Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

354

РЕАЛИЗАЦИЯ НОВЫХ ПОДХОДОВ В ОБУЧЕНИИ 

ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Романовская Л.В.

КГУ «Гимназия № 97» г. Караганды

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдапта

Аталмыш  жұмыста  жобалар  әдісін  пайдалана  отырып,  бастауыш  оқушыларының  негізгі  білімін 

қалыптастыруға ақпараттық ортаның әсер етуі қарастырылады. Мақалада 3-4 сынып оқушыларымен жобалық 

қызметтің қолданылу ерекшеліктері жазылады.

Аннотация

В  данной  статье  рассматривается  проектная  деятельность,  основанная  на  конструктивистской  теории 

обучения, реализуемая через новые подходы к обучению, которая позволяет создать среду для формирования ключе-

вых компетентностей. Описаны основные этапы работы над проектами и особенности применения в начальной 

школе.

Abstract

This article considers a great influence of informational sphere on the formation of key competentions in primary school by 

using the method of projects. The article describs the peculiarities of using the method of project among pupils of 3-4 grades. 

Основная и самая важная задача казахстанского образования на современном этапе – это фор-

мирование ключевых компетентностей, которые формируются в определенной информационной 

среде обучения, которая меняется в соответствии с изменением парадигмы образования. Одним из 

самых важных механизмов по модернизации образования стало принятие “Национального плана 

действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016 годы”. Они сформу-

лированы в статье «20 шагов к Обществу всеобщего труда» и в интерактивной лекции Президента 

страны, где определяется не только конкретная цель – использование знаний на практике, но и гово-

рится о смене парадигмы среднего образования, когда мы от традиционной модели школы должны 

перейти к рациональной модели, а после этого сделать скачок феноменальной, которая будет ба-

зироваться на личности ребенка. Ведь изучив состояние образования в мировом сообществе можно 

прийти к выводу о том, что именно эта модель является ведущим мировым трендом. Поэтому перед 

нами поставлена и конкретная цель к 2020 году выйти на следующие результаты: PISA: 40–45 место, 

TIMSS: 10–12 место, PIRLS: 10–15 место. А для этого необходимо избавиться от устаревшей методо-

логии и принципов отбора содержания образования, наши программы должны стать гибкими и 

изменяющимися, где во главе должен стоять ребенок, потому что на данный момент снижение моти-

вации к обучению связано с информационной перегрузкой, а это влечет ухудшение здоровья детей. 

А мы наоборот должны обеспечить нашим детям качественное образование для всех, сделать доступ-

ными  лучшие  образовательные  ресурсы  и  технологии;  создать  условия  для  развития  коммуника-

тивной и профессиональной компетентности. Но к сожалению, наше обучение ещё ориентировано 

не на развитие личности ребенка, а на получение формальных результатов, а для этого необходимо 

внедрение новых инновационных форм и методов обучения.

В  настоящее  время  в  центре  учебно-образовательного  процесса  стоит  личность  учащегося  как 

будущего активного участника социально-экономического развития страны. Для достижения этой 

цели  в  Казахстане  реализуется  проект  единой  информационной  образовательной  среды  Р.К.,  ко-

торая базируется на Законе об образовании в Р.К.( с изменениями и дополнениями на 24.10.2011 

г) ежегодных посланиях Президента страны народу Казахстана. Развитие единой образовательной 

информационной среды относится к числу важнейших условий, инструментов и результатов модер-

низации системы образования. 

Информационную образовательную среду мы создаем при помощи средств развивающего ха-

рактера,  интерактивных  форм  и  методов.  Данный  модуль  является  неотъемлемой  частью  работы 

в школе. Если мы хотим , чтобы наши ученики были активными и думающими, нам необходимо 

применять новые подходы в образовании, по-новому работать с одаренными детьми. Наше бучение 

должно строится на конструктивистской теории, основе которой – утверждение о том, что развитие 

мышления учащихся происходит на основе взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со 

знаниями, полученными ими в классе из различных источников, в качестве которых могут выступать 

учитель, сверстники, различные учебные ресурсы.

355

Каждый учитель, как правило, стремится к созданию благоприятной среды, способствующей до-

стижению максимального успеха в преподавании и обучении каждого ребенка, ведь образование 

должно быть инклюзивным, оно должно быть образованием для всех. Именно для каждого ребен-

ка мы должны создать коллаборативную среду, подход, в рамках которого обучение построено на 

тесном взаимодействии между обучающимися и обучающим, и характеризуется признанием спо-

собностей и личностного вклада каждого участника процесса  обучения. Участники процесса полу-

чают знания, посредством активного совместного поиска, обсуждения, анализа или синтеза инфор-

мации. В условиях коллаборативного обучения полномочия и ответственность распределены между 

членами группы для эффективной работы. [5, с.183]

Коллаборативный подход можно реализовывать через метод проектов, потому что работа в ре-

жиме проектной деятельности позволяет выработать у учащихся компетентность разрешения про-

блем, информационную и коммуникативную компетентности. В основу метода проектов положена 

идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который по-

лучается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний 

результат проектной деятельности можно увидеть, осмыслить, применить, в реальной практической 

деятельности. Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием уча-

щегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности. [5, с.183]

Возраст накладывает естественные ограничения на организацию проектной деятельности, однако 

начинать  вовлекать  младших  школьников  в  проектную  деятельность  нужно  обязательно.  Именно 

в младшем школьном возрасте закладывается ряд ценностных установок, личностных качеств и от-

ношений. [2, c.35] Однако для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам 

необходима готовность, “зрелость”, заключающаяся в следующем. Во-первых, это сформированность 

у учащихся ряда коммуникативных умений (умение спрашивать, умение управлять голосом, умение 

выражать свою точку зрения, умение договариваться). Во-вторых, показателем готовности младших 

школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная “ин-

теллектуальная зрелость”. [1, с.7] Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности 

умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя: развитие аналитико-

синтетических действий; сформированность алгоритма сравнительного анализа; умение вычленять 

существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи; возможность выделять 

общий способ действий; перенос общего способа действий на другие учебные задачи. К “интеллек-

туальной зрелости” также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как 

гибкость,  вариативность  и  самостоятельность.  В-третьих,  это  опыт  развернутой,  содержательной, 

дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формиро-

ванию у детей умений адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников; обоснованно и 

доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на 

положительное; делать конструктивные замечания. Формирование данных показателей является не-

обходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения. 

[3, с.37]

На базе нашей гимназии проектная деятельность ведется в 3-4 классах. Дети объединяются в груп-

пы по интересам и создают проект, например, портфолио проекта «Знакомая незнакомка» были 

созданы учащимися 4 класса. Для дальнейшего использования проектной деятельности большую 

помощь оказало то, что весь материал помещен в Интернете, т.е. открытое пространство данного 

проекта позволило детям заниматься сотрудничеством, сотворчеством, созиданием, развивая при 

этом ключевые компетентности.

Если  учитель  приступает  к  реализации  проектов,  ему  следует  начинать  с  изучения  интересов 

учащихся, выбора тематики проектов и подготовки учеников к работе. Например, мы реализова-

ли  несколько  проектов  «Знакомая  незнакомка»,  «Тенгри  –  это  миф  или  реальность?»,  «Экология: 

Стильно!Модно! Молодежно!». Особенности работы в начальной школе над проектами мы покажем 

на примере работы над проектом “Знакомая незнакомка”, который предназначен для ознакомления 

детей с самым удивительным веществом на Земле – водой. Проект ставит своей целью сформировать 

у детей представление о круговороте воды, как важнейшем явлении в природе, о его причинах и 

следствиях. Данная проектная деятельность проводится в 4 классе при изучении темы «Вода» и по-

зволяет осуществить межпредметные связи по познанию мира, литературе, русскому языку. Так как 

работа над проектами в начальной школе возможна только при сотрудничестве «учитель, ученик, 

родитель», то перед работой над проектом мы раздали буклеты, в которых ознакомили родителей с 

возможностями проектной деятельности. 

 В проектной деятельности придерживались следующих этапов: 

- мотивационный ( познакомили детей с проблемой, которую чаще всего выбираем из содержа-

ния учебных предметов или из близких к ним областей, создали положительный мотивационный 

356

настрой; провели мозговой штурм во время стартовой презентации, где ученики обсуждают, пред-

лагают собственные идеи по решению данной проблемы), проведен диагностический тест «Рисунок», 

для  выявления  подготовленности  детей  к  данной  работе;  основополагающим  вопросом  является 

«Можно ли дать нашей планете Земля другое название?», а проблемным «Может ли исчезнуть вода 

с поверхности Земли?».

- планирующий – подготовительный ( определили цели проекта, сроки работы над ним, выра-

ботали план действий, мы познакомили детей с критериями оценки результата и процесса, согла-

совывали способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с 

нарастанием ученической самостоятельности, дети были разделены на 4 группы по степени позна-

вательной активности, по степени владения определенными навыками, учитывая личные интересы 

самого ребенка );

- информационно-операционный (после того, как определены пути проведения исследования: 

беседы, интервью, анкетирование, поиск информации в литературе ( библиотека) , в электронных 

энциклопедиях, в медиатеке, в сети Интернет, а также группа договорилась , как будет оформлен 

готовый  материал,  дети  непосредственно  выполняют  проект;  учитель  наблюдает,  координирует, 

поддерживает, сам является информационным источником); когда весь материал собран, проанали-

зирован и сформулирован аргументированный вывод, учащиеся вновь обращаются к общему про-

екту и создают презентацию своей версии в той форме, какую сами выбрали, создают буклет, пишут 

статью в школьную газету.

- рефлексивно-оценочный (ученики показывают презентацию «Знакомая незнакомка», участвуют 

в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществля-

ют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной 

деятельности).

При оценивании подготовительного этапа работы над проектом мы провели оценку первона-

чального опыта, а именно какие знания имеются у детей по теме «Вода», умеют ли они проводить 

опыты, работать в группах. Методами оценивания были мозговой штурм во время стартовой пре-

зентации и оценивание рисунков по теме «Что такое вода?».

При оценивании работы над проектом, где основными мероприятиями были лабораторная ра-

бота, анкета «Что такое вода?», интервьюирование, итоговая презентация, буклет, статья в школьную 

газету, мы разработали по каждому мероприятию критерии, по которому оценивает сначала сам 

себя ребенок, потом группа, затем учитель, все данные суммируются для выведения общего показа-

теля работы над проектом, где цифровой показатель соответствует следующим оценочным суждени-

ям: «отлично», «хорошо», «надо постараться», « необходимо переделать и работать дальше».

На завершающем этапе проводится итоговое оценивание защиты проектов в классе и на школь-

ной конференции «Творческая мастерская», проводится рефлексия « Мой вклад в работу группы», 

анкета «Я и проект», где ребенок высказывает свое мнение о работе в проекте.

Работа над проектом была ориентирована на деятельность учащихся — индивидуальную, пар-

ную, групповую под руководством учителя в течение определенного отрезка времени и в конечном 

итоге предполагает связь обучения с жизнью, развитие самостоятельности и активности детей, раз-

витие умения адаптироваться к действительности, умение общаться, работать в группе в различных 

видах деятельности. [4,с.231]

По результатам данной работы можно сделать вывод, что основными принципами проектной 

деятельности в начальной школе являются следующие:

- тема проекта должна быть связана с содержанием учебных предметов или взята из близких к 

ним областей,

- в начальной школе в работе над проектом необходимо сотрудничество с родителями,

- проект должен быть посильным для выполнения; 

-  учитель  и  родители  должны  создавать  необходимые  условия  для  успешного  выполнения 

проектов 

- учитель должен вести подготовку учащихся к выполнению проектов 

- в любом групповом проекте каждый участник проекта должен получить не только групповую, 

но и индивидуальную оценку своей деятельности

- обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме

- каждый проект должен быть закончен так, чтобы ученик получил чувство самореализации и 

удовлетворения от полученной работы.

Метод проектов будет востребован начальной школой, так как он позволяет:

- научить ребенка работать в группах и приходить к консенсусу,

- ставить цель, планировать и достигать её, проводить рефлексию и коррекцию,

 – повысить мотивацию учащихся к учению;

- развивать творческие способности, предоставляет каждому возможность самореализации/

357

Результаты работы позволяют сделать вывод о том, что проектная деятельность, основанная на 

конструктивистской теории обучения, реализуемая через новые подходы к обучению, позволяет соз-

дать среду для формирования ключевых компетентностей. 

Использованная литература

1. Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе. М.: Аркти, 2006.

2.  Джужук  И.И.  Метод  проектов  в  контексте  личностно-ориентированного  образования. 

Материалы к дидактическому исследованию. – Ростов н/Д.,2005. 

3.  Нессонова  О.А.,  Пальчикова  В.В.,  Нессонова  Л.И.  «Технология.  Организация  проектной 

деятельности. 5-9 классы». – Волгоград. Учитель. 2009.

4. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М., 2005.

5. «Руководство для учителя» , первый уровень, второе издание АОО «Назарбаев интеллек-

туальные школы», 2012 

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РЕФЛЕКСИИ И ПЛАНИРОВАНИЯ 

ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Рябова И.Н.

СШОД «Мурагер»

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Химия пәні сабағының мысалында жоспарлауда рефлексияның рөлі, дәлірек айтқанда, нақты стратегияларды 

таңдау барысында көрсетілген. Сыни тұрғыдан ойлауды қалыптастыру үшін қолданылатын стратегиялардың 

тиімділігіне рефлексивтік талдау дәйектеліп жазылған. Рефлексия мен жоспарлау диалектикалық тұрғыда бір-

бірімен байланысты екендігі анықталған.

Аннотация

На примере уроков химии показана роль рефлексии в планировании, а именно, в выборе определенных страте-

гий. Дан подробный рефлексивный анализ эффективности используемых стратегий для формирования критиче-

ского мышления. Установлено, что рефлексия и планирование диалектически взаимосвязаны.

Abstract

The role of reflection in planning, specifically in choice of certain strategies, was shown on an example of the chemistry 

lessons.  The  detailed  reflection  analysis  of  efficiency  of  used  strategies  is  given  for  forming  of  critical  thinking.  It  was 

determined that a reflection and planning are dialectical interconnected.

«Мы все нуждаемся в обществе, граждане которого умели бы здраво рассуждать и принимать 

взвешенные решения, – если мы собираемся преуспеть, а то и просто выжить в этом веке, отличи-

тельным признаком которого является стремительное усложнение окружающего мира» [1, с.115]. 

Эта мысль, высказанная Д. Халперн более пятнадцати лет назад, еще более актуальна в наши дни. Но 

как развить навык «здраво рассуждать и принимать взвешенные решения?». Как научить человека 

видеть сущность явления за внешними проявлениями? Как воспитать в человеке полезную привычку 

подвергать критическому рассмотрению все факты, попадающие в поле его зрения? 

Знакомство  с  Программой  курсов  повышения  квалификации  педагогических  работников 

Республики Казахстан сформировало у меня твердое убеждение в необходимости использовать идеи 

семи ее модулей в их взаимодействии для развития навыков критического мышления, для воспита-

ния ответственности за свое обучение, и в результате для вооружения детей навыками и качествами, 

необходимыми для жизни в XXI веке. Последнее является важной и стимулирующей целью для меня 

как для педагога. 

Стремление к этой цели потребовало смены стиля работы, коренной перестройки планирования 

и структуры уроков, постоянной и всесторонней рефлексии. Взаимодействие рефлексии и планиро-

вания диалектично. Они взаимно обуславливают друг друга: рефлексия корректирует планирование, 

которое, в свою очередь, предполагает рефлексию, связывает ее с определенными этапами плана.

На практике это выглядит следующим образом. Для темы «Сера и ее соединения» (химия, 9 класс) 

был разработан среднесрочный план с упором на развитие умения сравнивать, навыков критического 

358

мышления, работы в группе, воспитание познавательной мотивации, стремления к повышению са-

моэффективности. Естественно, что рефлексия касалась вопросов «Умеет ли ученик сравнивать?», 

«Как он работает в паре? (роль, активность, результативность и т.д.)», «Какие навыки критического 

мышления он демонстрирует?» и т.д.

При планировании стратегий использовалась рефлексия о предыдущем обучении. Так, введение 

в практику идей модуля «Новые подходы в преподавании и обучении» («Обучение через диалог» и 

«Обучение тому, как учиться») явилось логическим решением, основанным на убеждении в том, что 

эти идеи оптимально подходят для реализации соответствующей цели – повышению самоэффек-

тивности. В предыдущем учебном опыте ученики данного класса, чаще всего, имели дело с лекциями 

и эвристическими беседами. Использовался диалог «учитель-ученик» при индивидуальной работе у 

доски и при беседе с классом. Ученики имеют навыки парной работы (лабораторные, практические 

работы, совместная работа над заданием учителя) и навыки взаимооценивания (обмен работами в 

паре для оценивания). Но групповая работа широко не использовалась. 

Диалогическое преподавание и обучение в группе было включено в первый же урок «Общая ха-

рактеристика неметаллов», целью которого являлась актуализация и систематизация знаний о не-

металлах. Основным этапом урока была работа в малых группах (3-4 человека), при этом реализовы-

вался Тезис 5 [2 с.141] о предоставлении ученикам возможности взаимообучаться. 

В задании требовалось создать кластер по части темы, а для этого учащиеся, работая в постоян-

ном диалоге, вспоминали и называли факт, анализировали, является ли он применимым для данно-

го кластера, является ли он общим, оценивали его значимость. Затем все факты объединялись вместе 

с использованием минимального количества текста. Применение знаков, по мнению Выготского, «в 

корне перестраивает всю психическую операцию, наподобие того, как применения орудия видоиз-

меняет естественную деятельность органов и безмерно расширяет систему активности психических 

функций» [3, с. 90].

Поскольку  ранее  в  работе  с  данным  классом  групповая  работа  и  диалог  «ученик-ученик»  при 

изучении  нового  материала  не  использовались,  мне  хотелось  показать  учащимся  ценность  «кол-

лективного  разума».  Каждая  группа  актуализировала  свою  часть  знания,  затем  при  презентации 

эти части объединялись в целое. Тем самым, моделировался реальный процесс получения знаний 

в человеческом обществе: общее знание формируется через работу отдельных групп. Я надеялась, 

что работа над визуальным организатором улучшит концептуальное понимание предмета химии. 

Возможность участвовать в разнообразных и расширенных формах классного диалога, по мнению 

Александера [4], позволяет учащимся исследовать границы своего собственного понимания. Во вре-

мя групповой работы каждая идея подвергалась детальному обсуждению. Это очень важно, так как, 

по мнению Барнса [5, c.27], обучение происходит в том числе и при использовании таких вербальных 

средств как говорение, обсуждение, аргументация. 

Распределение  ролей  в  группах  прошло  самостоятельно,  роли  в  большинстве  групп  соблюда-

лись, и в организации групповой работы проблем не было. Обсуждение проходило спокойно, тип 

беседы скорее кумулятивный. Созданные в результате визуальные организаторы (кластеры) были да-

леки от идеала: одни из них не имел достаточной информации, другой имел ее в избытке, так как не 

был критически отобран материал и в кластер попали «лишние» сведения, третий был перегружен 

текстом… . Это свидетельствовало о неумении проводить критический анализ поступающей инфор-

мации, об отсутствии навыков аргументированного оценивания этой информации. 

Поэтому на следующих уроках я уделила особое внимание развитию именно этих навыков, ис-

пользуя различные стратегии критического мышления. Таким образом, рефлексивный анализ урока 

скорректировал среднесрочный план в части применяемых стратегий.

На втором уроке «Сера. Решение задач на примеси» диалог для развития критического мышле-

ния был запланирован на этапе беседы с экспертом. Аргументация имела место, но вновь кумуля-

тивная  (по  классификации  Мерсера),  доброжелательная,  без  оспаривания.  Критического  анализа 

ответа не было, эксперты иногда задавали уточняющие вопросы, но вопросы закрытые. Я решила 

изменить стратегию работы в парах, и на третьем уроке «Сероводород» ученики должны были раз-

вивать критическое мышление, по Вольфу и Александеру, в парном лабораторном исследовании. 

Ядром исследования являлся ответ на вопрос «Почему произошли изменения?» и вывод о роли се-

роводорода в окислительно-восстановительных реакциях [6]. 

Объяснение  наблюдений  в  лабораторной  работе  вызвало  серьезные  затруднения  у  учащихся. 

Парное обсуждение касалось только операционной сферы, но мало влияло на понимание проис-

ходящих процессов. Следовало обсудить предполагаемое поведение сероводорода предварительно, 

до начала опытов, актуализировать знания о поведении веществ, имеющих элементы в низших и 

высших степенях окисления. Поэтому учащиеся затруднились сделать вывод. Пришлось делать это 

после проведения опытов, и пострадала самостоятельность выводов, так как было слишком много 

наводящих вопросов. Пока в этом классе нужно планировать парную беседу в ходе лабораторной 

359

работы в виде списка вопросов, так как самостоятельно ученики не могут этого выполнить из-за не-

достаточно развитой саморегуляции.

Проведя рефлексию предыдущих уроков, я решила, что четвертый урок «Серная кислота» нужно 

провести с преимущественным использованием модуля «Обучение критическому мышлению», что-

бы все же научить учащихся критически оценивать факты, аргументы, доказательства.

На стадии ввода темы был задан ключевой вопрос «Как различить стаканы с раствором разбавлен-

ной серной кислоты и концентрированной серной кислотой?». Такое задание являлось сложным для 

учащихся, поскольку относилось к типу «Нечетко поставленная задача», т.е. задача с несколькими 

возможными вариантами правильных ответов. [1, с.335]. Использовалась стратегия работы в парах 

с последующим общим рассмотрением ответов всех учеников и повторным парным обсуждением. 

После обсуждения на доске были записаны все предложенные ответы. Авторам идей было предло-

жено доказать, что их способ действительно подходит для распознавания, а затем ученики повторно 

обсудили этот вопрос в парах, анализируя сильные и слабые стороны каждого предложения. Все 

стадии критического мышления наблюдались при выполнении данного задания:

• сбор релевантной информации;

• оценку и критический анализ доказательств;

• обоснованные выводы и обобщения;

• пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта 

Не все приведенные доводы были рациональными, но они были, и это важно.

Для применения навыков критического мышления в групповой работе было предложено зада-

ние «Разделить 7 предложенных текстов на две и более групп, например, «верные-неверные», «вер-

ные – с одной ошибкой, с двумя ошибками» и т.д.». Это задание я выбрала потому, что одим из 

наиболее слабых мест в само – и взаимооценивании является умение/неумение находить ошибки 

в тексте. Ученики должны были прочитать текст заданий 1-7, критически осмыслить каждый при-

веденный факт, сравнив его с тем, что им известно или с тем, как это задание (электронный баланс, 

уравнение) сделали бы они. 

Наблюдение  велось  за  группой  из  трех  учениц  –  Асель  (высокий  уровень),  Алтынай  (средний 

уровень), Камила (низкий уровень). Сначала все трое прочитали задания и выбрали то, которое по-

казалось им наиболее легким. Выбор делала Асель. Это задание, в котором был составлен электрон-

ный баланс. По моей классификации это средний уровень В. Алтынай, бегло просмотрев, сказала: 

«Правильно». Асель, также бегло просмотрев, подтвердила: «Да». Так как спора не было (Камила 

заранее положилась на знания подруг), визуальное доказательство №4, имеющее несколько оши-

бок, отправилось в стопку «верно». Текст доказательства №1 о свойствах серы уже прочитали более 

внимательно. Стали спрашивать друг у друга «А действительно без запаха?», «Желтая же?». И посте-

пенно нашли ошибку. Третье визуальное доказательство о свойствах сероводорода (задание, анало-

гичное №1) также обсуждалось и аргументированно отправилось в стопку «неверно». 

Рефлексивный анализ уровней мышления и обучения Асель показывает, что у нее развито наблю-

дение (она внимательно читает текст, определяет детали), анализ (она обращается к тексту, записям 

и т.д.). Но оценка доказательств еще не развита (не было сравнения разных видов доказательств, оце-

нивания преимуществ и недостатков идей). 

Задание было совершенно новым для учащихся, поэтому результаты обсуждения не были пра-

вильными. Но в процессе обсуждения наблюдались элементы критического мышления: приобрете-

ние доказательств посредством наблюдения и слушания, применение соответствующих критериев 

для принятия решения. К сожалению, не все учащиеся принимали равное участие в обсуждении, в 

выдвижении идей и доказательств. Размышляя о данном виде работы, я предположила, что пред-

ставленные визуальные доказательства не позволяли учащимся продемонстрировать выход за рамки 

представленных доказательств. Нужно изменить задание таким образом, чтобы учащиеся могли ис-

пользовать визуальные доказательства для более широких выводов

Камила имеет слаборазвитый навык наблюдения: она не может выделить детали, не видит ошиб-

ки. Камиле следует как можно чаще давать задания на выявление ошибок, на запоминание деталей 

иллюстраций, причем не только в предметной области.

Алтынай, как и Асель, демонстрирует развитие двух уровней критического мышления, но отстаи-

вать свою точку зрения она не умеет, возможно потому, что этой точки зрения нет. Надо помочь 

Алтынай в развитии навыка оценки доказательств. Думаю, что здесь уместна беседа с учителем и 

вопросы в стиле «Как ты думаешь, это может относиться к…».

Работа с одаренными учениками, такими как Асель, тоже потребовала внедрения изменений. На 

первом уроке при групповой работе над кластером Асель играла роль мозгового центра и, в полной 

мере используя свои метакогнитивные навыки, занималась отбором информации. Асель повторила 

знакомый учебный материал и систематизировала свои знания. Но, работая в группе данного со-

става, она не смогла совершенствовать навыки критического мышления, так как не было участника, 

360

способного оспаривать ее идеи, а ее собстственное критическое мышление не развито в достаточ-

ном уровне. Об этом свидетельствует «продукт» деятельности группы – кластер. Группа, имеющая 

в своем составе одаренного ученика – Асель – представила самый информативный и в то же время 

имеющий много лишней информации продукт. Объединяя Асель с учениками с менее развитой 

способностью учиться, можно активизировать работу других, но затормозить ее развитие. Поэтому 

следует и в групповой работе давать ей более сложные задания.

Для создания интеллектуально комфортной среды на втором уроке были предложены задания 

разной сложности. Согласно критериям, предложенным Монтгомери (1996) и Фриманом (1991), в 

частности, критериям «быстрота» и «любовь к сложности», согласно цитате в Руководстве [2], диффе-

ренцированные задания позволяют выявить одаренных, наиболее успешных учеников. Однако Асель 

выполнила задания не самая первая и уровень заданий был невысокий (В, В, С, А). Выбор задачи 

уровня А (полное сходство с образцом) разочаровал меня. Надеюсь, в данном случае причиной яви-

лось «ситуативное познание», и стратегия выбора была обусловлена ситуацией: новый вид работы 

и новый уровень ответственности. Такой эффект описан Ньюнсом с сотрудниками [7, c.211]. Тем не 

менее, в будущем необходимо продумать систему поощрения за выбор сложного задания.

На заключительном этапе третьего урока при проверке усвоения темы были предложены вопро-

сы согласно таксономии Блума, позволявшие оценить индивидуальный уровень развития критиче-

ского мышления и обеспечить интеллектуальные потребности одаренных учащихся. При этом мне 

удалось удержаться от «чрезмерной сосредоточенности на том, чтобы подвести учащихся к правиль-

ному ответу» [2, с.147], что дало возможность Асель при ответе на вопрос высокого уровня работать 

в зоне ближайшего развития.

Описание работы Асель в группе на четвертом уроке, приведенное выше, демонстрирует ее явное 

лидерство, но по-прежнему, не демонстрирует высшего уровня ее критического мышления. Но я 

уверена, что развитие есть, и нужно продолжать управлять этим развитием. Смена роли на втором 

уроке (она не вошла в состав экспертов) положительно сказалось на ее обучении, но это не было оце-

нено ею по достоинству. Ее некоторая поверхностность усвоения материала проявилась при беседе с 

экспертом. Мне пришлось вмешаться в их беседу, так как Асель делала явные ошибки, а эксперт их 

не замечал. В результате размышлений Асель совершенно уверенно и определенно дала правильный 

ответ. 

Общение с учениками по вопросам преподавания и обучения, способствует развитию в учениках 

саморегуляциию. Такое общение является формой рефлексивного анализа учеником как деятельно-

сти учителя, так и своей учебной работы. В своем заключительном интервью Асель высказала неудо-

влетворенность таким видом работы как маршрутная карта, но положительно отозвалась о группо-

вой работе, а также дала формативную оценку своей работе. Полезную информацию дали и эссе 

учеников на тему «Как бы вы провели урок, если бы были учителем химии?». 

Уровень  профессионализма  современного  учителя  во  многом  определяется  его  способностью 

быть исследователем по отношению к себе, к своей практике [8, c.162]. Впереди у каждого учите-

ля бесконечное море ситуаций, решение которых требует сомнений и мучительных размышлений. 

И только способность к рефлексивному анализу своей деятельности, способность постоянно пере-

страивать свой профессиональный мир в ответ на неожиданные и озадачивающие его события ре-

альности дает учителю возможность стать действительно мастером и настоящим профессионалом, 

возможность воспитать в учениках навык здраво рассуждать и принимать взвешеные решения. 

жүктеу/скачать 10,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: