Г. К. Ахметова-п.ғ. д., профессор, Ж. А.Қараев- п.ғ. д., профессор



жүктеу 5.01 Kb.

бет3/14
Дата15.03.2017
өлшемі5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

МОНИТОРИНГ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОСЛЕКУРСОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
ПЕДАГОГОВ КАК ПЕРСПЕКТИВНОЕ СТРАТЕГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ 
В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ
Гущанская Е.В. 
АО «НЦПК «ӨРЛЕУ» ИПКПР, Павлодар
Аннотация. 
В данной статье рассмотрены теоретические и практические аспекты организации 
мониторинга  в  системе  повышения  квалификации  педагогов  как  основы  повышения 
эффективности  управления  качеством  непрерывного  образования  педагогических  кадров, 
направления  дальнейшего  развития  системы  оценки  послекурсовой  деятельности  педагогов  с 
учетом стратегических приоритетов модернизации системы образования.
Ключевые 
слова: мониторинг, непрерывное образование, развитие, самооценка, послекурсовая 
деятельность.
Модернизация системы образования в 
Республике  Казахстан  выводит  систему  по-
вышения  квалификации  педагогов  на  особую 
ступень  профессионального  образования  и 
определяет  её  как  социальный  институт,  ос-
новной  характеристикой  и  системообразую-
щим  элементом  которого  выступает  качество. 
Обеспечение  качества  образования  невоз-
можно  без  инструментов  и  технологий,  позво-
ляющих систематически получать достоверную 
информацию  о  состоянии  образовательного 
процесса и его результатах. Построение эффек-
тивной  системы  оценки  качества  образования 
во  многих  странах  мира  является  одним  из 
приоритетов  национальной  образовательной 
политики.  В  Республике  Казахстан  совершен-
ствование  системы  мониторинга  развития 
образования, в том числе национальной образо-
вательной статистики с учетом международных 
требований, определено в качестве приоритет-
ных направлений ГПРО на 2011-2020 годы.
При разных подходах ученых к определению 
понятия 
«мониторинг 
непрерывного 
образования»  подчеркивается,  что  «это 
обособленная  деятельность  по  наблюдению 
за  состоянием  и  отображению  состояния 
непрерывного  образования  как  системы  и 
происходящихв  нем  процессов,  анализу  и 
оценке  состояния  и  происходящих  изменений 
в  системе  непрерывного  образования,  а  также 
прогнозированию состояния этой системы. 
По мнению доктора педагогических наук 
А. И. Пульбере, «проблематика мониторинга как 
средства  управления  качеством  непрерывного 
образования остается малоизученной и требует 
комплексного исследования».
Несмотря  на  наличие  широкого  спектра 
научных  работ  по  проблемам  управления 
качеством  и  организации  мониторинга  об-
разовательного  процесса,  отмечается,  что  в 
отечественной  и  зарубежной  педагогической 
квалиметрии  недостаточно  представлены  во-
просы взаимосвязи образовательного процесса 
и  управления  качеством  в  условиях  непре-
рывного  обучения;  не  разработаны  принципы 
использования  мониторинга  для  оценива-
ния  профессиональных  изменений  педагога  в 
послекурсовой период с учетом полученных на 
курсах знаний, определенную сложность пред-
ставляет  собой  разработка  как  критериев,  по 
которым можно было бы определить эффектив-
ность деятельности педагогов после курсов, так 
и  самого  диагностического  инструментария.  В 
целом, в качестве проблем называются вопросы 
прогнозирования результатов образовательно-
го  процесса,  неразработанность  мониторинго-
вых моделей и технологии их реализации.
Перспективность 
и 
актуальность 
создания  и  развития  системы  мониторинга 
послекурсовой  эффективности  деятельности 
педагогов 
продиктована 
требованиями 
современного  времени,  в  первую  очередь, 
непрерывности 
образования, 
создания 
условий  и  мотивационной  составляющей 
для  многомерного  движения  личности  в 
образовательном  пространстве  (мониторинг 
и  является  основой  для  реализации  принципа 
непрерывности).
В  существующей  практике  деятельности 
системы повышения квалификации (в условиях 

15
БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТ № 2,  2016 г. 
АО  НЦПК  «Өрлеу»)  оценка  эффективности 
влияния  полученных  на  курсах  знаний  и 
умений осуществляется на единой основе по 9 
критериям.  Оценивается  уровень  творческой 
активности  педагогов  через  их  участие  в  про-
ведении  конференций,  мастер-классов,  семи-
наров,  в  работе  творческих  групп,  разработке 
проектов, обобщении опыта через публикацию 
статей в СМИ. Выявляются изменения в уровне 
профессионального  мастерства  (повышение 
категории),  владения  современными  техноло-
гиями  и  методиками  обучения  и  воспитания
результатах учебно-воспитательного процесса.
 Получаемая информация дает возможность 
видеть,  по  каким  из  названных  критериев 
наблюдается  наибольшая  положительная 
динамика,  ответить  на  вопросы,  по  каким 
направлениям 
мониторинга 
либо 
не 
проявляется  динамика,  либо  трудно  выявить 
тенденции.  Однозначно,  есть  основа  для 
определения  задач  филиалов  по  дальнейшему 
улучшению  качества  курсовой  подготовки 
как  важного  звена  системы  непрерывного 
образования педагогических работников.
По мнению Д. Киркпатрика, перенос навы-
ков после завершения обучения на рабочее ме-
сто - очень сложный процесс, на который влияет 
множество факторов: поддержка и заинтересо-
ванность руководителей и коллег содержанием 
обучения,  возможность  и  условия  применения 
новых  знаний  или  навыков  на  практике.  Ведь 
даже если слушатели демонстрируют хорошие 
результаты  обучения  после  завершения  кур-
сов,  это  не  означает,  что  они  смогут  успешно 
применить  новые  знания  и  навыки  на  своем 
рабочем месте.
Между тем обучение не имеет смысла, если 
его следствием не будут изменения в действиях 
на рабочих местах. Это известная аксиома. При 
этом в числе факторов, способствующих и обе-
спечивающих  наличие  изменений,  следует  на-
звать:

желание  самого  педагога  внести 
изменения в свою работу;

соответствующие  профессиональные 
знания и умения;

поддержка  позитивных  изменений  в 
действиях  сотрудника  или  прямая  помощь  со 
стороны руководства.
Анализ  названных  факторов  позволяет 
выявить  необходимый  этап  в  проведении  мо-
ниторинга посткурсовой деятельности педаго-
га  -  обсуждение  результатов  с  руководителем 
учебного заведения. 
В  подтверждение  этому  -  мнение  ученых. 
«Мониторинг  в  образовании  является  не-
полным  без  мнения  самого  образовательного 
учреждения  или  образовательной  системы, 
которое выражают их руководители». «Так как 
деятельность учителей им (руководителям) до-
статочно известна, они могут выступать в этом 
исследовании в роли экспертов».
Необходимость  выявления  мнения  руко-
водителей  о  происходящих  у  педагогов  из-
менений  в  послекурсовой  период  в  практике 
преподавания  и  результатах  диктуется  еще  и 
тем, что полученную информацию необходимо 
распространить  и  использовать  для  принятия 
управленческих решений. В противном случае, 
мониторинг  будет  сведен  к  сбору  статистиче-
ских данных, фактов и, в лучшем случае, выяв-
лению тенденций. 
На  уровне  самого  субъекта  послекурсовой 
деятельности речь идет о самооценке педагога 
как  условии  собственной  мотивации  на  свое 
дальнейшее  развитие,  непрерывное  движение 
к  самосовершенствованию.  Движение  от 
теории  к  практике  -процесс,  требующий 
четкого  видения  цели.  И  главное  -  на  данном 
пути не забыть, что непрерывное образование 
человека 
предусматривает 
внутреннюю 
потребность,  его  мотивацию  создавать. 
Сегодня педагоги на курсах овладевают новой 
философией  организации  процесса  обучения, 
становясь 
организаторами 
деятельности 
детей и стремясь к собственному постоянному 
самосовершенствованию.
Изучая международный опыт по созданию 
системы  мониторинга  непрерывного  образо-
вания, мы обретаем дополнительный источник 
для поиска и реализации новых идей в этой об-
ласти, которые проверены практикой и способ-
ны влиять на качественное улучшение системы 
в  целом.  Анализ  зарубежного  опыта  показал
что значительное место в системе мониторинга 
послекурсовой  деятельности  отводится  стра-
тегии  самооценки  педагога,  как  одной  из  не-
отъемлемых и важных составляющих системы 
мониторинга качественных изменений в после-
курсовой период.
 Так, в системе профессионального развития 
учителей  британских  школ  получила  широкое 
распространение 
модель 
рефлективной 
практики Дональда Шона (Schön, D. (1983, 1991 
edition).TheReflectivePractitioner: 
howprofes-
sionalsthinkinaction.Aldershot:  AshgatePublish-
ingLtd). Ее суть состоит в том, что рефлексивная 
остановка  и  осмысление  своих  собственных 

16
МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ № 2,  2016 г. 
трудностей является основой выработки новых 
способов  обучения.  Связано  это  с  тем,  что 
учителя  в  своей  работе  очень  изолированы  и 
вместо внешнего взгляда и оценки вынуждены 
пользоваться  «мысленным  зеркалом»,  чтобы 
преодолеть  трудности.  Эта  модель  в  качестве 
точки  опоры  выделяет  неформализованные 
знания  учителя,  подчеркивает  цикличный 
характер  взаимодействия  неформальных  и 
формальных  знаний.  И,  конечно  же,  модель 
Д.  Шона  в  большей  степени  подразумевает 
отдельно  взятого  профессионала.  Поэтому 
одним  из  важных  умений  преподавателя  в 
Великобритании  является  умение  применять 
стратегию  оценки  (самооценки).  Цель  оце-
нивания  –  спроектировать  дальнейшие  шаги 
для  обучения  и  профессионального  роста. 
Поэтому  формативное  оценивание  иногда  в 
научно-методической  литературе  называют 
«мониторингом продвижения».
Широкое 
применение 
в 
практике 
непрерывного образования получила и теория 
самостоятельного  обучения  Боятциса  (Boy-
atzis): «петля обучения», которая предполагает 
постоянное улучшение применения теоретиче-
ских  знаний  на  практике  путем  самооценки  и 
совершенствования или переориентирования. 
Допустимость  и  возможность  существова-
ния  разных  подходов  к  определению  содержа-
ния  мониторинговых  процедур  не  исключает 
и наличие определенного единого базиса. При 
планировании  мониторинговых  исследований 
рамка (или формат) мониторинга предполагает 
ответы на вопросы: 
 

Каковы цели проведения мониторинга?
 

На какие вопросы мы хотим получить от-
веты?
 

Какие образовательные результаты под-
лежат оценке, какие виды решения могут быть 
приняты по результатам? 
Наиболее  сложным  из  числа  названных 
вопросов  является  вопрос  определения 
результатов,  подлежащих  оценке.  И  решать 
его  необходимо  с  учетом  происходящих 
изменений  в  приоритетах  и  стратегических 
направлениях  развития  системы  образования. 
Сегодня  новой  качественной  характеристикой 
результативности системы образования названа 
функциональная  грамотность  учащихся.  И, 
как  следствие,  развитие  функциональной 
грамотности  педагога  становится  важнейшей 
подсистемой  его  непрерывного  образования, 
что  означает,  в  свою  очередь,  включение  в 
содержание  мониторинговых  исследований 
посткурсовой 
деятельности 
такого 
составляющего  элемента,  как  оценка  уровня 
функциональной 
грамотности 
педагога, 
изучение степени удовлетворенности курсовой 
подготовкой  не  только  со  стороны  самого 
педагога, но и самой организации образования, 
в  которой  работает  данный  педагог,  т.е. 
приближение  собственно  мониторинга  к 
«заказчику».  Именно  он  (заказчик)  должен 
выступать в качестве одного из экспертов.
В  целом,  главным  выводом  следует 
считать  утверждение  о  том,  что  мониторинг 
непрерывного 
образования 
должен 
реализовываться на всех его этапах (курсовой, 
послекурсовой)  на  принципах  системности, 
многомерности  и  многоуровневости,  создавая, 
таким образом, условия для непрерывного дви-
жения  личности  педагога  в  образовательном 
пространстве и создания для нее оптимальных 
условий  для  постоянного  профессионального 
развития.
Использованная литература
1.  Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические 
аспекты/ С.А. Беляков, Е.А. Карпухина, Т.Л. Клячко и др.; Акад. народ.хоз-ва при Правительстве РК, 
Центр мониторинга человеческих ресурсов, Нац. Фонд подготовки кадров.-М.:МАКС Пресс, 2006.-
340с., с.176.
2.  Пульбере А.И. Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного 
технического образования - автореферат диссертации по ВАК 13.00.08, стр.4
3.  Дональд Л. Кирпатрик и Джеймс Д. Кирпатрик «Четыре ступеньки к успешному тренингу», 
М. — Эйч Ар Медиа, 2008.
4.  Майоров А.Н. Мониторинг в образовании - М.: Интеллект-центр, 2005, стр. 157-158.
5.  Широкова И.Э. Мониторинг эффективности курсовой подготовки в учреждениях 
дополнительного профессионального образования.
6.  Римарева И. И. Непрерывное образование - определение, структура, специфика, проблема / 
И. И. Римарева // Методист. — 2004. — № 4. - C. 72-77. 
7.  Формативное оценивание в начальной школе. Практическое пособие для учителя/ Сост. О. 

17
БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТ № 2,  2016 г. 
И. Дудкина, А. А. Буркитова, Р. Х. Шакиров. – Б.: «Білім», 2012. – 89 с.
8.  Интернет-ресурсы: WWW.RTC-EDU.RU
9.  Кобдикова Ж.У.Методические аспекты внедрения критериальной системы оценивания в 
учебный процесс институтов СПК. Менеджмент в образовании.-2013.-№ 2.- С.124-129
ПЕДАГОГТАРДЫҢ КУРСТАН КЕЙІНГІ ІС- ӘРЕКЕТІН БАҚЫЛАУ НӘТИЖЕСІ, ҮЗДІКСІЗ БІЛІМ БЕРУ 
ЖҮЙЕСІНДЕ ҮМІТ КҮТТІРЕТІН СТРАТЕГИЯЛЫҚ БАҒЫТ
Гущанская Е.В.
Түйіндеме. 
Бұл  мақалада  педагогтердің  біліктілігін  арттыру  жүйесінде  мониторингті 
ұйымдастырудың  теориялық  және  практикалық  аспектілері  педагогикалық  кадрларға  үздіксіз 
білім  беру  сапасын  басқару  тиімділігін  арттырудың  негізі,  білім  беру  жүйесін  жетілдірудің 
стратегиялық басымдықтарын есепке ала отырып, педагогтердің курстан кейінгі қызметін бағалау 
жүйесін бұдан әрі дамыту бағыты ретінде қарастырылған.
Түйінді сөздер: 
мониторинг, үздіксіз білім беру , дамыту, өзін-өзі бағалау,курстан кейінгі қызмет.
MONITORING OF EFFECTIVENESS AFTER-COURSE ACTIVITY OF TEACHERS IS THE NEW WAY ON THE 
EDUCATIONAL SYSTEM
Gushanskaya I.V.
Abstra
ct. 
This article examines theoretical and practical aspects of organizing monitoring in the system 
of raising teacher professional development as a basis for improving efficiency of managing the quality of 
continuous professional training for teachers, prospects for further development of evaluation system for 
teachers’ after-course activity considering strategic priorities of modernizing the system of educ
ation.
Keywords: 
monitoring,  continuous  professional  training,  development,  self-esteem,  after-course 
activity.
УДК 37.018.46 
БІЛІМ БЕРУ МАЗМҰНЫН ЖАҢАРТУ ЖАҒДАЙЫНДА БАСТАУЫШ СЫНЫП 
МҰҒАЛІМДЕРІНІҢ КӘСІБИ БІЛІКТІЛІГІН ҮЗДІКСІЗ ЖЕТІЛДІРУ ЖОЛДАРЫ
Ильясова А.Ш.
«Өрлеу» БАҰО АҚФ СҚО ПҚ БАИ, Петропавл 
Түйіндеме. 
Бұл мақалада білім беру мазмұнын жаңарту жағдайында педагогтың кәсіби тұлғалық 
құзіреттілігін дамытудағы міндеттер, біліктілікті арттырудың негізгі аспектілері, бастауыш сынып 
мұғалімінің кәсіби дамуындағы бағыттар, жүргізілетін жұмыстар көрсетілген. 
Түйінді сөздер: 
біліктілік арттыру, кәсіби даму, құзіреттілік, даму траекториясы.
Бүгінгі  күн-  білім  беру  мазмұнына,  оқушы 
мен  педагог  тұлғасына  және  қызметіне  деген 
көзқарастардың түбегейлі өзгеріске бет бұрып 
отырған  кезең.  Қазақстанның  әлемдік  білім 
кеңістігіне  кіруі,  дамыған  елдердің  стандарт-
тарына  деген  ұмтылысы  білім  беру  жүйесінің 
жаңа  сапалық  деңгейге  өту  қажеттілігін  арт-
тыруда.  Осыған  орай,  қазіргі  кезде  білім  беру 
жүйесінде жасалып жатқан реформалар барлық 
деңгейлердегі  білім  мазмұнын  жаңартуға 
және  өсуден  тұрақты  даму  кезеңіне  өтуге 
бағытталған.
Елбасының  қазақстандық  мұғалімдердің 
кәсіби  дамуы  саласындағы  жаңа  көзқарасы 
педагогтердің  біліктілік  арттыру  жүйесіне  оң 
өзгерістерді енгізуге мүмкіндік беріп, түбегейлі 
жаңғыруын шыңдай түсті. 
Бүгінгі  күн  мұғалімнің  біліктілігін  арт-
тыруды  жалпықоғамдық  мәселе  ретінде 
қарастыру  қажеттігі  туған  кезең.  Себебі 
білімді  тереңдету,  молайту,  жетілдіру,  артты-
ру  жеке  басы  үшін  ғана  емес,  қазіргі  қоғамға 
қажет  әрекет  деп  қабылдауымыз  керек.  Бұл 
мұғалімнің өз қызметінде табысқа жетуін ғана 

18
МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ № 2,  2016 г. 
көздемейді, оның аясын одан әлдеқайда кеңірек 
қарастырған жөн.
  Соңғы  кездері  курс  аясында  білім  беру 
бағдарламасын  іске  асыру  және  әлеуетті  арт-
тыру  үшін  тыңдаушылардың  біліктілігін  арт-
тыруда  каскадты  оқыту  моделі  қолданылады. 
Хейс  (2000)  мұғалімдер  үшін  тиімді  каскадты 
оқытудың  қиындықтары  туралы  ойлана  келе, 
төмендегі 5 критерийді сипаттайды [7, 14 б]:
1.  курс  барысында  қолданылатын  әдіс-
тәсілдер  білімге  беруге  емес,  тәжірибе  мен 
рефлексияға негізделу керек;
2. оқыту қосымша түсініктеме беруге ашық 
болуы керек, алдын ала белгіленген жұмыс реті 
қатаң сақталады деп күтпеу керек;
3.  кәсіби  біліктілік  барлық  педагогтарды 
қамтиды,  бүкіл  жүйе  аясында  мүмкіндігінше 
кең таралуы керек;
4.каскадты  құрылым  аясында  жауапкер-
шіліктің 
орталықсыздандырылуы 
жақсы 
нәтиже береді.
Бастауыш  білім  беру  тұрғысынан  осы 
қағидаттарды  қолдану  мұғалімдерге  өз 
оқушыларымен  бірге  қолдануға  болатын 
бірнеше  жаңа  педагогикалық  тәсілдерді  сы-
нап  көруге  мүмкіндік  береді.  Каскадты  оқыту 
бірлесіп  қабылдаған  шешімнен  басталады. 
Алайда Хейстің айтуынша, әрбір курс барысында 
мұғалімдердің қажеттіліктерін қанағаттандыру 
мақсатында  тыңдаушыларға  курс  материал-
дарын  қажетінше  бейімдеп,  түрлендіру  қажет, 
курстың  жоғары  сапалық  деңгейде  өтіп,  оқу 
мақсаттарының барлығына қол жеткізілуі үшін 
курс  жетекшілері,  оқытушылар,  тренерлер 
үлкен жауапкершілік алады.
 Бүгінгі қазақстандық мектептерге қоғамның 
қарқынды  дамуына  ілесе  алатын,  заман  та-
лабына  сай  ойлайтын,  ғылыми-әдістемелік 
білімі  жеткілікті,  педагогика  мен  психология-
ны  терең  меңгерген  ізденімпаз  мұғалім  қажет. 
Бұл  мұғалімнің  кәсіби  шеберлігінен  көрінеді. 
Басқаша айтқанда, білім беру үдерісі мұғалімнің 
дайындық  деңгейі  мен  мамандық  сапасына 
үлкен  талап  қояды.  [1,  4  б.].  Ол  мұғалімнің 
өзін-өзі  дамуына,  өзіндік  білім  алуына  және 
өздігінен  шығармашылық  түрде  қызметтерін 
іске  асыруға  мүмкіндік  береді.  Мұғалімнің 
кәсіби  біліктілігі  оның  іс-әрекетінің  тиімді 
болуының теориялық және жалпы әдіснамалық 
негізі болып табылады. Мұғалімнің кәсіби білігі 
оның  практикалық  қызметінде  іске  асырыла-
ды, сондықтан ол оның жалпы педагогикалық, 
әдістемелік  біліктілігімен,  дағдысымен  тығыз 
байланысты.  Қазіргі  кезде  оқушы  білімін 
бағалауда  талаптар  күшеюде.  Міне,  осы  жерде 
бұрынғы жұмыс істеу тәсіліне, бағдарламаларға 
үйреніп қалған оқытушылар «бұл өзгерістерге 
даяр  ма?»  «келешекте  оқытушы  өзіне  қандай 
талаптар  қоюы  керек?»  деген  сұрақтар  ту-
ындайды.  Бастауыш  білім  беру  мазмұнының 
жаңартылуы,  оқытудың  жаңа  педагогикалық 
технологиясын  пайдалану,  кредиттік  жүйеге 
көшу, халықаралық стандарттарға сәйкес білім 
мазмұнын анықтау, TIMSS, PISA бағдарламалар 
бойынша  білім  сапасын  бағалаудың  жаңа 
жүйелерін қолдану мүмкіндіктерін зерттеу, т.б. 
мәселелер  қолға  алынуда.  Бұл  мәселелер  бой-
ынша Қазақстанда көптеген педагог ғалымдар 
зерттеу  жұмыстарын  жүргізіп,  олардың 
нәтижелерін оқу-тәрбие үдерісіне енгізуде. 
Психологтер 
де, 
педагогтер 
де 
адамның  рухани  интеллектуалдық,  кәсіби 
шығармашылықпен  өзін-өзі  дамытуы  өмірінің 
әр  кезеңінде  әр  қалай  деп  көрсетеді.  Мысалы, 
ұлы  педагогтер  А.Дистерверг,  К.Ушинский 
А.Макаренко,  В.Сухомлинский,  т.б  мұғалімдік 
еңбекті  адамтану  ғылымы,  адамның  жан 
дүниесі,  рухани  әлеміне  бойлай  алу  өнері  дей 
отырып,  педагогикалық  шеберліктің  дамуына 
зор үлес қосқан. Осы тұрғыдан алып қарағанда 
педагогикалық 
шеберлік-кәсіби 
әрекетті 
жоғары  деңгейге  көтеретін  мұғалімнің  жеке 
қасиеттерінің, оның білімі мен білігінің жүйесі. 
Осы  мәселені  терең  зерттеген  А.Маркова 
мұғалімнің  кәсіби  құзіреттілігін  дамытудың 
төмендегідей критерийлерін анықтаған [5].
Обьективті  критерийлер. 
Мұғалімнің  өз 
мамандығына  қаншалықты  сәйкес  әлеуметтік 
тәжірибеге  қосар  үлесі  қандай  екендігі. 
Жоғары еңбек көрсеткіші, әртүрлі мәселелерді 
шығармашылықпен  шеше  алу  біліктері,  т.б 
жататындығын атап өтеді.
Субьективті 
критерийлер.
 
Адамның 
мамандығы  қаншалықты  оның  табиғатына, 
қабілеттері  мен  қызығушыларына  сәй-
кес  қаншалықты  ол  өз  ісінен  қанағат 
табатындығымен 
байланысты. 
Мұғалім 
еңбегіндегі 
субьективті 
критерийлерге 
кәсіби  –  педагогикалық  бағыттылық,  кәсіптің 
маңыздылығын, оның құндылығын түсіну, ма-
ман  иесі  ретінде  өзіне  позитивті  көзқарастың 
болуын жатқызады.
Нәтижелі  критерийлер.
  Мұғалім  өз  ісіне 
қоғам  талап  етіп  отырған  нәтижелерге  қол 
жеткізіп  отыр  ма  деген  мәселе  тұрғысынан 
қарастырады.  Біреулер  нәтиже  ретінде 
оқушылардың  білімдерінің  стандартқа  сай 
болуын  алса,  енді  біреулер  олардың  қарым-

19
БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТ № 2,  2016 г. 
қабілетін  дамытуды  алады,  ал  кейбіреулері 
оқушылардың өмірге дайындығын басты назар-
да ұстайды, ал оқыту нәтижесі біз үшін баланың 
психологиялық  функцияларын  жетіліп,  өзінің 
педагогикалық әрекеті арқылы алған білімдерін 
өз өмірлік мәселелерін шешуге қолдана алуы.
Шығармашылық  критерийлер.
  Мұғалім 
өз  кәсібінің  шекарасынан  шыға  алуы,  сол 
арқылы  өз  тәжірибесін,  еңбегін  өзгерте  алуы 
жатқызылады.  Шығармашыл  мұғалім  үшін 
біреудің  тәжірибесін  қайталағаннан  гөрі  өз 
жаңалықтарын,  білгендері  мен  түйгендерін 
басқаларға  ұсына  алуының,  шығармашылық 
бағыттылықтың болуының мәні зор.
Біліктілікті  арттыру  курстары  арқылы 
мұғалімдерді  оқытуда  оқытушы  жетекшілік, 
бағыт 
берушілік, 
ұйымдастырушылық, 
түзетушілік  әрекеттерді  атқаруы  керек. 
Оқытушының  осындай  әрекетіне  білім  алу-
шы  мұғалімнің  өзі  де  бойындағы  бар  білімін 
көрсете  байланыс  жасағанда  ғана  сапалы 
нәтижеге  жетуге  болады.  Мұғалімдердің  өз 
білімдерін жүйелі көтеріп отырулары – олардың 
шығармашылықпен  жұмыс  істеуіне  ықпал 
ететін негізгі фактор. 
  Б.А.Тұрғынбаева  біліктілік  арттыру 
жүйесіне  қатысты  ғылыми  —  зерттеулерінде 
шығармашылық әлеует адамды кәсіби әрекеттің 
биігіне  шығаратын  сапа  деп  тұжырымдайды. 
Ұстаздың  акме  жағдайға  жетуі  оның  өз 
бетінше  білім  алуына,  өзін-өзі  тәрбиелеуіне, 
өзін-өзі  жетілдіруіне  және  осының  бәрін 
шығармашылықпен  қолдана  алуына  байланы-
сты екендігін ғылыми негіздеген.
Институтта  үздіксіз  біліктілікті  арт-
тыру  мазмұнын  жаңарту,  оқу  үдерістерін 
ұйымдастырудағы  жаңа  амалдар  педагогтың 
кәсіби  дамуын  қамтамасыз  ететін  біліктілікті 
арттыру қызметінің тиімді құрылымын жасауға 
және оның сапасын көтеруге мүмкіндік тудыр-
ды. Себебі бүгінгі күні зерттеу, шығармашылық 
ойлауды жүзеге асыратын, ғылым жетістіктерін 
педагогикалық  тәжірибеде  қолдану  арқылы 
өз  қызметінің  мазмұнын  жаңарта  алатын 
педагогтерге  сұраныс  өсіп  отыр  [4].  Курстық 
жұмыстарды  сапалы  ұйымдастыру  және 
оның  тиімділігін  арттыру  үшін  курсқа  келетін 
тыңдаушылар  арасында  арнайы  сауалнама-
лар,  біліктілікті  арттыру  курстарының  сапа-
сын  анықтау  мақсатында  диагностика,  т.б. 
жүргізіледі. 
Оқытудың  тиімділік  әсерін  жоғарылату 
мақсатымен қысқамерзімді курстар үш кезеңде 
өткізіледі:
Бірінші  кезең  –тыңдаушылардың  оқу-
танымдық қызметтің мақсаттарын қабылдауы, 
педагогикалық білім мен дағдыларды анықтау;
 

зерттелетін  мәселелер  туралы  ой 
қорыту;
 

жаңа оқу материалын меңгерудің дұрыс 
жүріп  жатқанын  анықтау,  түзету  дәрежесіне 
сәйкес  жаңа  білім  мен  әрекет  жасау  әдістерін 
меңгеруді  қамтамасыз  ету.  Бұл  кезеңде 
қолданатын оқытудың басым түрлері: мәселелік 
дәрістер,  тәжірибе  сабақтар,  психологиялық 
тренинг-жаттығулар,  интерактивті  әдістер, 
бейне материалдарды талдау.
Екінші  кезеңде  –зерттеушілік-ізденістік  –
алынған  білім  мен  дағдыларды  оқу  үдерісінде 
қолдануға  бейімдеу,  бағдарламаны,  оқу-
әдістемелік,  дидактикалық  материалдарды 
талдау, мақсаттарға түзетулер енгізу және білім 
беру  мазмұнын  іріктеу,  жеке  тапсырмаларды 
орындап, дидактикалық материалдар жасау. А.И. 
Кочетов  «педагогтың  қызметіне  зерттеушілік 
тұрғысынан  келуді  жүзеге  асырмай  тұрып, 
педагогты  жетілдіре  түсу  мүмкін  емес»  де-
ген.  Оқытудың  бұл  кезеңдегі  басым  түрлері: 
көшпелі  практикалық  семинарларға,  шеберлік 
сыныптарға  қатысу,  өз  бетінше  зерттеушілік 
жұмыс жүргізу, жеке кеңестер алу [2].
Курстың 
үшінші 
кезеңінде 
пікір-
сайыстардың,  конференция,  семинарлардың 
барысында  бастауыш  сынып  мұғалімдері 
білім  берудің  әдіс-тәсілдерін  енгізудегі  өз 
тәжірибелерімен  бөліседі,  өз  қызметтерін 
жаңаша тұрғыдан талдайды.
Курс 
барысында 
тыңдаушылар 
педагогикалық  үдерісті,  білім  беру  жұмыс-
тарының  түрлерін  жобалаудың  негіздерін 
меңгеріп,  курс  соңында  өзіндік  жұмыстар 
мен  жобалар  қорғайды.  Бұл  мұғалімге  курс 
мазмұнынан  хабардар  болып  қана  қоймай, 
алған білімін жүзеге асыруына ықпал етеді. 
Курсаралық  кезеңде  институт  маманда-
ры  сауалнамалар,  диагностика,  тестілеудің 
нәтижелерінен  құрылған  «педагогтың  жеке 
даму  траекториясы»  бағдарламасын  және 
тағылымдама  алаңдарын  ұсынады.  Яғни,  пе-
дагог  курсаралық  кезеңде  оқытушылардың 
қолдауымен,  жеке  кеңестердің  арқасында 
өздігінен білім алады.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


©emirsaba.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал