Г. К. Ахметова-п.ғ. д., профессор, Ж. А.Қараев- п.ғ. д., профессор

34

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ № 1,  2016 г. 

УДК 376-056.263:37.015.33

ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН БАЛАЛАРДЫҢ АҚЫЛ-ОЙ ДАМУЫНЫҢ 

ШАРТТАРЫ МЕН КӨРСЕТКІШТЕРІ

А. Н. Аутаева, А. Е. Қатарбаева

Абай атындағы ҚАЗҰПУ, Алматы

Түйіндеме. 

Бұл мақалада есту қабілеті зақымдалған балалардың ақыл-ой дамуының шарттары 

мен көрсеткіштері қарастырылған. Сонымен қатар есту қабілеті зақымдалған бастауыш сынып 

оқушыларының  ойлау  қабілетін  дамытудың  дидактикалық  ерекшелігі,  көрсеткіштері  мен 

деңгейлері  анықталып,  бастауыш  сынып  оқушыларының  ойлау  қабілетін  дамыту  жолдары 

көрсетілген.

Түйінді сөздер: 

есту қабілеті зақымдалған балалар, ойлау, шарттар, көрсеткіштер, оқыту, даму 

көрсеткіштері.

Есту  қабілеті  зақымдалған  балалардың 

ақыл-ой 

дамуының 

шарттары 

мен 

көрсеткіштерін  анықтауда  ақыл-ой  даму-

ын  қамтитын  негізгі  сұрақтар  мен  маңызды 

жағдайлар  көптеген  зерттеу  жұмыстарының 

негізі  болып  табылады.  Себебі  ойлаудың 

жағдайы оларды тиімді оқытумен байланысты. 

Қазіргі таңда мектепте оқыту үрдісін жетілдіру, 

мектеп  оқушыларын  психологиялық  тексеру 

мектепте оқу кезіндегі ойлаудың дамуындағы 

кемшіліктерді  уақытында  байқауды  талап 

етеді.  Есту  қабілеті  зақымдалған  балалардың 

дамуын 

түзету 

міндеттерін 

шешетін 

педагогикалық үрдісті құру үшін, есту қабілеті 

зақымдалған  оқушылардың  таным  үрдістерін 

мұқият зерттеу керек. Ойлаудың дамуын зерт-

теу баланың нақты мүмкіндігіне сай жағымды 

оқыту жағдайын жасау үшін қажет. Есту қабілеті 

зақымдалған оқушыларды оқытуды жетілдіру 

жолдарын  іздеу,  осы  балалардың  сөйлеуі  мен 

ойлауын,  соның  ішінде  сөздік-логикалық  ой-

лауын  дамытуға  бағытталған  оқыту  үрдісінің 

әдістерін  жасаумен  үздіксіз  байланыста  бо-

лып  табылады.  Осы  бағыттағы  жетістіктер 

мектеп  бағдарламасын  меңгеруді  жақсартуға, 

өндірістің әр саласындағы еңбекке және өмірге 

дайындауға  және  есту  қабілеті  зақымдалған 

тұлғаларды қоғамға кіріктіруге әсерін тигізеді, 

сондықтан  ойлауды  тексеру  мәселесі,  есту 

қабілеті  зақымдалған  оқушылардың  ақыл-

ой  дамуының  шарттары  мен  көрсеткіштерін 

анықтау өзекті мәселе болып табылады.

Есту  қабілеті  зақымдалған  балалардың 

ойлау  қабілетін  дамытуды  педагогикалық 

тұрғыдан  негіздеу  және  олардың  ақыл-ой 

дамуының  шарттары  мен  көрсеткіштерін 

айқындау  мақаламыздың  негізгі  мақсаты  бо-

лып табылады.

Танымдық  әрекеттің  күрделі  үдерісі  – 

ойлау.  Ойлау  сыртқы  дүние  заттары  мен 

құбылыстарының  байланыс-қатынастарының 

миымызда  жалпылай  және  жанама  түрде 

бейнеленуі.  Ойлауды  зерттеумен  айналыса-

тын  ғылымдардың  бірі  ойлауды  зерттеудегі 

әдіс-тәсілдерінде  өзіндік  ерекшелігі  –  бүкіл 

адамзатқа  ортақ  ой  әрекетінің  заңдары  мен 

формаларын  айқындайды,  адам  ойының 

нақты нәтижесі болып табылатын ұғым, пікір, 

дәлел, ой формаларының табиғатын зерттейді. 

Ойлаудың негізгі формалары: ұғым, пайымдау 

және ой тұжырымы.

Кеңестік  психологтердің  (Б.Г.Ананьев, 

Л.С.Выготский,  Л.В.Занков,  З.И.Калмыкова, 

Н.А.Менчинская, 

Н.И.Непомнящая, 

С.Л.Рубинштейн  және  т.б.)  зерттеулеріне 

сүйенер  болсақ,  оқыту  мен  дамудың  байла-

нысы  және  дамудың  басты  қозғаушы  күші 

ретінде  оқытуға  басты  рольді  жүктей  оты-

рып,  психологиялық  құрылым  мен  даму 

тармақтарын  қарама-қарсы  қоюдың  қате 

екендігі  айтылады.  Яғни  оқыту  өз  тарапын-

да дамуды жетелейді деген Л.С. Выготскийдің 

(1982)  тұжырымдамасы  оқыту  мен  даму 

арасындағы  тығыз  байланысты  орнатуда 

маңызды болып табылады.

Есту қабілеті зақымдалған балалардың мек-

тептен тыс жерде ақпарат алу мүмкіндігі төмен 

болғандықтан,  еститін  балаларға  қарағанда, 

олардың  ақыл-ойының  дамуы  көп  жағдайда 

мектептегі  білім  беруге  байланысты  болып 

келеді.

Ұғым  –  зерттелінетін  нысананың  жалпы, 

35

БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТ № 1,  2016 г. 

сонымен  бірге  мағыналық  белгілері,  негізгі 

түйіні  болатын  барлық  айрықша  сипаттары 

туралы  түсінік.  Ұғымның  қалыптасуының 

негізгі логикалық тәсілдері: талдау, жинақтау, 

салыстыру,  абстракциялау.  Ойлаудың  барлық 

тәсілдерін 

жеке-жеке 

қарастырғанымен 

тәсілдер  бір-бірімен  тығыз  байланысты  және 

бірге орындалады. 

Бірнеше 

ұғымнан 

тұратын 

ойлау 

формасының  екінші  түрі  –  пайымдау.  Яғни 

онда нәрсенің бар екендігі, немесе нәрселердің 

ара-қатынасы туралы бір нәрсе не құпталады, 

не теріске шығарылады.

Ойлаудың үшінші формасы – ой тұжырымы. 

Ол пайымдау мен ұғымға қарағанда анағұрлым 

күрделі  болып  келеді.  Ақыл-ой  қызметінде 

сөз  –  ұғым,  сөйлем–пайымдау  десек,  онда  ой 

тұжырымы  сол  ақыл-ой  қызметінің  өзі.  Тал-

дау,  сұрақ  қою,  жауап  іздеу,  түсіндіру,  бол-

жау,  дәлелдеу,  жоққа  шығару,  көзін  жеткізу, 

күдік  тудыру,  сұрау,  талап  ету,  тыйым  салу  – 

барлығы  және  де  басқа  ойлау  әрекеті  белгілі 

ой  тұжырымының  түрлеріне  ие  болады. 

Сондықтан  біз  ойлау  мен  ой  тұжырымын  жа-

сау екеуі бір нәрсе деп айта аламыз. Егер ұғым 

негізінде – шындықтың заттық сипаты, ал пай-

ымдау  негізінде  –  заттардың,  объекттердің 

қатынасы  жатса,  онда  ой  тұжырымы 

объективтік  нәрселердің  неғұрлым  күрделі, 

өзара байланысын құрайды. Егер ой тұжырымы 

бір  ғана  пайым  нәтижесінде  жасалатын  бол-

са, онда ол тікелей, ал егер бірнеше пайымдар 

нәтижесінде  ой  тұжырым  жүргізілетін  болса 

жанама ой қорыту деп аталынады. 

Н.А.Менчинскаяның  (1966)  маңызды  деп 

ұсынған аспектілерін қарастырдық. Яғни оның 

ұсынысы бойынша: 

 

—

оқыту  дамуға  әсер  ете  отырып,  өзі  сол 

дамуға сүйенеді (тәуелді);

 

—

дәл  сол  уақытта  дамудың  жеткен 

деңгейін ескеріп оқыту, оптималды оқыту бо-

лып есептелінеді;

 

—

дамудың тек нақтыланған даму шартта-

рын есепке алмайтын, дамудың негізі болатын, 

яғни алға жетелейтін оқыту болуы қажет.

Оқыту  мен  даму  –  ол  өте  күрделі  үдеріс, 

аталған  компоненттердің  қайсысы  болма-

сын,  бір-бірін  толықтырады,  бірақ  басты  рөл 

оқытуға  артылады.  Сол  себептен  оқыту  мен 

даму үдерістерінің байланысы бірізді болмай-

ды.  Соған  сәйкес  ақыл-ой  даму  процесінің  си-

паттамасы  және  оның  дамуын  қамтамасыз 

ететін  негізгі  шарттар  мен  көрсеткіштер 

нақтыланады [1]. 

Ақыл-ой 

дамудың 

шарттары 

мен 

көрсеткіштеріне: 

 

—

меңгерілетін материалдың мазмұны;

 

—

материалды  меңгеруге  арналған  ақыл-

ой іс-әрекетінің амал-тәсілдерін жатақызамыз.

Арнайы  әдебиеттер  бойынша  балаларды 

оқыту  тәсілдеріне  сәйкес,  білімді  меңгерудің 

түрлі жолдарын қарастыра келе: 

балалардың  талдау,  жинақтау  әрекет 

түрлерін  ұйымдастыру  және  соның  негізінде 

ақыл-ой  дамуының  әрекет  ету  тәсілдерін 

пайымдауға  (Н.А.Менчинская,  Е.Н.Кабанова-

Меллер, А.А.Люблинская және т.б.);

ақыл-ой әрекет тәсілдерін кезеңдерге бөлу 

арқылы оқытуға (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин 

және т.б.) болатындығын анықтадық. 

Соған  сәйкес  ғалымдардың  зерттеулеріне 

сүйененетін  болсақ,  білім  деңгейі  және  оны 

меңгеру  тәсілдері  оқушылардың  ақыл-ой 

дамуын  қамтамасыз  ететін  шарт  ретінде 

қарастырылады [2].

Ақыл-ой  дамуының  көрсеткіштері  сан 

түрлі. Солардың ішінде екі үлкен топты бөліп 

көрсетуге болады.

Бірінші  топ  ойлау  операцияларының 

деңгейін  сипаттайтын  -  талдау,  жинақтау, 

пайымдау  және  абстракция.  Екінші  топ  ой-

лау  әрекетінің  сапасын  сипаттайды.  Бұнда 

ойлаудың  жеке  көрсеткіштері  айқындалады: 

үнемділігі,  икемділігі,  продуктивтілігі,  өз 

бетінше  ойлауы  және  т.б.  (Г.П.Антонова, 

З.И.Калмыкова, 

Е.Н.Кабанова-Меллер, 

Э.В.Яковенко және т.б.).

Нашар  еститін  балалардың  ақыл-ойы 

дамуының  көрсеткіштерін  іріктеп  алуда, 

бала  дамитын  ортадағы  жағдайды  қалыпты 

балалардың  даму  жағдайларымен  салыстыр-

малы  түрде  қарастырған  жөн.  Р.М.Боскистің 

зерттеуі  бойынша  есту  қабілеті  зақымдалған 

балалардың  сөйлеу  тілінің  дамуына  әсер 

ететін  жағдайларды  қалыпты  еститін  бала-

лармен салыстыра отырып, естуі зақымдалған 

балалардың 

сөйлеу 

тілінің 

деңгейін 

ерекшелейтін келесі шарттар айқындалған [3].

Біріншіден,  естудің  көмегімен  және  оның 

толыққанды  қатысуынсыз  естімейтін  және 

еститін  балалардың  сөйлеу  тілін  қабылдау 

тәсілінің 

ерекшеліктеріне 

байланысты. 

Осының  салдарынан  естуі  анағұрлым  төмен 

балалар  арнайы  оқытуды  ұйымдастырудың 

негізінде,  оқытушы  тұлғасының  қатысуы 

міндетті  болғанда  тілді  меңгеруі  мүмкін. 

Өз  кезегінде  бұл  ерекшелік  есту  қаблеті 

зақымдалған  балалардың  ақыл-ой  дамуының 

36

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ № 1,  2016 г. 

екі маңызды ерекшеліктерін түсінуге негіз бо-

лады,  яғни  тілдік  тәжірибе  мүмкіндіктерінің 

шектелуі сөздік қарым-қатынасқа шек қояды. 

Қалыпты  еститін  баланың  ақыл-ойының 

дамуы зерттелгенде, осы дамуды айқындайтын 

сөйлеу  деңгейлері  ерекше  шарт  қоюды  талап 

етпейді. Еститін баланың сөйлеу тілін меңгеруі 

шартсыз  түрде  қалыпты  болып  саналады.  Ал, 

нашар  еститіндерде  ақыл-ой  дамуының  си-

паты,  біріншіден  тілді  меңгеру  деңгейімен, 

ал  екіншіден  сөйлеу  тілінің  даму  сатылары-

мен айқындалады. Нашар еститін балалардың 

сөйлеу  тілінің  қалыптасу  ерекшеліктері 

олардың  ақыл-ойының  дамуында  арнайы 

шарттарды тудырады.

Нашар 

еститін 

балалардың 

ойлау 

әрекетінің  деңгейін  бағалау  үшін  біз  ойлау 

үрдісін  (ойлау  –  талдау,  жинақтау,  пайымдау 

операцияларының  даму  деңгейлері)  және 

ойлаудың  жеке  қасиеттерін  (меңгерілген 

әрекет  тәсілдерін  тасымалдау  қабілетімен, 

өзбетімен  орындаушылық)  сипаттайтын 

көрсеткіштерді таңдадық [4].

Тәуелсіз  шешім  қабылдау  оқушылардың 

ақыл-ой  дамуының  нақты  жағдайын  және 

олардың бар мүмкіндіктерін ашады.

Пайымдау  -  барлық  ойлау  қызметінің 

маңыздысы.  Есту  қабілеті  зақымдалған 

балалардың ойлау барысында пайымдауды да-

мыту айрықша әлеуметтік мәселе болып табы-

лады. Осы балалалар үшін ең үлкен қиындықтар 

сөзді, сөздің мағынасын түсіну, ауызша қарым-

қатынасқа түсу болып саналады. 

Арнайы  (түзету)  мектептерінің  алдын-

да  тұрған  негізгі  мақсат  –  есту  қабілеті 

зақымдалған  оқушыларға  білім  бере  отырып, 

ойлау  қабілетін  дамыту,  қызығушылығын 

арттыру,  оқуға  ынтасын  ояту.  Бастауыш  мек-

теп  кезеңінде  алған  білімдерді  бала  өз  іс-

әрекетінде  қолдануға  машықтанады  және 

ой  қорытынды  жасай  алу,  себеп-салдарды 

анықтау, түсінік беру, ойлау қабілетінің дамуы 

анық  көрініс  табады  және  осы  кезеңде  есту 

қабілеттері  зақымдалған  балалардың  ойлауы 

нақты-бейнеліден абстрактылы ойлауға қарай 

дамиды, заттарды тиісті ұғымдарға жатқызып, 

өзінің ойын дәлелдеуге үйрене бастайды. 

Объекттерді нақты пайымдау сезім арқылы 

даму  шеңберінен  аспайды.  Олар  жекеден 

жалпыға индуктивті жолмен іске асады.

В.В.Давыдовтың  эмпирикалық  пайым-

дау сипаттамасы бойынша алатын болсақ, бір 

жағынан заттар мен олардың қасиеттерін өзге 

нұсқада  атап,  екінші  жағынан  бөлінген  өзге 

нұсқа көмегімен заттарды танып, түсінуге бо-

лады.

Эмпирикалық  пайымдаудың  пайда  болу 

үрдісінің сұлбасы:

 

—

бірдей  немесе  ұқсас  заттарды  талдау 

және жинақтау;

 

—

барлық  заттарға  ортақ  қасиеттерді 

іріктеу;

 

—

ортақ  қасиеттерін  тізімдеу  арқылы 

түсініктерге анықтама беру.

Теориялық қорытындылау өзге дедуктивті 

жолмен  жасалынады  –  жалпыдан  жалқыға, 

абстрактіліден  нақтыға,  сонымен  қатар  ол 

айтарлықтай  маңызды  қасиеттерді  ашуға 

мүмкіндік береді. Қалыпты сөйлеу тілі дамыған 

балаларда теориялық пайымдау қалыптасады, 

ол  өз  кезегінде  абстрактіліден  нақтыға  өтуге 

мүмкіндік береді деп болжанады.

Пайымдауды  сипаттайтын  оның  негізгі 

құрамдас элементтеріне - талдау процесі және 

жинақтауға назар аудару қажет. Танып білудің 

әр сатысында бұл үдерістер түрлі формаларды 

қабылдайды [5].

С. 

Рубинштейннің 

зерттеулеріне 

сүйенсек  (1958,  1960),  ол  ойлаудың  негізгі 

компоненттерін талқылай отырып, талдау және 

жинақтау  өзгеру  сипатына  ие  болатындығын 

айтады.

Оқыту 

үдерісінде 

нашар 

еститін 

оқушылардың  алатын  білімдерін  тең  емес  екі 

бөлікке  бөлуге  болады  деп  есептейміз.  Оның 

біріншісі ақыл-ой қызмет тәсілдерін, ал екіншісі 

оқытылатын  пәннің  нақтылы  материалда-

рын  құрайды.  Бұлардың  екінші  бөлігінің  оқу 

құралдарындағы  көрініс  табуы  біріншісінен 

артық  болғанымен,  сондай  дәрежеде  дамыту 

тұрғысынан  алып  қарағанда  екіншісінің  мәні 

біріншісінен кем болып қалады. Ал нақты ма-

териал  білімді  құрайды.  Мұндайда  ақыл-ой 

іс-әркеті  екіге  бөлінеді:  өзіндік  арнаулы  және 

жалпы логикалық білімдер.

Өзіндік  арнаулы  білім  мазмұны  пәндік 

білімдердің  ерекшеліктерін  бейнелейтін  бол-

са,  екіншісі  ақыл-ой  қызметінің  бағдарлық 

негізі  болып,  ойлау  тәсілдерінің  құрылғысын, 

алған  нәтижелердің  дұрыстығын  бағалайтын 

логикалық  бақылау  ережелерін  құрайды. 

Сондықтан  нашар  еститін  оқушылардың  ой-

лау қабілетін дамыту екі категорияға байланы-

сты болатынын атап көрсетеміз: жинақталған 

білімдер қоры және білім алуға қажетті ойлау 

амалдарын меңгеру. 

Бастауыш 

сынып 

оқушыларының 

логикалық  ойлау  қабілетін  дамытудың 

37

БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТ № 1,  2016 г. 

маңызды  факторы,  баланың  психикалық, 

ақыл-ой  іс-әрекет  тәсілдерін  қалыптастыруға 

мүмкіндік  беретін  бүкіл  оқу  үдерісін  дұрыс 

жолға қою болып табылады.

Ақыл-ой 

қызметінің 

жіктелуі 

оқу 

үдерісіндегі  оқытудың  мақсаты  және  оның 

тікелей  нәтижесі  ретінде  қалыптаса  оты-

рып,  ойлауды  дамыту  мәселелерін  де  шешуге 

мүмкіндік  жасайды.  Педагогикалық  зерттеу-

лер  есту  қабілеті  зақымдалған  оқушылардың 

ойлау қабілетін дамыту мәселесіне ерекше мән 

береді. Оны пайымдаулар жасап, ой қорытулар 

жүргізе  алуға  нашар  еститін  оқушыларды 

үйрету  кезінде  де  логикалық  маңызы  арта 

түседі.  Мысалы,  нашар  еститін  оқушы  өзінің 

құрастырған  сөйлемі  бойынша  айтылатын 

ойдағы негізгі ұғымды анықтай отырып, оған 

сөзді таңдауы, ойлау кезінде маңыздыны ажы-

рата білуі жатады. Ол ойлау амалдарын орын-

дай  алумен,  әрекетпен  байланысты.  Демек, 

есту қабілеті зақымдалған балалар ойлау амал-

дарын  меңгермейінше,  оларды  пайымдауға, 

дәлелдеуге  және  қорытынды  шығара  білуге 

үйретуге, мүмкіндік болмайды. 

Қорыта  келгенде,  алынған  нәтижелерді, 

жоғарыда қарастырылған деңгейлерді, шарттар 

мен көрсеткіштерді есту қабілеті зақымдалған 

бастауыш сынып оқушыларына әр түрлі пәндік 

тапсырмалар  мен  жаттығуларды  орында-

ту  барысында  ұшырасатын  оқу  құралының 

мазмұнының  күрделігіне,  сипаттамасына, 

мұғалім арқылы ұйымдастырылған оқушылар 

әрекетінің құрылымына байланысты туындай-

тын  қолайсыздықтарды  ескере  отырып,  пай-

да  болатын  қиындықтардың  алдын  алу  үшін 

қолдану қажет. 

Есту  қабілеті  зақымдалған  балаларға 

арнайы  оқытуды  тиімді  ұйымдастырған 

жағдайда  ғана  олардың  таным  үрдістері 

белсенді дамып, соның негізінде ойлау қабілеті, 

ойлаудың  нәтижесінде  сөйлеу  тілінің  дамуы 

тиімді  түрде  жүзеге  асады.  Демек,  дамудың 

тек  нақтыланған  даму  шарттарын  есепке  ал-

майтын,  дамудың  негізі  болатын,  яғни  алға 

жетелейтін  оқыту  болуы  қажет.  Білім  деңгейі 

және  оны  меңгеру  тәсілдері  оқушылардың 

ақыл-ой  дамуын  қамтамасыз  ететін  шарт 

ретінде қарастырылады.

Ақыл-ойды  дамытуға  арналған  мынадай 

көрсеткіштер  мен  шарттарды  жұмыс  жасау 

барысында  қолдануға  болады:  меңгерілетін 

материалдың мазмұны; материалды меңгеруге 

арналған ақыл-ой іс-әрекетінің амал-тәсілдері.

Сонымен, есту қабілеті зақымдалған баста-

уыш  сынып  оқушыларының  ойлау  қабілетін 

дамытудың 

дидактикалық 

ерекшелігі 

анықталып,  көрсеткіштері  мен  деңгейлері, 

белгіленуі  болашақта  бастауыш  сынып 

оқушыларының  ойлау  қабілетін  дамыту  ісін 

одан  әрі  жетілдіре  түсуге  алғы  шарт  болады 

деп есептейміз.

Пайдаланылған әдебиеттер

1. 

Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка М.: 

МПСИ, Воронеж: Модэк, 2004.

2. 

Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/

Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психоло-

гии, 1996.

3. 

Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М.: Изд-во «Советский спорт», 2004. 

4. 

Богданова Т.Г. Сурдопсихология Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: 

Академия, 2002.

5. 

Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

ПОКАЗАТЕЛИ И УСЛОВИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

А.Н. Аутаева, А.Е. Қатарбаева

Аннотация. 

В  этой  статье  рассматриваются  условия  и  показатели  умственного  развития 

детей с нарушением слуха. Анализируются дидактические особенности, уровни и возможности 

развития мышления детей с нарушениеми слуха начальных классов. Также описываются способы 

и пути развития мышления учащихся начальных классов с нарушением слуха. 

Ключевые  слова: 

дети  с  нарушениями  слуха,  мышление,  условия,  показатели,  обучение, 

показатели развития.

38

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ № 1,  2016 г. 

CONDITIONS AND INDICATORS OF MENTAL DEVELOPMENT 

OF CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENT

A.N. Autaeva, A.E. Katarbaeva

Аbstract. 

In this article examines the conditions and indicators of mental development of children 

with hearing disabilities. It also covers didactic features, levels and the possibility of thinking of children 

with hearing disabilities primary school, also describes methods and ways of mental development think-

ing of children in primary schools.

Keywods: 

children  with  hearing  disabilities,  thinking,  conditions,  performance,  learning,  develop-

ment indicators.

УДК 376-056.31:37.015.3

ЗИЯТЫ ЗАҚЫМДАЛҒАН БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ 

ЭМОЦИОНАЛДЫҚ ДАМУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

А.Н. Аутаева, Г.М. Жолдыбаева 

Абай атындағы ҚАЗҰПУ, Алматы

Түйіндеме. 

Бұл мақалада зияты зақымдалған балалардың эмоционалдық жағдайы олардың жас 

ерекшеліктеріне, зият зақымдалуының клиникалық түрлеріне, бала тәрбиеленетін әлеуметтік 

ортаға  байланысты  дамып,  соның  нәтижесінде  өзіне  тән  ерекшеленетіндігі  қарастырылған. 

Аталған мәселеге байланысты ғалымдардың зерттеулерін талдай отырып, зияты зақымдалған 

балалардың эмоционалдық даму ерекшеліктері талданған. Зияты зақымдалған балаларда пайда 

болатын эмоцияның түрлері анықталып, эмоцияның пайда болуының, оның түрленуінің негізгі 

құрамы ашып көрсетілген.

Түйінді сөздер:эмоция, 

аффект, зияты зақымдалған балалар, эйфория.

Қазіргі  таңдағы  нейрофизиологиялық 

әдістердің  балалардағы  күрделі  әлеуметтік 

шығу  тегі,  жағымды  және  жағымсыз 

эмоциялардың  физиологиялық  негізін  зерт-

теуде  қажетті  қолданылуға  ие  емес  екендігі 

әйгілі. Бұл мәселе әлі күнге дейін өзекті болып 

қалуда.

Адам 

өмірде 

тәжірибелік-әрекеттің 

субъектісі бола отырып, қоршаған ортаны та-

нып білінуіне немесе оны өзгертуіне мүмкіндігі 

бар.  Ол  уаймдауға,  қайғыруға,  өзге  адамдарға 

жағымды  (жағымсыз)  әсер  етуге,  керісініше 

өзге  адамдардың  әсер  етуіне  мойынсынуы 

мүмкін. 

Л.С. Выготский өз еңбектерінде: «қалыпты 

жағдаймен  салыстырғанда,  ақыл-ойы  кем 

балада  интеллект  пен  аффекттік  күйдің 

арақатынасы әртүрлі және дәл осы сипаттама 

олардың  психикасының  даму  ерекшеліктерін 

түсіну  үшін  өте  маңызды.  Эмоцияның 

қалыптасуы адамның тұлға болып қалануының 

мағызды шарттары», деп жазған [1].

Жалпы  психологтар  «Эмоция»  терминін 

айқын  тұлғалық  бояуға  ие  және  барлық 

сезінулер  мен  адамның  жалпы  уайым-

қайғыларының  барлығын  қамтитын,  әрі 

терең  әсер  ететін  күйзелістермен  қуаныштың 

ең  жоғарғы  формасына  дейінгі  ағзаның 

физиологиялық жағдайы деп түсіндіреді.

А.Н.Леонтьевтың 

пікірінше, 

эмоция-

лар  ішкі  сигналдардың  рөлін  атқарады. 

Олардың ішкі деп айтылу себебі, олар сыртқы 

обьектілер мен сыртқы қарым-қатынас туралы 

ешқандай ақпарат бермейді. Жеке іс-әрекеттің 

бағалануы,  сонымен  қатар  өзге  адамдармен 

қарым-қатынас  көптеген  жағдайда  эмоцияға 

тәуелді  болып  келеді.  Берілген  мәселені 

әртүрлі  аспектіде  қарастыру  үшін  оның 

философиялық, медициналық, психологиялық 

және  педагогикалық  бағыттарын  айтып  кет-

кен жөн. 

Алғаш  рет  «эмоциялар»  деп  атала-

тын  психикалық  құбылыстар  философия-

да  қарастырыла  басталды.  Философиялық 

көзқарас тұрғысынан адамдардың эмоциялық 

жағдайлары даму барысында әртүрлі жолдар-

39

БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТ № 1,  2016 г. 

мен зерттелді.

Эмоционалдық  жағдайды  табиғаттың 

жоғары құбылысы тұрғысында қарастыру Пла-

тоннан келіп шығады. Ол толқуды тек саналы 

бастау  ретінде  қарастырды,  сонымен  қатар 

«ақыл-естің ләззаты және қайғыруды» жоғары 

және таза сезімдерге жатқызды. Платон «руха-

ни  қуаныштың»  негізінде  адамның  өзгермелі 

мақсаты  мен  тілектеріне  тәуелсіз  заттардың 

абсолютті  құндылығын  саналы  бағалау  жа-

тыр  деген.  Платон  бойынша  білімнің  бастауы 

– ол сезімтал қабілет. Ол таным процесінің өзін 

өте  күшті  эмоцияның  бастауын  құрайтынын 

көрсетті.

Осылайша  эмоционалдық  жағдайлардың 

даму  мәселелерін  зерттеудің  философиялық 

талдауы  эмоциялардың  эволюциялық  мәні 

индивидтің  қоршаған  ортамен  табысты  өзара 

қарым-қатынасы  мен  табысты  бейімделуге 

мотивацияның  жаңа  мәнін,  жаңа  мінез  үрдісі, 

мінез-құлықтағы  үлкен  өзгергіштікті  туғызу 

болып табылады.

Тәжірибе  эмоцияның  пайда  болуының 

көп  түрлілігінде  негізгі  3  құрамын  көрсетеді: 

субьективті тәжірибе, ішкі мүшелердің қимыл-

қозғалыс белгілері және өзгерістері.

Психологияда 

түрлі 

эмоционалдық 

жағдайлардың  классификациялары  жаса-

лынып  шығарылған.  Оларды  белгілеріне, 

қарқындылығына, 

әдісіне, 

ұзақтығына, 

саналылығына,  ауызша  және  ауызша  емес 

өрнектелуіне, атқаратын қызметіне қарай және 

т.б. жіктейді. Классификациялардың осылайша 

көп болуы психиканың бұл саласының күрделі 

және көпқырлылығын көрсетеді.

Әдетте 

эмоциялар 

жағымды 

және 

жағымсыз,  нақты  және  әлсіз  болып  бөлінеді. 

Жағымсыз эмоциялар қалыптасқан себептерге 

байланысты көп зерттелген болып шықты [2].

Л.С.Выготскийдің 

пікірі 

бойынша 

эмоционалдық жағдайларды стеникалық, яғни 

сергітуші,  қоздырушы  (қуаныш,  ашу,  ыза), 

және астеникалық, яғни адамның белсенділігін 

төмендететін  тежеуші,  қиындықты  жеңуге 

кедергі  жасайтын,  мақсатқа  жету  жолын-

да  кездесетін  (дабыл,  масаттанушылық) 

деп  қарастырады.  Зерттеу  нәтижелері 

көрсеткендей  оқушылардағы  түрлі  мінез-

құлықтар дәл осы эмоционалдық жағдайларға 

байланысты:  белгілі  бір  кездерде  белсенді 

және енжар сезімдердің пайда болуы, өмір сүру 

қабілетінің жоғарылауы немесе төмендеуі.

Кеңестік  психологияда  эмоционалдық 

жағдайлар  уайымдау  формаларына,  олардың 

ұзақтығына  және  күштілігіне  байланы-

сты  қарастырылады.  Берілген  классифика-

ция  өзіне  аффектілерді,  сезімнің  эмоцияла-

рын,  құмарлықты  және  көңіл-күйді  қосады. 

Бұл  аталғандар  «таза  эмоцияларға»  жатады. 

Олар  барлық  психологиялық  процестер  мен 

адамның жағдайына араласады.

Эмоциялар - бұл адамның қоршаған ортаға 

байланысты  уақытша  болатын  қандай  да  бір 

сезімдермен  белгіленген  күйзелістер.  Олар 

ағзаға пайдалы немесе зиянды әсерлер жайын-

да  хабар  береді,  кейде  іс-әрекетке  жетелейтін 

үрдіс ретіндегі энергия тасымалдайды.

Аффектілер  -  бұл  өте  күшті,  мықты  және 

ашудың оты немесе қуаныштың өзі сияқты бо-

лып келетін қысқа уақытты күйзелістер.

Осылайша  эмоциялар  әлеуметтік  бақылау 

жасауға  көмектеседі.  Эмоциялардың  қандай 

жолмен  әлеуметтенуі  зияты  зақымдалған 

баланың тұлғалық дамуында үлкен рөл ойнай-

ды.

Зияты 

зақымдалған 

балалардың 

эмоционалдық  жағдайы  жас  ерекшеліктеріне, 

зият  зақымдалуының  клиникалық  түрлеріне, 

бала  тәрбиеленетін  әлеуметтік  ортаға  байла-

нысты көрініс табады.

Бала  өзінің  даму  барысында  эмоция  сфе-

расы түрлі жаңа сапаларға ие болады, және де 

балада интеллект пен аффектіге деген қарым-

қатынасы  өзгеріске  ұшырап  отыратын  түрлі 

жас кезеңдерінен өтеді. Эмоционалдық өмірдің 

төменгі формасынан келесі формасына өту зия-

ты зақымдалған балалардың өз құрбыларымен 

әңгімелесу барысында, түрлі іс-әрекет түрлерін 

қолдану шамасына қарай жүзеге асады.

Өзінің  еңбектерінде  В.В.Ковалев  осы-

лайша  жас  кезеңдеріне  жіктеу  балалар  мен 

жасөспірімдердің  түрлі  «зиянды»  нәрселерге 

деген  жүйкелік-психикалық  әсер  етуіне  бай-

ланысты  келесідей:  соматовегатитвті  (0-3 

жас), психомоторлы (4-10 жас), аффективті (7-

10жас),  эмоционалды-идеаторлы  (12-16  жас) 

топтарға бөлген.

Барлық  берілген  деңгейлерде  зияты 

зақымдалған  балаларда  өзінің  жарыққа  шығу 

деңгейіне  байланысты  бейімделуші  және 

бейімделуге  ие  емес  болып  табылатын  жас 

кезеңдері  реакциялары  тән.  Бұл  реакциялар 

жас  кезеңінің  дамуынында  патологиялық 

бұрмаланған  немесе  қалыпты,  бірақ  асыра 

сілтеуші әрекет ретінде көрініс табады.

Кіші  мектеп  жас  жасындағы  зия-

ты  зақымдалған  балалар  үшін  жауап 

берудің  аффективті  деңгейлеріне  жоғары 

40

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ № 1,  2016 г. 

эмоционалдық  қозғыштық,  қорқыныштың 

белгілері 

мен 

синдромдары, 

агрессия 

мен  негативизмнің  көрініс  беруі  тән.  Бұл 

эмоционалдық реакциялар түрлі факторлардың 

салдарынан болуы мүмкін, ең бірініші кезекте 

психологиялық. Әр жас кезеңіне тән жауап беру 

деңгейі алдыңғы жастың симптомдарын жоққа 

шығара алмайды [3].

Жоғарыда  айтып  өткеніміздей,  қалыпты 

даму  барысындағы  баланың  эмоционалдық 

сфеарасына  бірқатар  өзгешеліктер  қатары 

тән.  Бала  өмірінің  алғашқы  кезеңінде 

эмоциялардың  қарқынды  дамуы  көрініс  та-

бады.  Дәл  осы  кезеңде  бала  сезімі  шынайы, 

ойластырылмаған:  оның  қуанышы  шексіз, 

қорқынышы  шынайы,  реніші  терең.  А.Д.  Ко-

шелева  бала  туылғанда  мейірімді  немесе 

мейірімсіз не болмаса моральды немесе мораль-

сыз болып туылмайтындығын айтады. Балада 

қандай моральдік сапалардың қалыптасатыны 

ең  бірініші  оның  айналасындағыларға  байла-

нысты,  олардың  қандай  тәрбие  беретіндігіне 

байланысты. 

Ал  зияты  зақымдалған  балалар  таным 

процестерінің бұзылыстарынан басқа дамудың 

эмоциялық  тұстары  да  артта  қалуымен 

ерекшеленеді.  Эмоция  бұзылыстары  ой-

лау  мен  сезімнің  арасындағы  байланыстың 

жоқтығымен  айқындалады,  ол  өз  кезегінде 

баланың  бір  нәрсеге  уайымдау  қасиеттерінің 

болмауына  (немесе  аз  болуына)  әкеледі. 

Негізгі  белгісі  эмоцияның  тұрақсыздығы.  Бұл 

балалардың  көңіл-күйі  еш  себепсіз  өзгереді, 

күлкі  жылауға  алмасу  сәттері  жиі  кездеседі. 

Толғаныстары  терең  емес,  шалағай.  Зияты 

зақымдалған балаларда болып жатқан оқиғаға 

эмоциялық 

реакцияларының 

адекватты 

еместігі  (патологиялық  эмоциялық  күйлер  - 

эйфория, дисфория, апатия) тән [2].

Эмоционалдық жағдайларын дамыту зияты 

зақымдалған бала өмірінің алғашқы жылдары-

нан басталады және өзге сапаларға қарағанда, 

ақыл-ойын тәрбиелеу, баланы сөйлеуге үйрету, 

білімділікке  үйретуге  қарағанда  маңызды  бо-

лып табылады. 3-5 жастағы балалар өздерінің 

ішкі жағдайларын, эмоциялық жағдайын тани 

алады және өзінің оған деген қарым-қатынасын 

білдіре алады.

Мектепке дейінгі жаста зияты зақымдалған 

баланың  эмоционалдық  сферасында  үлкен 

өзгерістер  орын  алады,  өзінің  құрамы  бойын-

ша  күрделі  әрекет  түрлерімен  және  қоршаған 

ортадағы  өзге  адамдармен  өзара  қарым-

қатынасы қалыптасады.

А.Н.Леонтьев  мектеп  жасына  дейінгі 

кезеңде  балаларға  тән  еріксіз  сезімдер  мен 

алған  әсерлер  «ерікті»  мінез-құлыққа  қарай 

өтеді,  яғни  балалардың  сыртқы  әсерден  ішкі 

рекцияларға өте алуы, өзінің мінез-құлқын жа-

сауды таңдай алуына мән береді [1].

Егер  ересек  адам  мен  баланың  қарым-

қатынасы  жайында  айтар  болсақ,  зияты 

зақымдалған  балалар  сезімдерінің  арасында 

ерекше орынды-қорқыныш сезімі алады екен. 

Көп  жағдайларда  балалардағы  қорқыныш 

сезімі  дұрыс  емес  тәрбиелеуден  және  ере-

сектер  тарапынан  ойластырылмаған  мінез-

қылықтарының салдарынан болуы мүмкін.

Балалардың  сезімдері  жарқын  болуымен 

қатар  өте  тұрақсыз  және  жағдаяттық.  Бала 

ұзақ  уақыт  бойы  қамқорлық  жасау  мен  көңіл 

білдіруге  қабілетті  емес.  6-7  жасқа  қарай 

эмоционалдық  жағдай  іс-әрекет  барысын-

да  нақтыланады.  Эмоционалдық  игіліктер 

баланың  тұлғасының  қалыпты  дамуына, 

жағымды  қасиеттерінің  пайда  болуына,  адам-

дармен  жақсы  қарым-қатынас  жасауына 

жағдай жасайды.

Зияты  зақымдалған  бала  бойындағы  эмо-

циялар  баланың  болашақтағы  мінез-құлқына 

әсер етеді. Мектеп жасына дейінгі балалар ішкі 

эмоционалдық  әсер  мен  аяқ  астынан  туын-

дайтын сезімдердің жетегінде болады. Эмоци-

ялар  әлеуметтік  және  моральдік  дамуға  әсер 

етеді. Сонымен егер қалыпты баланың дамуы 

тұрғысынан  бала  жаман  нәрсе  жасайтын  бол-

са, онда ол ұялып, эмоционалды жайсыздықты 

сезінетін  болады.  Ал  зият  бұзылыстары  бар 

балалардың көпшілігі өзіне қатысты тұлғалық 

баға  беруде  өте  сезімтал.  Оларды  мақтаған, 

мадақтаған  жағдайда  қуаныш  сезімін  айқын 

білдіреді, ал қателегін бетіне айтқан жағдайда 

ренжу, негативзм, кейде агрессиясын білдіретін 

жағдайлар болады [2].

Нақтыланған  жағдайда  эмоциясын  рет-

тей  білу,  қарым-қатынас  орнату  дағдыларын 

тиімді үйретудің алғы шарттары болып табы-

лады.

Егер  зияты  зақымдалған  бала  қоршаған 

адамдардан  өзіне  деген  сүйіспеншілікті 

сезінбесе, онда ол балада қоршаған ортаға деген 

сенімсіздік, кейде қорқыныш пен агрессивтілік 

қалыптасуы мүмкін. Сол себепті аталған бала-

ларда іс-әрекеттің түріне қатысты дағдыларды 

қалыптастыру барысында сезім мен эмоцияға 

өте көп көңіл бөлу қажет.

Балалық  шақ  -  бұл  тек  қана  баланың 

эмоциясының қарқынды даму кезеңі ғана емес. 

41

БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТ № 1,  2016 г. 

Осы  кезеңде  балаларда  қоршаған  ортаның 

эмоционалды  тануына  деген  қажеттілік 

жоғарылайды.  Өзге  адамдармен  өзара  қарым-

қатынас,  олардың  іс-әрекеттері  –маңызды, 

бірақ  бұл  эмоцияны  дамытудың  жалғыз  көзі 

емес.  Дамудың  басты  бағыты  –  эмоцияларды 

басқара  алу  қабілетінің  пайда  болуы,  мінез-

құлықтың туындауы.

Дегенмен,  зияты  зақымдалған  балалар-

ды  оқыту  мен  тәрбиелеуде  эмоционалдық 

компонеттерді  құпияда  ұстаған  өте  маңызды. 

Аталған  балаларға  эмоцияның  қарапайым 

түрлері:  қорқыныш,  қуаныш,  рахаттану,  ашу, 

ыза  сияқты  түрлері  қолжетімді,  әрі  түсінікті. 

Бұл  балалардың  көпшілігі  өзіне  қатысты 

тұлғалық баға беруде өте сезімтал. 

Сонымен,  зияты  зақымдалған  балалардың 

эмоциялық сферасының дұрыс дамуы сыртқы 

орта әсеріне тәуелді. Аталған балаларға арнайы 

оқытуды тиімді ұйымдастырған жағдайда ғана 

зияты  зақымдалған  балалардың  ерік-жігері 

белсенді  қалыптасып,  соның  негізінде  ойлау 

қабілеттері, сөйлеу тілінің дамуы, тұлғалық да-

муы жүзеге асады.

жүктеу/скачать 1,32 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: