Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

300

осуществлена с применением компетентностного подхода в обучении иностранным языкам и, в це-

лом, в профессиональном обучении в вузе. 

По мнению исследователей: В.М. Антиповой, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомовой [2, с. 32] актуаль-

ность понятий: «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход», «ключевые компе-

тенции» в современной методике и педагогике объясняются

-  существенными  изменениями  в  обществе,  ускорением  темпов  социально-экономического 

развития;

- поиском новой концепции образования, отражающей изменения, ориентированные на воспроиз-

ведение таких качеств личности как мобильность, динамизм, конструктивность, профессионализм;

- задачами модернизации общего и профессионального образования, необходимостью их соот-

ветствия, как потребностям личности, так и запросам общества, требующих принципиально нового 

подхода к определению целей, содержания и организации образования;

-  развитием  процессов  информатизации,  приводящих  к  тому,  что  система  профессиональной 

подготовки изменяется на основе всевозрастающих потоков информации;

-  необходимостью  принципиально  новых  подходов  к  конструированию  содержания  педагоги-

ческого образования, стимулирующих молодого педагога к постоянному самосовершенствованию, 

рефлексии качества своей педагогической деятельности, ее самооценки и коррекции.

В современной методике «компетентностный подход» рассматривается как «совокупность общих 

принципов определения целей образования, отбора содержании образования, организации обра-

зовательного процесса и оценки образовательных результатов». С нашей точки зрения это опреде-

ление является не совсем удачным, так как не раскрывает специфику компетентностного подхода 

в обучении. Нам представляется более понятным понимание данного подхода как подхода, в ходе 

реализации которого происходит формирование у студентов базовых и «не базовых компетенций». 

Центральными категориями компетентностного подхода являются понятия «компетентность» и 

«компетенция». В теории и методике современного профессионального образования данные терми-

ны часто не разграничиваются. Например, лингвисты чаще употребляют термин «компетенции», а 

психологи – «компетентности» [3, с. 41]. И.А. Зимняя считает, что в зависимости от того, как определе-

ны понятия «компетенция» и «компетентность» и их соотношение, может быть раскрыто содержание 

самого компетентностного подхода. Она отмечает, что компетентность всегда есть актуальное про-

явление компетенции и основанный на компетентности подход характеризуется как усилением соб-

ственно прагматической, так и гуманистической направленности образовательного процесса [4, с. 24]

Э.Ф. Зеер определяет компетентность как целостную и систематизированную совокупность обоб-

щенных знаний. А компетенцию как обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное 

выполнение профессиональной деятельности, т.е. способность человека реализовывать на практике 

свою компетентность. Он считает, что реализация компетенции происходит в процессе выполнения 

разнообразных видов деятельности. Помимо «деятельностных» знаний, умений и навыков, в струк-

туру компетенции он включает мотивационную и эмоционально-волевую сферы, считая важным 

компонентом компетенции опыт – интеграцию в единое целое усвоенных человеком отдельных дей-

ствий, способов и приемов в решении задач [5] 

По мнению А.В. Хуторского понятия «компетенция» и «компетентность» также различны. Под 

первым ученый понимает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отноше-

нию к определенному кругу предметов и процессов. Компетентность он определяет как владение 

человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и пред-

мету деятельности. 

Другими словами, компетенция – это наперед заданное требование к образовательной подготов-

ке обучаемого, а компетентность – уже состоявшиеся качества личности обучаемого и минимальный 

опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [6, с.33]. Кроме того, автор выделяет функ-

ции компетенции и компетентности по отношению к различным аспектам образования: к личности 

обучаемого, к знаниям, умениям и навыкам, к структуре и содержанию образования, к способам 

деятельности.

Нам представляется достаточно близкой позиция Н.Л. Гончаровой, которая разделяет данные по-

нятия и рассматривает компетенцию как комплексную структуру, слагаемую из различных частей. 

Компетентность она определяет как понятие иного смыслового ряда, считая ее реальной, свойствен-

ной конкретной личности и зависящей от человека. Н.Л. Гончарова отмечает, что если в обобщенном 

виде компетенцию можно определить как свойство, качество, то компетентность как обладание этим 

свойством, проявляющееся в профессиональной деятельности. Она считает, что выпускник должен 

обладать определенными компетенциями – профессионально – релевантными качествами, тем по-

тенциалом, который будет реализован в процессе осуществления профессиональной деятельности 

и будет свидетельствовать о его компетентности. Автор акцентирует внимание на том, что термин 

«компетентность» логично употреблять для характеристики специалиста в его профессиональной 

301

деятельности, а «компетенция» – для обозначения базового свойства (качества), которое формирует 

компетентностного специалиста [7]. 

Внедрение компетентностного подхода в образовании привело к появлению понятия «ключевые 

компетенции». Актуальность ключевых компетенций обусловлена функциями, которые выполняют 

ключевые профессиональные компетенции в жизнедеятельности каждого человека: формирование 

у человека способности обучаться и самообучаться, самостоятельно действовать в социальных ситуа-

циях, организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения и мн. др.

В  толковании  понятия  «ключевые  компетенции»  так  же  нет  единого  мнения.  Так,  например,  А.А. 

Карманов определяет ключевые компетенции как целостную систему универсальных знаний, умений и 

навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [8, с. 12].

А.В. Хуторской приводит перечень ключевых компетенций, который основывается на главных це-

лях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также 

основных видах деятельности обучаемого, позволяющих ему овладеть социальным опытом, полу-

чать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Исходя из данной трак-

товки, им обозначены следующие группы ключевых компетенций: ценностно – смысловые, обще-

культурные, учебно – познавательные, информационные, коммуникативные, социально – трудовые 

и компетенции личностного самосовершенствования. Проектируемое на такой основе образование 

сможет обеспечить не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образова-

ние. При этом автор считает, что в каждой образовательной сфере следует определить необходимое 

и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом 

знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компе-

тенций [6, с. 36].

В соответствии с разделением содержания образования на общее, межпредметное и предметное 

А.В. Хуторской считает, что ключевые компетенции можно разделить на 

- ключевые компетенции (относятся к общему содержанию образования);

- общепредметные компетенции (относятся к определенному кругу учебных предметов и образо-

вательных областей);

- предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, 

имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [7, с. 54].

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается 

особое значение в подготовке специалистов:

- политические и социальные компетенции;

- межкультурные компетенции;

- коммуникативная компетенция;

- социально – информационная компетенция;

- персональная компетенция [9, с. 3].

Нам хотелось бы рассмотреть компетенции, которые, по нашему мнению, необходимо формиро-

вать в процессе обучения иностранным языкам в высшей школе. 

В  лингво–педагогической  литературе  описываются  различные  компетенции,  относящиеся  к 

предмету «Иностранные языки». Мы предпримим попытку их обобщения. К числу таковых отно-

сятся лингвистическая (языковая) компетенция, дискурсивная (речевая) компетенция, иллокутивная 

компетенция, диалогическая компетенция, коммуникативная компетенция, стратегическая компе-

тенция, социолингвистическая компетенция, социокультурная компетенция, социальная компетен-

ция и некоторые другие. 

Нам  глубоко  импонирует  толкование  Н.  Д.  Гальсковой  [10,  с.  43-44]  и  многих  других  ученых 

«компетенций как способностей к чему–либо», так как, по нашему мнению, именно термин «спо-

собность» наиболее точно характеризует каждую из компетенций. Таким образом, под термином 

«лингвистическая (языковая) компетенция» понимается «способность конструировать грамматиче-

ски правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, 

организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их 

в том назначении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции». Мы 

начали свой перечень компетенций с лингвистической компетенции, так как считаем, что она яв-

ляется «первым кирпичиком в основании» обучения иностранным языкам, на котором базируются 

многие другие компетенции либо формируются параллельно. 

«Дискурсивная  (речевая)  компетенция»  трактуется,  как  «способность  использовать  определен-

ную стратегию для конструирования и интерпретации текста». «Иллокутивная компетенция», по 

мнению Л. Бахмана, «это способность надлежащим образом формировать иллокутивные акты (по-

просить, пригласить, проинформировать и т. д.) в соответствии с ситуацией общения» [11]

Термин «диалогическая компетенция» встречается в докторской диссертации В.Л. Скалкина [12, 

с. 361] и, по нашему мнению, имеет право на существование, так как навыки и умения вести диалог 

302

на иностранном языке были и остаются чрезвычайно важными и востребованными в общении с но-

сителями языка и другими иностранными гражданами. Под «диалогической компетенцией» мы по-

нимаем «способность начать диалог, поддержать его и уметь закончить при адекватном поведении в 

конкретной ситуации общения».

«Коммуникативная  компетентность»  можно  трактовать,  как  «способность  практически  приме-

нять языковые знания, понимать и продуцировать речь в контексте конкретной ситуации общения». 

Н.Д. Гальскова считает, что «коммуникативная компетентность – это способность организовать свое 

речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения» [10, с. 42-43]. Нам представляется дан-

ное определение более удачным, так как оно отражает способность человека к общению адекватно 

задачам общения.

Под  термином  «стратегическая  компетенция»  мы  подразумеваем  «способность  организовать 

свою речь и выстроить ее в логической последовательности». 

«Социолингвистическая компетенция» нам видится, как «способность выбрать нужную лингви-

стическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, 

коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуни-

кантов, взаимоотношений между ними».

В психолого-педагогической литературе термин «социокультурная компетенция» описывается, 

как «знакомство с национально – культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с 

теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные для прохождения и восприя-

тия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуа-

лы, страноведческие знания». Мы бы добавили в данную трактовку термин «способность» и тогда 

под «социокультурной компетенцией» можно понимать «способность общаться с носителями языка 

с учетом национально – культурной спецификой речевого поведения носителей языка, тех элемен-

тов социокультурного контекста, которые релевантные для прохождения и восприятия речи с точки 

зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведче-

ские знания».

«Социальная компетенция» трактуется как «желание и умение вступать в коммуникативный кон-

такт с другими людьми». Нам ближе определение, данное Н.Д. Гальсковой. Ученый понимает дан-

ный термин, как «способность действовать самостоятельно в социальных ситуациях» [10, с. 43]. 

  Таким  образом,  мы  рассмотрели  компетенции  в  рамках  компетентностного  подхода,  форми-

рование  которых  позволит  эффективно  обучать  иностранным  языкам  студентов  высших  учебных 

заведений. 

 Новые концептуальные положения в образовательном процессе, конкретизация принципов и 

методических приемов формирования арсенала компетенций, наполнение компетенций конкрет-

ным содержанием необходимы для успешного реформирования профессиональной подготовки в 

рамках компетентностного подхода.

Использованная литература

1. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе англий-

ского). – Обнинск: Титул, 2001. 

2. Жадрина М.Ж. Ориентация на результат как условие реализации компетентностного под-

хода к образованию в школе. – Алматы: КАО, 2004.

3. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетент-

ностного подхода) // Высшее образование в России. – 2004.

4. Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специали-

стов // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8.

5. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное 

образование. – 2004. – №4.

6.  Татуар  Ю.Г.  Компетентность  в  структуре  модели  качества  подготовки  специалиста  // 

Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3.

7. Тихоненко А.В. К вопросу о формировании ключевых математических компетенций млад-

ших школьников // Начальная школа. – 2006.

8. Железовкая Г. И. Педагогика в понятиях и определениях. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991.

9.  Компетентностный  подход  в  педагогическом  образовании:  Коллективная  монография  / 

под редакцией проф. Н.Ф. Родионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И, Герцена, 2004.

10. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учи-

теля. Изд-во: Аркти – Глосса. Москва. – 2000.

11. Bachmann, Palmer. – 1982.

12. Скалкин В.Л. Докт. дисс. Основы теории обучения устноречевой коммуникативной дея-

тельности. Одесса. – 1986.

303

РЕФЛЕКСИЯ КАК СРЕДСТВО АКТУАЛИЗАЦИИ ГОТОВНОСТИ 

ПЕДАГОГОВ К УСПЕШНОМУ ОБУЧЕНИЮ НА УРОВНЕВЫХ КУРСАХ

Мурзалинова А.Ж., Батырбаева Н.К. 

Филиал АО «НЦПК Өрлеу» ИПК ПР по Северо-Казахстанской области

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Мақаланың  мазмұны  –  деңгейлік  курсындағы  білім  алушы  педагогтің  рефлексивті  әрекеті.  Мақсатты 

және  жүйелі  бақылаудың  нәтижесі  бойынша  келесілер  белгіленді:  1)  рефлексия  білім  алушының  жеке  оқу 

траекториясындағы деңгейінің артуына әсер етеді; 2) деңгейлік курсының білімдік үрдісі рефлексивті әрекетті 

ұйымдастырудың ерекшелігін ұсынады; 3) зерттелетін әрекетті дұрыс ұйымдастыру құзыреттілік логикасы-

нан байқалады.

Аннотация

Предмет статьи – рефлексивная деятельность педагога, обучающегося на уровневых курсах. По результатам 

целенаправленного и системного наблюдения за педагогами установлено следующее: 1) рефлексия позволяет обу-

чающемуся продвигаться в индивидуальной образовательной траектории; 2) обучающий процесс уровневых курсов 

предполагает особую организацию рефлексивной деятельности; 3) правильная организация исследуемой деятель-

ности отвечает логике компететностного подхода.

Abstract

Article subject – reflexive activity of the teacher who is training on-level courses. By results of purposeful and system 

supervision over teachers the following is established: 1) the reflection allows being trained to move ahead in an individual 

educational trajectory; 2) training process of-level courses assumes the special organization of reflexive activity; 3) the correct 

organization of studied activity answers logic of competence approach.

Предмет статьи – рефлексивная деятельность педагога, обучающегося на уровневых курсах. По 

результатам целенаправленного и системного наблюдения за педагогами установлено следующее: 1) 

рефлексия позволяет обучающемуся продвигаться в индивидуальной образовательной траектории; 

2) обучающий процесс уровневых курсов предполагает особую организацию рефлексивной деятель-

ности;  3)  правильная  организация  исследуемой  деятельности  отвечает  логике  компететностного 

подхода.

В условиях системной модернизации казахстанского образования требования к повышению ква-

лификации педагогических кадров адекватны новому формату обучения на уровневых курсах и на-

правлены на развитие профессионализма педагога, выражаемого в его компетентности. 

Педагогу уровневых курсов следует исходить из признания права учителя, выразившего готов-

ность к обучению на таких курсах, быть состоятельным, способным. В этом случае ожидаемым ре-

зультатом деятельности становится не столько «человек знающий», сколько «человек владеющий, 

состоятельный», компетентный. 

Компетентность позволяет педагогу эффективно осуществлять собственную профессиональную 

деятельность, сопровождаемую не воспроизведением ранее освоенных образцов и способов функ-

ционирования, а разработкой новых, творческих подходов, а также постоянным саморазвитием как 

в профессиональном, так и в личностном плане. Таким образом, требует решения проблема успеш-

ности обучения педагога на уровневых курсах.

В свою очередь, успешность обучения педагога на уровневых курсах, как подтверждает практика, 

во многом определяется его рефлексивной деятельностью. И дело не только в том, что рефлексия, 

в силу своей структуры и природы, становится одним из самых значимых педагогических качеств в 

профессиональной компетенции учителя, средством его саморазвития. Для тренера важнее то, что 

готовность и способность к рефлексии помогает педагогу найти свой стиль профессиональной дея-

тельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнози-

ровать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень его самоорганизации.

В процессе тренерской работы на уровневых курсах мы пришли к пониманию: качество рефлек-

сии обучающегося педагога определяет качество его продвижения в индивидуальной образователь-

ной траектории.

По нашему мнению, индивидуальная образовательная траектория – это продвижение личности 

к  успешной  реализации  имеющихся  ожиданий,  потребностей,  мотивов,  способностей  через  по-

становку и реализацию собственных целей, нахождение собственных смыслов учения (ожидаемых 

304

результатов),  выбор  способов  учения,  честную  рефлексию  полученного,  оценку  и  корректировку 

своей  деятельности.  Необходимое  условие  при  этом  –  отношении  к  себе  как  к  персоне,  субъекту 

деятельности.  Ожидаемый  результат  –  становление  успешного  человека  и  конкурентоспособного 

специалиста. 

Поскольку цель учебного процесса на уровневых курсах – развитие личности обучающегося пе-

дагога как субъекта процесса, а развитие является процессом внутренним и судить о его прохожде-

нии доступно и интересно, прежде всего, самому субъекту, то оценку такого развития и позволя-

ет совершить рефлексия – акт самонаблюдения, самоанализа, саморазмышления. Таким образом, 

рефлексивные умения позволяют его субъектам организовывать и фиксировать результат состояния 

развития,  саморазвития,  а  также  причины  положительной  либо  отрицательной  динамики  такого 

процесса.

Для тренера принципиальное значение имеет также и то, что субъект учебной деятельности на 

курсах может быть представлен как отдельным индивидом, так и группой. Следовательно, тренер 

может использовать возможности не только внутрисубъектных, но и межсубъектных форм рефлек-

сии (в терминологии И.С.Ладенко). 

При психологически грамотной и методически целесообразной организации обучения на уров-

невых  курсах  определяющее  значение  имеет  рефлексивная  деятельность  обучающихся  педагогов, 

связанная с составлением ими отчетов по освоению Программы, когда критериями поэтапного и 

последовательного освоения признаны:

• владение знанием и пониманием ключевых идей Программы;

• применение ключевых идей Программы в своей практике преподавания и обучения;

• размышления о внедрении новой практики преподавания и обучения и определение способов 

и идей для дальнейшего развития [1, с. 131].

Каждый из этих критериев является функциональным, действенным для определения успешного 

освоения Программы, выделить один из них невозможно. Именно поэтому тренерский корпус на-

шего филиала добивается целенаправленного, цельного и завершенного рефлексивного отчета по 

результатам освоения Программы, рассматривая его как продукт деятельности, свидетельствующий, 

прежде всего, о внутренних преобразованиях в структуре личности педагога. 

Вместе с тем анализ рефлексивных отчетов показывает, что учителя нередко подменяют анализ 

собственной деятельности, связанный  с  рефлексией,  статичным  представлением  собственных  дей-

ствий. При этом свои неудачи в деятельности объясняют внешними причинами (низкий уровень 

знаний учащихся, низкий словарный запас учащихся, нехватка времени, низкий уровень познава-

тельного интереса учащихся, слабая материально-техническая база школы, родительское безразли-

чие  и  др.).  Нередко  в  рефлексивных  отчетах  недостаточно  анализа  результатов  взаимодействия  и 

воздействия на учащихся, их реакции на действия учителя; нет ответов на вопросы, насколько после-

довательным, целенаправленным и эффективным было воздействие учителя на учащихся, в какой 

степени достигнут предварительно намеченный результат. 

Именно поэтому мы отдаем себе отчет в том, что работа педагога над отчетами имеет особый 

смысл и потому, что способствует формированию рефлексивной компетентности – необходимого 

условия повышения профессионализма, педагогического мастерства, компетентности. Это сравни-

тельно новое понятие в рамках рефлексивной психологии, означающее профессиональное качество 

личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, 

что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессио-

нальной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

Наблюдения за деятельностью педагогов в процессе их обучения на уровневых курсах позволяют 

нам констатировать частые проявления спонтанной рефлексии, представляющей собой неясно оформ-

ленные, элементарные, отрывочные эмоционально-оценочные высказывания по поводу продемон-

стрированных методов, приемов, форм дидактического взаимодействия («Нравится – не нравится», 

«хорошо-плохо», «так делать нельзя», «это хороший метод» и т.д.). Некоторые учителя, не прибегая 

к рефлексии, сразу выражают свое однозначное отношение к использованным методам или прие-

мам (отторжение, неприятие, обосновывая невозможностью применения в собственной практике). 

В данных выражениях отсутствуют аргументация, обоснование позиции, вопросы на прояснение, в 

них заключена лишь простая констатация, лишенная рефлексии: «Это не совсем подходит для моих 

уроков». Но и такие проявления спонтанной рефлексии не бессмысленны, так как они фиксируют 

первые ощущения педагога, которые он может впоследствии развить (возможно, при тьютерском 

сопровождении тренера).

Наблюдаемое на практике позволяет сделать вывод: для формирования профессиональной реф-

лексии необходима специальная организация учебного процесса, направленного на осознание каче-

ства и результатов деятельности, что является принципиально важным аспектом в использовании 

новой философии образования.

305

Значимость рефлексии для компетентностно ориентированного обучения на уровневых курсах 

подтверждена следующей позицией: «учебная самостоятельная деятельность, в свою очередь, явля-

ется интегратором основных типов рефлексии, а именно: личностного, интеллектуального (когни-

тивного), коммуникативного и кооперативного» [2, с. 127]. Интересна в этом отношении и позиция 

М.А. Федоровой: «Рефлексия – это механизм переведения учебной проблемы (задачи) из внешней 

плоскости по отношению к обучающемуся во внутреннюю, в которой данная проблема приобре-

тает личностный смысл для ее решения. Более того, процессы самоанализа, самооценки, саморегу-

лирования, самоорганизации, которые происходят в процессе рефлексии при решении учебной за-

дачи, являются составляющими учебной самостоятельной деятельности. Следовательно, рефлексия 

– основа осуществления учебной самостоятельной деятельности обучающихся» [3, с. 70].

Итак, наша позиция такова: успешность обучения педагога на уровневых курсах становится воз-

можной  при  условии  актуализация  на  каждом  занятии  обязательной  рефлексии  того  или  иного 

типа (личностного, интеллектуального, коммуникативного, кооперативного). 

Обучение педагогов на уровневых курсах в своей основе имеет коммуникативное и практическое 

взаимодействие  практиков,  специалистов,  заинтересованных  профессионально  ориентированных 

собеседников. Важным моментом является взаимопонимание между ними как следствие коммуни-

кативной рефлексии (опыт такой рефлексии трансформируется, на наш взгляд, в коммуникативную 

компетенцию). 

Практическое  взаимодействие  (учебное  действие)  реализует  самостоятельную  познавательную 

деятельность, в процессе которой обучающийся педагог познает содержание образования. Данное 

познание станет эффективным, если оно будет происходить осмысленным, осознанным путем, т.е. 

посредством  осуществления  интеллектуальной  (когнитивной)  рефлексии  (опыт  такой  рефлексии 

трансформируется в когнитивно-познавательную компетенцию). 

Интеллектуальная рефлексия направлена на осмысление содержания образования, усваиваемо-

го в процессе выполнения заданий самостоятельной работы, и на организацию действий, сопрово-

ждающих самостоятельную работу. Учитывая специфику самостоятельной деятельности, а именно 

превалирование процессов «само», позволяющих в полном объеме реализовывать личностный по-

тенциал обучающегося, проявлять его «самость», необходимо отметить обязательность для педаго-

га личностной рефлексии на каждом занятии. Эта рефлексия направлена на самоорганизацию через 

осмысление обучающимся педагогом себя и своей мыслительной деятельности в целом как способа 

осуществления самостоятельной работы в учебном процессе. Важно, что личностная рефлексия осу-

ществляется в основном в двух формах: самооценки и мотивирования. 

Менее  четко  представлена кооперативная  рефлексия.  По  мнению  М.А.  Федоровой,  она  актуализи-

рована в таких ситуациях, «в которых наблюдается несоответствие, расхождение между субъектным 

опытом личности в области образования и нормативным содержанием образования, необходимым 

для  осуществления  той  или  иной  деятельности  в  учебном  процессе.  Следовательно,  возникновение 

учебной самостоятельной деятельности и рефлексии в ней будет обусловлено наличием определенных 

потребностей по преодолению соответствующего барьера в осуществлении деятельности» [3, с.72].

Для  актуализации  рефлексивной  деятельности  педагогов  на  уровневых  курсах  с  перспективой 

формирования  умений  рефлексивной  компетентности  и  профессиональной  рефлексии  мы  пред-

лагаем логику организации учебного процесса, представленную в таблице 1. 

Таблица 1 – Структурирование компетентностно ориентированного обучающего процесса в логике 

актуализации рефлексивной деятельности обучающегося педагога

Компонент 

обучающе-

го процесса

Актуализируемые умения, способно-

сти, личностные качества обучающегося 

педагога

Дидактические характеристики 

компетентностно-ориентированного 

обучения

Составляющие 

компетенции

1. Мотивационный

умения активизировать свой положитель-

ный интенциональный опыт (предпочте-

ния, убеждения, умонастроения);

личностные качества: видеть смысл в 

предстоящей работе; поддерживать вы-

сокий уровень мотивации на всех этапах 

обучения через использование приемов 

стимулирования и настройки собственного 

интеллекта.

создание проблемной ситуации – задачи, 

в основе которой лежит противоречие, 

нарушающее привычное течение мысли, 

создающее дефицит информации, тре-

бующей немедленного преодоления

ценностно-

смысловое 

отношение к 

содержанию

деятельности, 

ее личностная 

значимость

306

2. Организа-

ционный

умения определять объем и этапы работы, 

формулировать задачи каждого этапа, 

выявить временные, пространственные, 

информационные ресурсы и средства об-

разовательной среды;

личностное качество управления собой

переход от проблемной ситуации к 

учебной задаче – отражению личност-

ной и предметной задачи, для выпол-

нения которой обучающийся сам или с 

помощью тренера выбирает временные, 

пространственные, информационное и 

другие ресурсы.

эмоционально-

волевая 

регуляция 

деятельности

3. Исполнительский

базовые предметные знания и умения;

умение определять границы известного и 

неизвестного;

способности к анализу и синтезу учебной 

информации; 

сравнению, обобщению, абстраги-

рованию полученной информации, 

к преобразующе-продуктивной 

деятельности;

личностное качество творческого отноше-

ния к выполняемой работе

ориентирование педагога в задачной 

ситуации – в распознавании описанного 

в задаче явления и нахождении средств, 

способных изменить возникшую ситуа-

цию, привести к получению результата. 

Т.к. решение задачи – мыслительный 

процесс, то источник ориентировки – 

понятия и законы, раскрывающие сущ-

ность явления. Решить профессиональ-

ную задачу – значит добывать знание, 

применив отработанные способы дея-

тельности, соответствующие сущности 

происходящего явления. Совокупность 

представлений о таких способах есть 

ориентировочная основа действий по 

решению задачи.

знание средств, 

способов, 

программ вы-

полнения дей-

ствий, решения 

учебных задач;

опыт и спо-

собы преоб-

разовательной 

деятельности

4. Рефлексивный

личностные качества критического от-

ношения к собственным действиям и к 

результату деятельности;

способности соотносить знания о своих 

возможностях и вероятных преобразова-

ниях в предметном мире и самом себе с 

требованиями обучающего процесса и его 

задачами.

анализ педагогом собственного стиля, 

подхода, своей системы работы в ходе 

решения профессиональных задач

потребность 

выразить 

себя в деле; 

индивидуали-

зация стиля 

деятельности

5. Ко

нтрольный

умения отбирать и применять адекватные 

формы и методы оценки продукта обучаю-

щего процесса;

способность оценивать качество прохож-

дения этапов обучающего процесса и его 

конечного продукта;

личностное качество самооценки достиг-

нутого уровня в применении внутренних 

и внешних ресурсов для решения профес-

сиональных задач.

анализ педагогом созданного в ходе 

решения профессиональной задачи 

продукта;

анализ педагогом вариантов решения, 

умение их комбинировать и находить 

новые решения профессиональных задач

самооценка,

способность

действовать 

в различных 

проблемных 

ситуациях

Предлагаемое  нами  структурирование  обучения  на  уровневых  курсах  способствует  созданию 

рефлексивной среды – системы условий развития личности педагога, открывающей перед ней воз-

можность  самоисследования  и  самокоррекции  социально-психологических  и  профессиональных 

ресурсов. 

жүктеу/скачать 10,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: