Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

361

О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ТЬЮТОРСТВА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ 

КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

Сабиева К.М.

Филиал АО «НЦПК «Өрлеу» ИПК ПР по СКО»

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Біліктілікті  арттыру  жүйесіне  жетекшілік  жасау  (тьюторлық)  мақаласында  оның  өзіндік  дамуындағы 

өзгерістер нәтижесінде кәсіби құзыреттілікті дамыту әрекеті ретінде қарастырылған.

Аннотация

В статье тьюторство в системе повышения квалификации рассматривается как деятельность, в резуль-

тате  которой  происходят  изменение  в  самих  тьюторах,  способствующие  развитию  их  профессиональных 

компетентностей.

Abstract

In the article the tutoring system of training is seen as an activity in which there is a change in the tutors themselves, 

leading to the development of their professional competence.

Сегодня, когда система образования Республики Казахстан находится в стадии реформирования, 

педагогическая общественность отмечает существенные изменения в сфере образования. Изменяются 

представления о содержании педагогической деятельности, ее смыслах и технологиях. Особый ин-

терес вызывает тьюторство. В последние годы появились работы, в которых обсуждаются вопросы 

расширения спектра функционально-ролевых представлений о педагогической деятельности и вве-

дении таких позиций и ролей преподавателя, как модератор, фасилитатор, методолог, игротехник, 

тьютор и др. (Т.М. Ковалева [1.с.,24-26], П.Г. Щедровицкий [2, с.52-53], и другие.). 

По мнению Ю.Л. Деражне, «тьютор в системе открытого образования является важнейшим си-

стемообразующим компонентом, выполняя функции преподавателя, консультанта, методиста и на-

ставника» [3, с.3-5]. 

В словаре «Терминология в системе дополнительного профессионального образования» значение 

термина «тьютор» определяется следующим образом: «тьютор (в переводе с англ. – преподаватель-

консультант) – лицо, облегчающее процесс обучения, чья роль – быть знающим партнером своих 

слушателей»  С.И.  Змеев  считает,  что  «тьютор  это  –  наставник,  осуществляющий  постоянную  по-

мощь  одному  или  нескольким  взрослым,  обучающимся в  решении  вопросов организации  обуче-

ния» [4, с.14-16]. 

В монографии С.А. Щенникова понятие «тьютор» определяется как преподаватель-консультант – 

специалист в области организации образования и самообразования [5, с.444-450].

В психолого-педагогических исследованиях последних лет акцентируется внимание на развитии 

субъект-субъектных отношений в образовательном процессе. 

С позиций субъектного подхода педагог в системе повышения квалификации становится актив-

ным участником образовательного процесса, способным оказать на него существенное влияние, пе-

рестроить его в соответствии с потребностями своей личности, интересами саморазвития. Он – не 

средство достижения целей общества и государства, он самоценен, поэтому свойства личности не 

«задаются» преподавателем, в соответствии с нормативами, а «востребуются», поскольку они изна-

чально заложены природой в человека в качестве потенциала его личностного развития. С этих по-

зиций тьюторство осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на 

диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников [6, с.71-73].

Между тем, только в процессе конструктивного диалога возможно добиваться значимых личност-

ных результатов. «Если говорить о развитии индивидуально-личностных качеств педагога и препо-

давателя института повышения квалификации в образовательном процессе, то этот самый процесс 

должен стать моделью межличностных отношений всех его участников». Организуя образователь-

ный  процесс  с  помощью  интерактивных  технологий,  развивая  в  себе  рефлексивные  способности, 

грамотный педагог создает ситуации успешности каждого. Мы согласны с мнениями Т.М Ковалевой, 

Н.В.Рыбалкиной и других, считающих, что тьютор – это, прежде всего позиция педагога:

- сопровождения и поддержки процесса самообразования, индивидуального образовательного 

поиска;

362

- осуществления поддержки, разработки и реализации индивидуальных образовательных про-

ектов и программ педагогов. 

Мы рассматриваем тьюторство, как одну из возможностей изменения существующей педагогиче-

ской реальности, тьюторское взаимодействие как личностный контакт педагогов-тьюторов с целью 

развития профессиональных компетенций. 

В результате этого взаимодействия происходят личностные изменения в самих тьюторах относи-

тельно их поведения, деятельности, отношений, установок. Выстраивая тьюторское взаимодействие, 

прежде всего, необходимо определить его цели, а понимая ценность каждого, вступающего во взаи-

модействие, выбирать эффективные педагогические средства для достижения поставленных целей.

В современном образовательном пространстве существует несколько моделей тьюторского взаи-

модействия. Рассмотрим некоторые из них. 

1. Векторная модель, в которой особое внимание уделяется принципам деятельности тьютора:

- равноправия субъектных позиций тьютора и педагога в системе повышения квалификации;

- эмоциональность общения; 

- принятие личности педагога в его уникальном, индивидуальном своеобразии; 

- способность тьютора использовать коммуникативные средства взаимодействия в образователь-

ном процессе.

2. Сетевая модель как дистанционное сопровождение деятельности и интереса тьюторов, создаю-

щее возможности для выборочного открытого виртуального взаимодействия. В сетевом пространстве 

могут взаимодействовать тьюторы, жизненные пути которых никогда не пересеклись бы в реальной 

действительности. 

3.  Клубная  модель  как  добровольное  профессиональное  объединение  учителей-предметников 

различных образовательных областей, проявивших заинтересованность в профессиональном обще-

нии друг с другом. Целью клубного сообщества является оказание индивидуальной помощи педаго-

гам в соответствии с их запросами, выявление и привлечение возможных партнеров, консолидация 

усилий участников клуба по созданию единого банка тьюторских технологий.

4. Ресурсная модель включает в себя всех субъектов взаимодействия в образовательном простран-

стве: заказчика образовательных услуг, администрацию, научное сопровождение педагогов-тьюторов, 

методистов, учителей–предметников, и других партнеров. И чем прозрачнее это взаимодействие, 

тем результативнее деятельность любого из ее компонентов. В каждой из представленных моделей 

выстраивается  определенная  среда,  с  помощью  которой  происходит  индивидуально-личностное 

развитие участников образовательного процесса [7, с.18].

Таким образом, тьюторство становится сегодня ресурсом индивидуально-личностного развития 

всех субъектов образовательного процесса. Используя накопленный опыт, передавая его другим в 

процессе взаимодействия, тьютор совместно с обучающимся продвигается к вершинам неизведан-

ного, но очень необходимого в жизни знания. Применение тьюторства в процессе повышения ква-

лификации  дает  возможность  создания  индивидуального  образовательного  пространства  и  пред-

ставляет собой эффективное использование системы повышения квалификации для организации 

проектной  деятельности  педагогов  и  выбора  ими  своей  собственной  индивидуальной  траектории 

профессионального развития. Таким образом, деятельность тьютора в системе повышения квалифи-

кации направлена на создание условий для становления педагогов как субъектов профессионального 

развития, формирование желаемого уровня компетентности; субъектов, стремящихся к саморазви-

тию в профессиональной деятельности.

Анализ особенностей системы повышения квалификации, учебной деятельности обучающихся и 

процесса деятельности тьютора, позволяет нам выделить функции, которые тьютор реализует в об-

разовательной деятельности, а также описать ценностные основания его деятельности

Перечень основных функций включает в себя следующие функции: контрольно-диагностическую, 

проектную, информационно-содержательную, организационно-деятельностную, технологическую, 

рефлексивную, мотивационную, консультационную. Кроме этого выделяют:

- менеджерскую: тьютор-менеджер, координирующий процесс индивидуального и группового 

планирования, обеспечивающий саморазвитие и самообразование в соответствии с планом курсо-

вой подготовки; 

- саморазвития: находится в процессе непрерывного саморазвития, рефлексии собственной дея-

тельности на основании педагогического взаимодействия в системе «тьютор-педагог». 

Ценности и установки, задающие ориентиры в деятельности являются основой для организации 

деятельности тьютора. Совокупность принимаемых тьюторами и лежащих в основе их деятельности 

ценностей, представляет собой гуманистическое мировоззрение, как основу системы определенных 

взглядов на мир (признание права на высказывание своего мнения, определения своей позиции и 

траектории движения по образовательному маршруту, самодеятельности и самореализации). 

363

Основной характеристикой гуманизма является человечность, признание права на свободу вы-

бора и действий, ценности Человека в образовательном процессе и мире. Центральным моментом в 

ней выступают устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций, вера 

в себя. 

Гуманность личности проявляется в качествах, связанных со способностью к сопереживанию, со-

действию, соучастию.

Качества личности, определяемых термином «гуманность» должны являться одними из главных 

качеств тьютора. Эта совокупность характеристик включает: открытость, безусловное принятие дру-

гого, способность к соучастию, терпимость к разнообразию (толерантность), позицию «равного» во 

взаимоотношениях. Перечень базовых ценностей, лежащих в основе тьюторской деятельности мож-

но рассматривать как своеобразный критерий в организации деятельности данного рода.

Существенное значение в понимании тьюторства имеет его соотношение с индивидуальным под-

ходом, так как в центре интересов оказались проблемы индивидуального развития, творческой ак-

тивности и самовыражения личности.

Анализ педагогической литературы показал, что педагоги определяют индивидуальный подход, 

как учет в образовательном процессе своеобразия каждой конкретной личности: сочетание интегра-

тивных качеств, задатков, дарований, способностей, сильных сторон характера, типа темперамента, 

самоуправления, поведения и деятельности, отношения к себе. Необходимость личностной ориен-

тации педагогического процесса путем создания условий для индивидуального обучения, цель ко-

торого – получение обучающимся образования на выбранном им уровне и в соответствии с индиви-

дуальными запросами, отмечал еще П.Ф. Каптерев. Современный подход к понятиям «личность» и 

«индивидуальность» заключается в осознании того, что развитие личности зависит от ее индивиду-

альности. «Очевидно, гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного разви-

тия сил, а объединенного, связанного развития, представляющего нечто целое при неравенстве сил, 

в котором одно – главное, а другое – второстепенное и подчиненное, одно – сильное, другое – слабое, 

но все соединенное, связанное, прилаженное одно к одному», – писал П.Ф. Каптерев [8, с.176-204].

Заслуживают внимания взгляды И.Э. Унт на сочетание личностного, индивидуального и диффе-

ренцированного подходов. Организация педагогического процесса с учетом индивидуальных осо-

бенностей обучающихся позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных 

возможностей каждого; осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих 

задач и содержания обучения. Дифференциация направлена на изучение качеств личности, ее инте-

ресов, склонностей, уровня самосознания и социальной зрелости. И.Э. Унт под дифференциацией 

понимает учет индивидуальных особенностей обучающихся в той форме, когда они группируются 

на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: обычно учение в этом случае про-

исходит по нескольким различным учебным планам и программам [9, с.8-24].

Тьюторская деятельность основана на ценностях индивидуализации, свободы, самоопределения, 

осмысленного отношения человека к собственной жизни, своему будущему, перспективам, возраст-

ному движению. Эти ценности определены идеями гуманитаризации образования: научение чело-

века использовать себя в связи со своими целями и образом будущего, видеть себя как потенциал и 

ресурс .

Тьюторская  работа  направлена  на  самоопределение,  подключение  субъектного  отношения  к 

построению  собственного  продвижения  к  успеху  на  материале  реальной  жизни  и  практической 

деятельности.

Содержание работы тьютора в системе повышения квалификации педагогов:

- осознание педагогами проблем в саморазвитии и организации педагогического процесса;

- организация работы на основе имеющегося опыта деятельности – реального состояния дел – 

проекта будущей деятельности;

- планирование деятельности в направлении формируемого образа «Я – идеальный»;

- сохранение независимой позиции в принятии решений;

-  совместный  анализ  и  рефлексия  решений  и  действий  педагога  в  процессе  повышения 

квалификации;

- выстраивание партнерства и взаимодействия в процессе реализации задач, направленных на по-

вышение квалификации педагогов;

- соглашение с педагогами об организации совместной деятельности, ее регламентировании и 

этических нормах;

- осознание трансформации результатов и целей педагогического образования в системе повы-

шения квалификации.

Задача тьютора – смоделировать развитие педагогов в поле достижений, от реальных (человече-

ские желания, интересы) – к идеальным (культурные образцы). Тьютору необходимо организовать 

практическую  деятельность  педагогов,  которая  возникнет  в  том  случае,  если  решается  творчески-

364

продуктивная задача и идет процесс осмысления и само отношения к себе, своим возможностям. 

Это и можно считать целью и результатом тьюторской работы.

Тьютор в системе повышения квалификации обеспечивает:

-  подготовку  и  реализацию  замысла  проекта  и  обеспечение  единства  смысла  и  разделение  во 

времени;

- инициативу педагогов в выборе средств; делегирование своих средств в новой ситуации (но про-

сто заменяет их или отказывается от действий). 

Тьютор, как консультант, помогает осознать педагогу ожидаемый результат деятельности, фикси-

рует внимание на альтернативах решения проблемы. Продукты работы тьютора: портфолио, инди-

видуальные учебные планы и программы, исследования и проекты педагогов, тьюторский дневник 

и т.д.

Тьютор является консультантом обучающегося, он может помочь ему выработать индивидуаль-

ный стиль деятельности, траекторию профессионального развития; может ответить на вопрос, ка-

кие проблемы наиболее значимы в процессе повышения квалификации; как выбрать вариативный 

компонент программы повышения квалификации; использовать результаты обучения и как перело-

жить эту учебную программу в процесс индивидуального развития этого конкретного человека .

Актуальными ролями тьютора по мнению С.А. Щенникова являются: дидактические; организа-

ционные; маркетинговые; консультационные; лидерские.

Анализ проблемы тьюторства сделать вывод о том, что в современном образовательном процессе 

применимы следующие модели: 

- педагогический консалтинг;

- рефлексивное взаимодействие, дающее возможность педагогу оценить продуктивность своего 

образовательного движения;

- организации образовательных событий; 

- тьюторское сопровождения проектной деятельности педагогов.

Таким образом, изменения в обществе вызывают необходимость реформирования системы обра-

зования. Это определяет новое видение роли системы повышения квалификации педагогов, как са-

мостоятельного звена в системе непрерывного образования, что, соответственно, требует перестрой-

ки процесса повышения квалификации уже работающего педагога. Для решения задач, связанных с 

повышением квалификации педагогов наиболее адекватными задаче являются учреждения системы 

повышения квалификации педагогов (в частности, институты повышения квалификации педагогов), 

как наиболее мобильная и гибкая структура образования взрослых. В этой связи необходимым ста-

новится переосмысление теоретических и практических подходов к организации процесса повыше-

ния квалификации педагогов, осуществление перехода к новым формам, технологиям, методам обу-

чения, в том числе и организации проектной деятельности педагогов. Новые формы предполагают 

изменение позиции преподавателя и методиста в системе повышения квалификации, переход от 

лектора, транслятора знаний к организации тьюторского сопровождения повышения квалифика-

ции педагога.

Использованная литература

1.  Ковалева  Т.М.  Основы  тьюторского  сопровождения  в  общем  образовании  (учебно-

методическое пособие). – М.: Педагогический университет, 2010.-С.23-26 .

2.  ЩедровицкийГ.П.,Котельников  С.И.  Организационно  деятельностная  игра  как  форма 

организации и метод развития коллективной мыследеятельности. – М.: Стройиздат,1983. 

– С.52-53. 

3.  Деражне  Ю.Л.  Тьютор  в  открытом  обучении:  Учебно-методическое  пособие.  –  М.:  Изд. 

Департамента федеральной государственной службы занятости населения Московской об-

ласти, 1998. – С.3-5.

4. Змеев С.И. Основы андрагогики. Уч. пособие для вузов. – М.: Флинта: Наука, 1999. – С.14-

16

5. Щенникова С.А. Основы деятельности тьютора: Уч.-методическое пособие . –Жуковский: 

МИМ ЛИНК, 2002.-С.444-450

6. Колпакова Н.В. Методологическая культура как основа для становления профессиональ-

ной компетентности будущего учителя. Новосибирск, 2003. – С.71-73. 

7.  Бондаревская  Е.В.  Смыслы  и  стратегии  личностно  ориентированного  воспитания  / 

Педагогика, 2001.- № 1. – С. 18.

8. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. – М., 1985. – С.176-204 

9. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – С.8-24.

 

365

РЕФЛЕКСИВНАЯ ПРАКТИКА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ 

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Савина М.М.

Назарбаев Интеллектуальная школа химико-биологического направления

г. Усть-Каменогорск

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдапта

Мақалада  мұғалімнің  педагогикалық  іс-әрекетінің  тиімділігін  жоғарылату  әдісі  ретінде  рефлексивті 

тәжірибе туралы түсінікті қарастыру қажеттілігі негізделеді, жаңашыл ұстаздың жұмысындағы рефлексивті 

тәжірибесінің қағидалары, әдісі мен алгоритмі басты ашылады.

Аннотация

В статье обосновывается необходимость рассмотрения понятия рефлексивная практика в качестве способа 

повышения эффективности педагогической деятельности учителя, раскрывается сущность, алгоритм и способы 

рефлексивной практики в работе современного учителя.

Abstract

The author of the article proves the necessity of considering the notion “Reflective practice” as a way of making teaching 

practice more effective. The article reveals the essence, algorithm and methods of reflective practice in the life of a modern 

teacher. 

В ходе развития современного общества изменились требования, предъявляемые к образованию 

в целом и к работе педагога в частности. Перед современным педагогом стоит задача воспитать гар-

монично развитую, здоровую, стремящуюся к саморазвитию и творчеству, критически мыслящую 

и умеющую решать проблемы личность. Для реализации этой задачи педагоги современных школ 

владеют большим разнообразием методик, одной из которых является рефлексия педагогической 

деятельности.

Психологический словарь дает понятию рефлексии следующее определение: рефлексия (от лат. 

reflexio – обращение назад) – мыслительный процесс, направленный на самопознание, анализ своих 

эмоций и чувств, состояний, способностей, поведения [1, с. 6].

Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогиче-

ского взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогиче-

скую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, 

средой, содержанием, педагогическими технологиями [2, с. 6]

Рефлексия  (в деятельности) – анализ собственных действий, предопределяемый затруднением в 

целедостижении и направленный на снятие затруднения. Данный анализ носит служебный по от-

ношению к затруднению характер (т.е. имеет свою задачу по снятию затруднения посредством его 

анализа) и включает в себя три основные фазы интеллектуальной работы: (1) восстановление шагов 

действий до затруднения (исследование); (2) “вскрытие” ключевой причины затруднения (критика); 

(3) внесение изменения в способ действия, при реализации которого затруднение преодолевается 

(перенормирование). 

В более простом изложении три рефлексивные фазы можно обозначить вопросами:

Что произошло? – фаза восстановления хода событий до затруднения;

В чем главная причина? – фаза поиска ведущего фактора породившего затруднения;

Что  делать?  –  фаза  совершенствования  нормы  деятельности,  направленной  на  нейтрализацию 

препятствующего фактора [3, с. 6]. 

Рефлексия как новый способ анализа урока принципиально отличается от всех предыдущих спо-

собов и состоит в том, что при рефлексии не просто констатируется информация о том, что удалось 

учителю на уроке, а что нет, но и определяются причины неудач и предлагаются пути их решения.

Рефлексия – это процесс и результат осознания деятельности всех субъектов, принимающих уча-

стие в уроке. Предметом рефлексии может быть как собственная деятельность учителя, так и лю-

бая другая деятельность на уроке. От самоанализа рефлексия отличается тем, что анализируется не 

только деятельность учителя, но деятельность учащихся. Как правило, рефлексивной практике под-

вергается соответствие поставленных целей достигнутым результатам. Одна из задач рефлексии – 

выяснить, что же на самом деле происходило на уроке. Действительно ли это то, что было задумано 

учителем. 

366

Рефлексия предоставляет учителю целый спектр возможностей для совершенствования своей пе-

дагогической деятельности:

• развивать умение ставить перед собой достижимые цели и определять соответствующие задачи 

своей деятельности; 

• соотносить цели с результатами своей работы;

• корректировать цели и задачи после соотнесения их с результатами своей деятельности;

• осознавать причины успехов и неудач;

• формировать более четкое представление о своих профессиональных и творческих возможно-

стях и способностях;

• адекватно оценивать свой потенциал как профессионала;

• развивать умение соотносить свои профессиональные навыки с возможностями и индивидуаль-

ными особенностями учащихся;

• прогнозировать результаты своих действий в практической педагогической деятельности и, как 

следствие, предотвращать возможные проблемные ситуации или преодолевать непредвиденные об-

стоятельства, возникшие в ходе педагогической деятельности;

• планировать собственную деятельность и управлять ею; 

• ставить себя в позицию ученика, видеть и оценивать педагогический процесс его глазами;

• выбирать необходимые формы поддержки учащихся;

• оценить эффективность обратной связи.

 Необходимыми условиями осуществления эффективной рефлексивной практики являются:

• систематичность;

• объективность; 

• гибкость.

Для достижения систематичности рефлексивной практики учителю необходимо регулярно ана-

лизировать свою деятельность с целью ее поэтапного улучшения. Целесообразно это делать после 

каждого урока или в конце рабочего дня, когда его ничего не отвлекает, и он способен детально рас-

смотреть все этапы и нюансы проведенных уроков.

Качество рефлексивной практики также зависит от ее объективности, от того, насколько глубоко, 

детально и критично и беспристрастно учитель оценивает свою деятельность. Насколько честно он 

отвечает на заданные себе вопросы.

В процессе совершенствования своей работы учителю необходимо развивать в себе качество под-

страиваться под ситуацию, варьировать методы и формы работы и кардинально менять их если сло-

жившаяся ситуация того требует. 

Как и любой вид деятельности, рефлексивную практику необходимо планировать и составлять 

алгоритм ее выполнения. Ознакомившись с методикой организации рефлексивной практики А.В. 

Хуторского [4, с. 6] я ее адаптировала к условиям работы в Назарбаев Интеллектуальной школе. В 

результате был составлен следующий алгоритм действий учителя: 

1. целесообразно внедрять рефлексивную практику в начале учебного года либо четверти, для 

того, чтобы по истечению заданного периода времени у учителя сложилась полная и объективная 

картина своей деятельности, и он смог оценить эффективность рефлексивной практики. 

2. разработать форму ведения наблюдений учителя. При этом немаловажно учитывать то, на-

сколько полно и объективно этот документ позволяет учителю фиксировать свои наблюдения, а так-

же следует обратить внимание на то, насколько он удобен и прост, для того, чтобы не перегружать 

учителя заполнением излишне громоздких документов.

3.  заполнять этот документ ежедневно  после проведенных уроков, либо в конце рабочего дня. 

Принципиально важно своевременно вносить информацию в форму наблюдений во избежание упу-

щения важных нюансов.

4. при заполнении формы наблюдений в ней необходимо отразить следующие важные аспекты: 

какие виды деятельности были эффективны и почему, какие из них не принесли ожидаемых резуль-

татов, также с указанием причины, 

5. выявить и сформулировать результаты рефлексии. Они могут быть представлены как:

- ответы на вопросы по содержанию предметной деятельности;

- гипотезы, прогнозы по отношению к осуществлению дальнейшей деятельности, по ее качествен-

ной и количественной стороне.

- рекомендации для повышения эффективности использованных методов и форм работы.

6.  необходимо  перечитать  форму  наблюдений,  заполненную  по  итогам  предыдущего  урока, 

учесть рекомендации указанные в документе при планировании следующего урока и проверить ги-

потезы на практике в последующей предметной деятельности.

367

7. провести анализ эффективности серии уроков по истечении запланированного периода вре-

мени для того, чтобы выявить результативность рефлексивной практики (в конце недели, четверти, 

учебного года). При необходимости внести коррективы в ход дальнейшей работы.

Существует  несколько  форм  ведения  записей  для  осуществления  рефлексивной  деятельности. 

Это может быть рефлексивный отчет, анализ урока с рекомендациями или рефлексивный дневник. 

Однако,  в  условиях  большого  количества  документации,  которую  необходимо  вести  учителю  со-

временной школы наиболее эффективной формой проведения рефлексии является приложение к 

плану урока. Преимуществом данного метода является функциональность, так как приложение яв-

ляется продолжением плана урока и хранится вместе с ним. Таким образом, учителю удобно плани-

ровать следующий урок, предварительно приняв во внимание те рекомендации, которые он дал себе 

при анализе предыдущего урока. При систематическом и качественном заполнении приложения 

учитель обеспечивает себе последовательное улучшение качества своей профессиональной деятель-

ности. Для обеспечения объективности рефлексии, учителю не стоит пренебрегать систематическим 

сбором информации от учащихся в форме обратной связи, чтобы учесть их пожелания и тем самым 

повысить результативность урока. 

Относительно структуры приложения, целесообразно оформить его следующим образом: 

Таблица 1. Приложение к плану урока

Наиболее эффек-

тивные этапы урока

Неэффективные 

этапы урока

Причины неэффек-

тивности этапов урока 

Рекомендации по повышению 

эффективности этапов урока

Также при проведении рефлексии серии уроков в конце изученной темы или раздела я задаю 

себе следующие вопросы:

• Было ли возможно оценить обучение учащегося на основе его ответов на мои вопросы? Каким 

образом я это сделала?

• Внесла ли я какие-либо изменения в вопросы, которые я задавала на втором и/или последую-

щих уроках, с учетом ответов учащихся на первом уроке?

•  Составляла  ли  я  какие-либо  вопросы,  чтобы  соотнести  потребности  в  обучении  отдельных 

учащихся?

• Разграничивала ли я вопросы для детей с различными способностями?

• Могу ли я определить технику составления вопросов, которую я использовала для более тща-

тельного обучения детей?

• Сколько времени я отвела на ответы учащихся?

При этом важно обращать внимание на нюансы, так как от этого зависит конечный результат – 

максимально эффективный урок. 

В своей практике я применяю данный метод рефлексии в течение полугода. Ежедневно в кон-

це рабочего дня я заполняю приложение максимально подробно, уделяя внимание нюансам, при 

планировании следующего урока перечитывая написанное. Кроме того, на заключительном этапе 

урока учащиеся заполняют различные виды карточек обратной связи, которые дают информацию 

о степени усвоения материала, а также об отношении учащихся к формам работы, использованным 

на уроке. 

До  систематического  применения  описанного  способа  рефлексии  типичными  трудностями  в 

моей практике были: 

• рациональное распределение времени на уроке (зачастую учащиеся не всегда успевали выпол-

нить все задания запланированные учителем, так как виды деятельности оказывались сложнее для 

учащихся, чем это предполагал учитель);

• менее организованная деятельность учащихся на уроке (из-за недостаточного внимания учителя 

к нюансам);

• частое отсутствие заключительного этапа урока (этот этап урока планировался учителем, одна-

ко, затруднительно было организовать обратную связь с учащимися, так как на нее не хватало време-

ни к концу урока).

По  истечении  полугода  использования  рефлексивного  приложения  к  уроку  удалось  добиться 

следующих результатов:

• более организованная деятельность учащихся на уроке (дети четко выполняют большинство за-

даний благодаря лаконичным инструкциям, четко спланированным видам работы, а также четкому 

и строгому распределению времени на уроке, например, с помощью таймера);

368

•  завершенные  трехэтапные  уроки,  предоставляющие  возможность  для  проведения  обратной 

связи с учащимися;

• внесение корректировок в план в течение урока, при необходимости дополнительного разъ-

яснения  материала.  При  этом  учитель уделяет время приоритетному заданию,  а  остальные  либо 

сокращает, либо переносит на следующий урок.

• более разнообразные формы работы на уроке (благодаря осуществлению обратной связи с уча-

щимися и учету их пожеланий);

• повышение активности учащихся на уроке (за счет более эффективного планирования, актив-

ных методов обучения на уроке, а также проведения физминуток). 

• развитие взаимоотношений с учащимися (благодаря осведомленности об их интересах, силь-

ных и слабых сторонах, уровню знаний);

Таким образом, анализируя свой опыт работы до применения рефлексивной практики и после, 

я пришла к выводу, что этот вид анализа урока оказал положительное влияние на результаты моей 

педагогической деятельности, позволив решить сразу несколько педагогических задач: самосовер-

шенствование, совершенствование педагогического процесса и развитие взаимоотношений с учащи-

мися. Рефлексивная практика способствовала более осознанной, целенаправленной, структуриро-

ванной, и разнообразной работе как учителя, так и учащихся. Поэтому я буду применять этот способ 

анализа своей профессиональной деятельности в дальнейшем. 

жүктеу/скачать 10,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: