыми  его  свойствами.  При  систематизации  и 
углублении знаний по грамматике студентам необходимо: 
1)  познакомиться  с  грамматическим  строем  русского  языка,  научиться  определять 
грамматические признаки, составляющие понятийную базу морфологии и синтаксиса; 
2)  усвоить  важнейшие  грамматические  правила  формообразования  и  употребления 
частей речи в составе словосочетаний и предложений; 
3)  привести  в  систему  и  осмыслить  с  грамматической  точки  зрения  известные  им 
многочисленные языковые факты;  
4)  научиться  применять  изученные  грамматические  категории  в  устной  и 
письменной речи, а также при работе над усвоением орфографических и пунктуационных 
правил [4, с.166]. 
 
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
 
1
 
Русский язык: Типовая учебная программа / Сост. К.К. Ахмедьяров, Х.С. Мухамадиев. 
– Алматы, 2012. 
2
 
Литневская  Е.И.,  Багрянцева  В.А.  Методика  преподавания  русского  языка  в  средней 
школе / Под ред Е.И.Литневской. – М., 2006.  
3
 
Малик-Мартиросян  Д.С.  Очерки  по  методике  обучения  русскому  языку.  –  Ташкент, 
1980.  
4
 
Аникина А.Б. Стилистика частей речи. – М.: МГУ, 1994. 
 
 
 

 
146 
 
ТҮЙІН 
 
Мақалада  жоғары  оқу  орындарының  орыс  тілі  сабақтарында  студенттердің  грамматикалық 
тақырыптарды меңгеру маңыздылығына авторлық көзқарас білдірілген. 
 
RESUME 
 
The article reflects the author's vision of developing the students grammatical order of the Russian 
language classes at the University. 
 
 

 
147 
УДК 378 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
А.Ш. Танирбергенова 
 
«Туран-Астана» университеті,  
п.ғ.к., доцент 
 
А.Е. Дарменова
 
«Туран-Астана» университеті,  
магистрант  
 
ЖОО  
студенттерінің 
креативтігін  
қалыптастырудың  
тиімді жолдары 
 
Аннотация 
Мақалада 
ЖОО 
студенттерінің 
креативтігін 
дамытудың 
жолдары 
қарастырылған.  Креативтіліктің  лингвисти-
калық 
жақтарына 
көңіл 
бөлінген. 
Оқу 
сабақтарында 
креативті 
ойлауды 
дамыту 
көбінесе  оқытушыға,  оның  тұлғалық  және 
кәсіби  қасиеттеріне,  олардың  таңдайтын  сабақ 
әдістеріне,  көбінесе  өздері  жасайтын  оқыту 
материалдарына  байланысты  болатындығы  сөз 
болады. 
Түйін 
сөздер: 
креативтік, 
жоба 
технологиясы, кейс стади технологиясы. 
 
 
Заманауи  білім  берудің  басым  міндеттері 
тұлғаны  қалыптастыру,  шығармашылықпен 
ойлау  қабілетін,  өздігінше  шешім  қабылдай 
алатын,  ақпараттардың  тез  өзгеру  әлемінде 
еркін  бағдарлана  алу;  жаңа  ашық  қоғам 
жағдайында  адамның  өмір  сүруіне  мүмкіндік 
беретін  имандылық,  рухани,  кәсіби  сапаларды 
тәрбиелеу.  ЖОО-дағы  студенттердің  өзіндік 
жұмысы  оқу  мен  ғылыми  жұмыстың  ең  басты 
түрі,  соның  барысында  оның  құзіреттілігі 
қалыптасады. 
Әрекеттердегі 
дербестік 
«репродукция 
(қайта 
жасау)» 
деңгейінен 
«қабілеттік»  және  «креативтік»  деңгейіне 
жетуге білімдік критерилер мүмкіндік береді. 
Қазіргі  кезеңдегі  білім  берудің  жаңа 
парадигмасы  жағдайында  жеке  тұлғаның 
шығармашылық  бағыттылығын  қалыптастыру  - 
оқушының 
оқу-танымдық 
іс-әрекеттегі 
шығармашылық 
қызығушылығына 
тікелей 
байланысты.  Шығармашылық  қызығушылық  - 
тұлғаның 
ізденімпаздық 
қабілет 
сапасын 
дамытудың  негізгі  өзегі  болып  табылады. 
Себебі  өмірдегі  құндылықтардың  барлығы  да 
жаңашылдық  бағыттар арқылы ғана іс-әрекетке 
тұрақты 
шығармашылық 
қызығушылық 
нәтижесінде  танылып,  болашақта  өміршең 
дамуына  мүмкіндік  алады.  Сондықтан  шығар-
машылық  қызығушылықты  жеке  тұлғаның 
дамуына,  оның  рухани  жетілуінде  мәні  терең, 
мотивациялық,  білімділік  бағдар  құндылығы 
ретінде танылуының маңызы зор [4, 47]. 
Ең 
алдымен 
креативтіліктің 
лингвистикалық 
мағынасын 
қарастырайық. 
Ағылшын  тілінде  «create»  жасау  деген 
мағынаны  білдіреді.  Барлық  кез  келген  нәрсені 
жасауға    болады,   бірақ   әрбір   жасау   үрдісін 

 
148 
креативті  деп  атауға  болмайды.  Креативтілік  өз  мәні  бойынша  әрбір  тәсіл  сол  немесе 
басқа  дәрежеде  нәтижеге  жеткізетін  өз  міндеттерімізді  жүзеге  асырудың  әртүрлі 
тәсілдерін  ойлап  табуды  білдіреді.  Нәтижесінде  әрбір  ойлап  табылған  тәсіл  біздің 
таңдауымызды  кеңейтеді  және  икемділік  қосады.  Бұндай  жағдайда  креативтілік  бұл 
адамның  нақты  мақсатқа  жету  контекстінде  таңдауды  кеңейтетін  идеяларды  толықтыру 
тәсілін анықтайтын оның қасиеті [3, 149]. 
Тұлғаның  креативтілігі  мен  шығармашылық  ойлауын  психологиялық  тұрғыдан 
зерттеу  олардың  шығармашылық  ерекшелігінің  ғылыми-психологиялық  әдістерін 
табуымен  байланысты.  Көптеген  зерттеулерде  ғалымдар  "креативтілік"  ұғымына 
анықтама беруде креативтіліктің бір сипаты ретінде жеке тұлғаның  жағдаяттардан шыға 
білу қабілеті мен өзіндік мақсатты нақты қоя білу қабілеттілігіне тоқталады. 
Креативтілікті  қалыптастыру  мәселесіне  сәйкес  жазылған  еңбектерді  саралай  келе 
креативтіліктің  құрылымдық  бөліктерін  бөліп  көрсетуге  болады:  аса  сезгіштік,  ой 
ұшқырлығы,  жаңаға  ұмтылушылық,  шығармашылық  қабілеттер,  өзіндік  ой-пікірлерде 
тұра  білу,  өзіне  сын  көзбен  қарау,  қисынды  ойлау,  жаңаны  сезгіштік,  күмәншілдік,  әр 
нәрсеге күмән келтіру, т.б. 
Креативтілік  арқылы  адам  өмір  шындығында  өзін-өзі  тануға  ұмтылып,  ізденеді, 
өзінің  істеріне  есеп  беріп,  кемшіліктеріне  сын  көзбен  қарай  алады.  Жеке  тұлғаның 
креативтілігін, шығармашылық дербестігін қалыптастыру өте маңызды, күрделі және көп 
салалы мәселе болып есептеледі. Адам бойындағы қабілеттерін дамытып, олардың өшуіне 
жол бермеу адамның рухани күшін нығайтып, өзін-өзі тануына көмектеседі. 
Креативтілік,  бұл  түсініктің  мәнін  анықтауға  барлық  тұғырлардың  әртүрлілігі  – 
индивид  психикасының  бұндай  қасиеті  дарындылық  компонентін  бірден-бір  анықтаушы 
болып табылады. Қандай да бір іс-әрекет түрінен «жоғары нәтижеге» жету дарындылықты 
(интеллекттілік,  уәждеме  және  б.)  құраушы  басқа  факторлар  жиынтығында  іс-әрекетке 
тривиальды  емес,  жаңа  шығармашылық  тұғырды  болжайды  және  «керемет  нәтиже  үшін 
ішкі  жағдайды»  туғызады.  Бұндай  кезде  «креативтілік»  түсінігін  анықтайтын  тұғырлар 
әртүрлі  болады.  Шығармашылық  қабілеттерді  (отандық  психологияда  бұл  термин 
«креативтілік»  терминінің  орнына  жиі  қолданылады)  топтастыру  әртүрлі  және  көп. 
Симпсон креативті ойлауды «ойлау үрдісінде идеяларды құптаудың жалпы қабылданған, 
қарапайым  ретін  бұзуға  қабілеттілік»  ретінде  анықтады  .С.Тэйлор  креативтілікті  бірегей 
фактор  ретінде  емес,  әрқайсысы  әртүрлі  дәрежеде  көрінуі  мүмкін  әртүрлі  қабілеттер 
жиынтығы ретінде қарастырады [3].  
Оқытушы  оқушылардың  креативті  ойлау  қабілетін  дамытуға  сәйкес  келетін 
тапсырманы беруді анықтау үшін оларды қандай топ типіне (ТТ) жатқызу керектігін білуі 
маңызды,  бұл  жерде  олардың  әрі  қарай  дамуына  және  психология  және  педагогика 
пәндерінен  сабақ  өту  барысында  оқу  материалдарын  жемісті  игеруге  қолайлы  жағдай 
туғызуы тиіс. 
Психология мен педагогикада іс-әрекет  түрлерін креативті және креативті  емес деп 
бөлу қабылданған. Іс-әрекеттің креативтілік емес түрлері – бұлар біртектілік, өнімділіктік, 
алгоритмдік  және  т.б.  Олар  еліктеушілік  ретінде  қарастырылады.  Іс-әрекеттің  креативті 
формалары  –  бұлар  шынайылық,  өнімділік,  эвристикалық  және  т.б.  Олар  еліктеушілікке 
қарсы  тұрушы  ретінде  қарастырылады  және  төменгі  деңгейлі  креативтіліктен  жетілген 
креативтілікке өзгереді [1, 480]. 
Оқу  сабақтарында  креативті  ойлауды  дамыту  көбінесе  оқытушыға,  оның  тұлғалық 
және кәсіби қасиеттеріне, олардың таңдайтын сабақ әдістеріне, көбінесе өздері жасайтын 
оқыту  материалдарына  байланысты  болады.  Психология  және  педагогика  пәндері 
бойынша  сабақ  өткізуде  оқытушының  негізгі  міндеті  ойлаудың  өнімділік  және 
дивергенттік  типіне  тән  креативті  ойлауды  дамыту  болып  табылады.  Олардың  ішіндегі 
маңызды  орын  оқытушының  креативті  қабілетіне  бөлінеді.  Тек  қана  креативті  дарынды 
ұстаз ғана ерікті ойлауға қабілетті студентті тәрбиелеуі мүмкін. Педагогикалық қызмет ең 

 
149 
бір  динамикалық,  тіпті  оқыту  мазмұны  өзгеріссіз  болса  да  оқыту  үрдісіндегі  әрбір  сәт 
қайталанбас, ерекше болып табылады. Сондықтан оқытушыдан өзгеріске бейімделу ғана 
емес, оларды оқытудың креативті үрдісіне белсенді ендіру де талап етіледі 
Студент  оқу  іс-әрекетінде  өзін-өзі  дамыта  отырып,  креативтілік  нәтижесінде 
көрінетін  шығармашылық  үрдіске  қосылады.  Бұл  нәтиже  тек  қана  материалдық  тұрғыда 
ғана  емес,  соңыра  рухани  құндылықтарда,  бірақ  тек  қана  субъективті  ғана  емес, 
объективті жаңа өнімдік тұлғалық қалыптасуда көрінеді [2, 200].  
Студенттердің креативтік ойлау қабілеттерін дамытуда сабақта жобалау немесе case-
study әдістерін қолдануға болады.  
Жоба  әдісі  -  педагогикада  жаңа  нәрсе  емес.  Отандық  дидактикада,  шет  елдерде 
(әсіресе  20-30  жылдары)  қолданылды.  Әлемнің  көптеген  елдерінде  бұл  әдіске  соңғы 
кездері  мұқият  назар  аударылып  келеді.  Әуелгі  кезде  ол  американдық  философ  және 
педагог Дж. Дьюи, және де оның оқушысы В.Х. Килпатрик философия және білім берудің 
гуманистік идеяларымен байланыстырды және оны проблемалық әдіс деп аталды.  
Дж. Дьюи оқыту ісін оқушының нақтылы бір білімге деген жеке қызығушылығымен 
байланыстырып, оқушының мақсатты істері мен белсенділігінің негізінде құру керек деді.  
Жоба  әдісі  әрқашанда  оқушының  өздігінше  жасайтын  істеріне  бағытталған  – 
жекеше,  жұптасып,  топтық  істерді  оқушылар  белігілі  бір  уақыт  аралығында 
орындайды.  Бұлай  жақындау  үйлесімді  түрде  серіктестікпен  оқу  әдісімен  байланысты. 
Жоба әдісі әрқашанда белгілі  бір проблеманы шешуге бағытталып, бір жағынан, әртүрлі 
әдістерді 
қолдануды 
ескереді, 
екіншіден, 
ғылымның, 
техниканың, 
технологияның,шығармашылық 
аялардың 
әртүрлі 
аяларындағы 
бейімділіктерді, 
білімдерді  біріктіреді.  Жасалған  жобаның  нәтижесі,  айтыла  беретіндей,  «сезілетіндей», 
яғни, егер бұл теориялық проблема болса, онда нақтылы шешім, егер практикалық болса – 
енгізуге даяр, нақтылы нәтиже болуы керек.  
Жобалық іс, арнайы міндеттері мен мазмұны бар бірнеше кезеңдерден тұрады: 
- жоба идеясын, жоба тапсырушысын анықтау;  
-  жоба  мақсатын,  міндеттерін  жасау,  олардың  қоғам  қызығушылықтарына 
сәйкестігін бағалау; 
-  жобаның  ең  ұтымдысын  анықтауды  (аргументтермен)  дәлелдеу  арқылы  қабылдау 
үшін жобаға қатысты деректерді жинау және талдау;  
-  жобаны  жасау  –  жобаны  жүзеге  асырудың  тиімді  әдістерін  таңдау  (жоба 
командасын  құру,  ең  дұрыс  уақытты  көрсету,  жобаны  орындау  кезеңдерін,  жұмыс 
құрылымын жіктеу, жоба қорларын бөлу және т.б.);  
- жобаны жүзеге асыру;  
- жоба бойынша жоспарланған жұмыстардың орындалуын бақылау; 
-  жоба  жүзеге  асырылған  жағдайда  оның  қоғамға  тигізетін  әсерлерін  бағалау,  яғни 
жобаның  қол  жеткен  немесе  жетпеген  мақсаттары  анықталады,  сонымен  бірге,  келесі 
жобада пайдалану үшін алынған тәжірибенің сабақтары шығарылады.  
Кез  келген  жобаның  сәттілігі  сауатты  жоспарлаудан  басталады.  Жоспарлау  кезінде 
жабаны жоспарлау келесі ұстанымдарға негіздеу қажет:  
-  Мақсаттылық  жобаның  басты  мақсатын  ашуда  жобаның  мақсаттары  мен 
міндеттерінің реттерін иерархия үдерісі болып табылады.  
-  Жоспарлаудың  кешендігі  жобаның  барлық  мақсаттары  мен  міндеттеріне  қол 
жеткізудің барлық іс-шараларын ескеру болып саналады.  
-  Ресурстардың  тепе-теңдігі  (баланстығы)  қажетті  ресурстардың  жоспармен 
қамтамасыз етеді; 
-  Жоспарлаудың  жүйелілігі  жобаны  барлық  элементтердің  өзара  байланыстылығы 
анықталған және есептелген тұтас жүйе есебінде қаралады.  
- Жоспарлаудың икемділгі өзгерістерге бейімделуге қабілеттілік болып табылады.  

 
150 
- Жоспарлаудың оптималдылығы алынған критерилер бойынша ең жақсы жоспарлар 
жасау қабілеті арқылы ашылады. 
Жобаға  байланысты  жұмыс  соған  ең  дұрыс  келетін  қорғаумен  аяқталады.  Жоба 
командасы  қаншалықты  мақсаттарының  орындалғандығын,  жұмыс  барысында  тұлғалық 
сапалардың  (дербестіктің,  креативтіктің  және т.б.)  іске  жаратылғандығын  көрсетуі  керек 
[2].  
Сонымен,  оқытудың  жобалық  технологиясы  оқытудың  құзіреттілік  үлгісін  жүзеге 
асырудың  заманауи  әдістерінің  бірі  болып  табылады.  Жобалық  әдістің  басты  ерекшелігі 
әртүрлі  дерек  көздерін  өздеріне  жетіспейтін  білімдерін  өздері  табуға  ұстаз  тарапынан 
жағдайлар  жасалады;  жаңа  білімдер  дербес  түрде  біріктіріледі;  проблема  мен  оны 
шешудің  жолдарын  анықтау  ісі  алынған  білімдерді  пайдалануға  үйретеді;  командада 
жұмыс істеу барысында коммуникативтік икемділікке ие болады; 
Кейс–стади амал-тәсілі немесе оқытудың нақты жағдаяттар әдісі(метод конкретных 
учебных  стиуаций»)  XX  ғасырдың  басында  Америка  Құрама  Штаттарының  Гарвард 
университетінің  бизнес  мектебінде  пайда  болған.  Кейс-стади  амал-тәсілі  термині  алғаш 
рет  американдық  ғалым  Коплендтің  еңбектерінде  пайдаланылған.  Копленд  1921  жылы 
оқытудың  нақты  жағдаяттар  жинағын  шығарып,  кейс-стади  амал-тәсілін  қолдану 
жолдарын көрсеткен. 
Кейс амал-тәсілі алғашқы кезде бизнес мектебінде ғана қолданылып келсе, бүгін де 
бұл  әдіс  арқылы  оқытудың  қолданылу  аясы  кеңіп,  ол  құқық,  мәдениеттану,  медицина 
және  т.б.  салаларда  жемісті  қолданылуда.  Қазір  кейс-стади  амал-тәсілін  педагогикалық 
оқыту үрдісіне енгізу әдіс-тәсілдерін: Л. Барис, В.А. Ясвин, К. Кристенсен, Э.хансен, М.В. 
Коротков,  М.В.  Кларин,  А.И.Наумова,  А.М.Зобина,  М.С.Керимбаева,  В.А.Канн-калик, 
Н.Д.Никандров,  Б.Н.Киселева,  И.В.  Липсина,  Г.А.Полонский,  Д.Экинсон,  И.Уилсондар 
қарастыруда [4, 49]. 
Кейс амал-тәсілінде басты назар оқушылардың ұсынылған реальды немесе қиялдық 
(алдын-ала құрастырылған) жағдаяттарды талдауы және осы жағдаятқа өзіндік баға беруі, 
өзінің ой-пікірін нақты әрі толық айтып беруі т. б. Шәкірттің жекетұлғалық қабілеттерін 
жетілдіруге аударылады. 
Демек, студенттердің ауызша сөйлеу дағдыларын қалыптастыруда кейс-стади амал-
тәсілін  қолдану  -  қазіргі  білім  беру  талабына  студенттің  сабаққа  деген  қызығушылығын 
туғызатын жеке педагогиканың жаңа инновациялық жүйесі. 
Кейс  әдісін  қолдану  барысында  оқытушының  іс  -  әрекеті  екі  кезеңнен  тұрады. 
Бірінші кезең – кейс (жағдай) таңдап алу және сұрақтар құрауға арналған шығармашылық 
жұмыс.  -  жағдайларды  тақырыпқа  сәйкес  таңдап  алу;  -  мақсат  пен  міндетті  анықтау;  - 
жағдайды  құрастыру  және  суреттеу.  Екінші  кезең  –  оқытушының  аудиториядағы  іс  - 
әрекеті.  Аудиториядағы  кейс  әдісін  қолдану  кезеңі.  -  кейске  кіріспе;  -  жағдайдың 
талдануы  (шағын  топтарда);  -  пікірталас;  -  қортынды  шығару.  Қазіргі  білім  беру 
саласында оқытудың озық технологияларына мән беріп, оны меңгермегенше сауатты, жан 
жақты маман дайындау мүмкін емес. 
CASE-терді  құрудың  келесі  негізгі  сатылары  белгіленген: мақсаттарды  анықтау,  әр 
түрлі жағдайларға критерилерді тағайындау, қажет ақпарат көздерін белгілеу, CASE – тегі 
алғашқы  материалдарды  дайындау,  сараптама  жасау,  oны  қолдану  бойынша  әдістемелік 
материалдар  дайындау.  Оқу  процесіндегі  кейстермен  жұмыс  жасау  технологиясы  келесі 
сатылардан тұрады: 
1) кейс материалдарын зерттеушілердің жеке өзіндік жұмысы 
(мәселені сәйкестендіру, негізгі баламаларды тұжырымдау,  
Ұсынылған әрекетті немесе шешімді ұсыну); 
2) негізгі мәселені енгізуге және оны шешуге байланысты шағын топтармен жұмыс. 
3) жалпы дискуссиядағы (оқу тобы шегінде) шағын топтардың тұсаукесерлері және 
тәжірибе нәтижелері. 

 
151 
Кейстің құрылымы: 
Кейстердің  көптүрлілігіне  қарамастан  олардың  барлығының  типтік  құрылымы 
болады. Ережеге сәйкес кейс келесілерден тұрады: 
- Жағдайлар – кездейсоқ жағдай, түйінді мәселе, шынайы өмірден оқиға. 
-  Жағдайдың  контексті  -  хронологиялық,  тарихи,  орын  контексті.  әрекеттердің 
немесе жағдайға қатысушылардың ерекшеліктері. 
- Автор ұсынған жағдайға түсініктеме беру. 
- Кейспен жұмыс істеуге арналған сұрақтар мен тапсырмалар. 
- Қосымшалар. 
Кейсті құрастыру сатысы: 
Білім мақсаттары жүйесінде кейстің орнын анықтау.  
Кейс тақырыбына тікелей қатысы бар институциалды жүйені іздеу. 
- Жағдай моделін құру немесе таңдау. 
- Сипаттауды құру. 
- Қосымша ақпараттарды жинау. 
- Ақырғы мәтінді даярлау. 
- Кейстің тұсаукесері, талқылауды ұйымдастыру. 
Кейс стади әдісі интерактивті әдістің бір түрі ретінде оқушылар үшін өте тиімді әдіс 
болып  саналады.  Бұл  әдістің  көмегімен  оқушылар  өз  беттерінше  теорияны  меңгере 
отырып,  практикалық  дағдыларға  да  үйренеді,  сонымен  қатар  өз  ойын  жүзеге  асыру 
мүмкіндігіне  де  ие  болады.  Оқушы  ситуацияға  талдау  жасау  арқылы  болашақ  маман 
ретінде қалыптасып, сабақты қызығып оқуға тырысады. 
Кейс  стади  әдісі  -  оқытушының  креативті  ойлауын  дамытып,  сабақтың  мазмұнын 
ерекше құруға шығармашылық мүмкіндігін кеңейтуге жағдай жасайды. 
Студенттердің  креативті  ойлауын  дамыту  мәселелерін  шешу,  психологиялық-
педагогикалық  ғылымдардың  озық  жетістіктерін  қолдану,  оның  ішінде  жоғары  білімді 
мамандар  дайындауда  субъектілік-әрекеттік,  акмеологиялық,  технологиялық,  тұлғалық 
және  кәсіби-бағытталушылық  тұғырлар;  жоспарлы  басқаруға  негіздей  отырып 
студенттердің танымдық іс-әрекетін белсендіру; білім беру тәжірибесіне заманауи оқыту 
технологиясын  ендірудің  тиімділігін  жоғарылатуға  мүмкіндік  беретін  психологиялық-
педагогикалық шарттарды жасау деңгейінде тұр [1].  
Шығармашыл ойлау туралы сөз болғанда сыни тұрғыда ойлау туралы айтпау мүмкін 
емес.  Сыни  ойлау  студенттердің  түрлі  саладағы  кең  көлемдегі  және  үнемі  жаңарып 
отыратын ақпараттармен жұмыс істей алу дағдыларын, басқалардың ойын ескере отырып 
өз  пікірін  анық  жеткізу,  түрлі  ойларды,  танымдарды  түсіне  отырып,  өзінің  жеке  ойын 
қалыптастыруға, проблемаларды шешуге, өздігінен жұмыс істей алу қабілетін арттыруға, 
топпен  бірге  жұмыс  істеу  және  басқалармен  қолайлы  қарым  –  қатынас  жасай  алу 
қабілеттерін дамытады. 
Оқытудың  шығармашылық  қызметін  жүзеге  асыру  оқытушы  мен  студент 
мүмкіндіктерінтанытатын,  тұлғаны  адамгершілік,  жігерлілік,  жасампаздық,  рефлексия 
әдістерін  қолдануға  жол  беретін  бірқатар  психологиялық  және  ұйымдастырушылық-
дидактикалық  міндеттердің  шешімін  табумен  байланысты.  Оқытудың  түсіндірмелі-
иллюстративтік тәсілінен әрекеттік-практикалық, дамытушылық, шығармашылық тәсіліне 
көшу  барысындағы  білім  беру  процесін  қайта  құрудың  стратегиялық  бағыты  оқытушы 
мен  мен  студент  еңбегінің  сыртқы  мотивациядан  ішкі  адамгершілік,  ынтымақтастық, 
ізденімпаздық,  рефлексиялық  реттеуге  ұласумен  қамтамасыз  етіледі.  Оқытушының 
практикалық 
әрекетінде 
оқушылардың 
шығармашылық 
қызығушылығының 
мотивациялық  тәсілдерін  енгізу  мүмкіндігі  бірқатар  педагогикалық-психологиялық 
міндеттердің шешімін табу арқылы жүзеге асырылады, ол мыналардан тұрады: 

 
152 
1.  Білім  беру  процесінде  ұйымдастырушылық  өзгерістер  арқылы  оқу  мазмұнының 
көлемін және тереңдігін, қарқынын, шығармашылық бағытын таңдауға мүмкіндік беретін 
оқытушы мен оқушының еркіндігіне психологиялық жағдай жасау. 
2.  Оқытушы  іс-әрекетіндегі  әдістердің  сапалы  өзгеруі,  оқушыларды  мәжбүрлеуден 
өзге, олардың оқу әрекетіне қызығушылықпен кірісуін, сыныптастарымен белсенді түрде 
өзара қарым-қатынасын қамтамасыз ету. 
3. Жеке тұлғалық өзін-өзі жетілдіруде өзін-өзі бақылау, өзін бағалау, өзін-өзі реттеу 
механизмдерін тиімді жүзеге асыру және сонымен бірге оқу міндеттерінің шешімін табу 
процесінде  олардың  тілдік,  өзара  қарым-қатынасын  белсендіру  арқылы  студенттердің 
шығармашылық әрекеттерінің психологиялық мазмұнының тереңдеуі. 
Шығармашылық  қабілеттерді  дамыту  барысында  жоғарыда  айтылғандарды  дамыта 
алсақ,  студенттердің  өз  ойларын  білдіріп,  өздіктерінен  тұжырымдама  жасауына,  оның 
шығармашылыққа  бағытталуына,  өздігінен  білім  алып,  полимәдениетті  дамыған  тұлға 
болуларын жүзеге асыра аламыз. 
Студенттердің  шығармашылық  қабілеттерін  дамыта  отырып,  біз  студенттің  кәсіби 
қалыптасуына  ықпал  жасап,  шығармашыл  ойлай  алатын  жан  жақты  тұлғаны 
қалыптастырамыз.  Жоғары  оқу  орындарында  ағылшын  тілі  сабақтарында  студенттердің 
шығармашылық қабілеттерін арттыру моделі студенттерді қажетті біліммен, біліктілікпен 
және  дағдылармен  қаруланған  өздігінен  жаңаша  ой  туындатып,  шығармашылыққа 
бағытталған тұлғаны қалыптастыра аламыз 
 
 

жүктеу/скачать 2,87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: