Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

424

Some of the ways respondents were using to deal with resistance were informing oneself, taking the 

initiative through seeking communication and information, negotiating, socializing, giving the program a 

chance, modeling the desired result/effect, and simply acquiescing to the demands of the program.

Discussion

Atherton, (1999) defined resistance as «objections to learning» (p.77) which may be organizational or 

personal. Resistance to change is caused by many factors, including lack of motivation. Most failures to 

adapt to change are products of a number of interacting variables. Atherton regarded personal resistance as 

a factor to be considered alongside others. According to Hagerstrom (2010), personal factors are categorized 

as biological, psychological and sociocultural can affect an individual’s actions and reactions to an issue. In 

this inquiry, such personal factors as age, level of training, perceptions and attitudes were found to play a 

significant role in the NIS TDP. 

A clear indication of the existence and experience of resistance among teaching practitioners in in the 

NIS  TDP  was  demonstrated  from  the  responses.  Research  results  indicated  that  the  reality  of  the  issue 

was embedded in the interaction of the local and expert teachers as they implemented the demands of the 

teacher  development  program. An  important  factor  from  one  respondent  was  that  a  possible  source  of 

resistance could be an administrative matter, not necessarily confined to the practitioners themselves. 

1.  The meaning of resistance

A major meaning of the concept of resistance among the respondents was the withstanding of something 

new. It was seen as a key aspect in their understanding of what resistance meant. 

In this case the new aspects embedded in the NIS TDP include the range of curriculum innovations, 

teaching  methodology,  assessment  procedures,  administrative  strategies  and  language  policies,  and 

integration and involvement of value systems that may be different. del Val and Fuentes, (n. d.) referred to 

change as any phenomenon that hinders the process at its beginning or its development, aiming to keep 

the current situation (p. 13). This definition agrees with the mainstream definitions from the inquiry in the 

sense that a new program is still in its inception and development stages, sourcing expertise from luminary 

institutions in the educational arena in the process of consolidating its own pathway.

2.  Resistance in the NIS teacher development program

The  fact  that  all  respondents  intimated  experiencing  resistance  at  one  time  or  another  confirms  the 

inevitability of the existence of resistance. It confirms observations made by Berube, (2012) who advanced 

that resistance is inevitable in everything new. Responses showed resistance to be both negative and positive. 

Illustrating the negative perception of resistance, one respondent states: 

«If there was no resistance I would have much better learnt the techniques of the teaching 

the Cambridge way. Teachers and NIS had to teach and take courses and study. It was 

hard, but the difficulties helped us and we became stronger».

While the term «resistance to change» denotes negativity in general, its effects are not all negative. In 

the inquiry, a two-tier appreciation of the role of resistance to change (positive and negative) means the 

existence of a dialectical base upon which the program can be advanced. To those who see the positive 

aspect of resistance, opportunities for growth are inherent in the program. These respondents view the 

challenges presented as leading to positive individual, professional and organizational growth. It could 

be  argued  that  such  respondents  may  be  regarded  as  advocates  of  the  program  on  the  ground.  Piderit 

(2000) encouraged the viewing of resistance not only negatively but in multidimensional frames, in which 

positivity plays a key role. 

3.  Sources of resistance

Since  colleagues  were  reported  as  the  major  source  of  resistance,  several  factors  could  be  at  work, 

ranging from age differences, different teaching strategies, different experiences and backgrounds, different 

value systems, and other socio-cultural differences. As revealed by Guangwei Hu (2010), these factors play 

a leading role in ensuring the success or lack thereof, in an educational program where different value 

systems  are  at  play.  Giving  the  example  of  the  failure  of  the  English  language  teaching  to  have  a  real 

impact in China, Hu emphasized against a disregard of the target culture when implementing educational 

programs. The expectations of the various forces on one individual from the many different dimensions 

such  as  administration,  departmental,  personal,  collegial,  etc.,  may  have  a  bearing  effect  on  individual 

teachers. As listed by del Val, & Martínez Fuentes, (n. d.), the «interplay of sources may overstretch one’s 

commitment to the program» (p. 21). This is as evidenced from some of our respondents, who stated that in 

425

some cases they needed to attend courses at the same time giving lessons to their classes. As for interactive 

forces of resistance, the quotation from one respondent captures it all:

«In my opinion if a teacher demonstrates resistance they have the following reasons: 

teacher is too tired of innovations in education, teacher has no time for that, and the 

teacher is confident in their teaching».

«I believe also a question of age. Usually more experienced teachers with 15-20 years at 

the job show unwillingness to development. Younger colleagues are more open and ready 

to study».

4.  Response to resistance

Inevitably,  resistance  calls  for  action.  Most  respondents  took  action  to  deal  with  resistance.  Action 

manifested itself in a variety of ways in the inquiry. Action taken by 63% confirms the nature of action 

demand. A corresponding 63% of the action taken involved communication and information acquisition. 

This indicates the predominance of information and communication need within the program. Alternatively, 

it may indicate that simple communication within the program may help lessen resistance. In the words of 

another respondent: 

«Frantic  work  pace  and  rhythm  in  which  we  live  makes  resistance  from  the  inside 

inherent. It is necessary to do so, make every effort, and force myself to work and not be 

lazy».

According to Spencer and Krauze (1971), this phenomenon is only an indication that there is a dialectical 

relationship within the members of the program’s constituents. Each situation conceives its own inherent 

contradictions which demand a solution, and the solution in turn becomes a new situation in a cyclical 

manner (p.14)-thesis, antithesis and synthesis. 

As  every  change  requires  a  shift  in  thinking,  acting,  behavior,  relationships,  and  product  delivery, 

it is natural that resistance is experienced in the process. A multitude of reasons is explored by Torben 

(2011). Among them are misunderstanding the need for the change, lack of competence to deal with the 

change, lack of trust, and poor communication. At the organizational level, it is impossible to be aware 

of all reasons of resistance to change. It is also impossible to solve all problems arising from resistance to 

change. However, open communication to allay people’s fears goes a long way to pave the way for change 

acceptance. According to yet another respondent, 

«Change that is directed from the top down is always difficult to become embedded. Real 

change needs understanding and believing that the change is necessary, effective and 

valuable».

At the individual level, seeking this information out as done by the teachers of NIS helps them get a 

clearer picture of what the change is about, and what is required of them. Thus, expecting resistance to 

change and planning for it, either at the individual or organizational level (Torben, 2011) is a crucial step in 

converting resistance to change for a negative to positive results. 

Conclusion

Resistance exists in the NIS TDP. Almost all teachers experience resistance of one form or another in 

the program. Resistance is perceived to be both positive and negative. Among teachers, it comes from self 

and colleagues mostly. The main areas of resistance are in subject matter and teaching method, but also 

emanate from socio-cultural factors. Most teachers take action to deal with resistance. Seeking information 

and  communication  are  the  most  common  actions  for  dealing  with  resistance  to  change.  Others  accept 

change with resignation. 

Recommendations

•  Continue seeking and disseminating information and knowledge within the program.

•  Communication to be enhanced among stakeholders in the program. 

•  Foster acceptance of resistance to change as a positive approach to illuminate the implementation 

of the program.

•  Expect resistance to change and plan for it.

•  More and wider research is needed in this area as there appears to be not much written on resistance 

to change in NIS TDP. 

426

References

1.  Atherton, J) Resistance to learning: A discussion based on participants in in-service professional training 

programmes,1999.  Journal  of  Vocational  Education  &  Training,  51:1,  pp77-90.  Retrieved  from:  http://

dx.doi.org/10.1080/13636829900200070 on 20 October 2013, 

2.  Berube, D. Resistance to change is a good thing. 2012.

   http://www.lce.com/Resistance_to_Change_is_a_Good_Thing_492-item.html

3.  del Val, P. M. & Fuentes, M. C. Resistance to change: A literature review and empirical study, (n. d). http://

www.uv.es/~pardoman/resistencias.PDF

4.  Guangwei H. Language, culture and curriculum potential cultural resistance to pedagogical imports: The 

case of communicative language teaching in China, 2010. http://www.tandfonline.com/loi/rlcc20

5.  Hagerstrom,  G.  E.  Personal  factors,  perceptions,  influences  and  their  relationship  with  adherence 

behaviors in patients with diabetes, 2010. Nursing Dissertations, Paper 16.

   http://scholarworks.gsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1015&context=nursing_diss

6.  Llyod Spencer and Andrzej Krauze, Excerpt from Hegel for beginners.

   http://www.marxists.org/reference/archive/hegel/help/easy.htm

7. Piderit, S. K. (2000). Rethinking resistance and recognizing ambivalence: A multidimensional view of 

attitudes toward an organizational change. Academic Management Review, 25:4 (pp. 783-794).

   http://amr.aom.org/search?fulltext=ATTITUDE+(Psychology)&sortspec=date&submit=Submit&andore

xactfulltext=phrase

8. Sharan, B. M. and Brockett, R.G. (2007). The profession and practice of adult education: An introduction.

   http://books.google.kz/books?hl=en&lr=&id=zXqMBvxZVzcC&oi=fnd&pg=PR9&dq=resista

nce+in+adult+education&ots=KGxcpB5d-F&sig=VjpyHkJW-6WlC7gLJyqc4DyRM8A&redir_

esc=y#v=onepage&q=resistance%20in%20adult%20education&f=false

8. Schuler, A. J. Top ten reasons people resist change, 2003.

   http://www.schulersolutions.com/resistance_to_change.html

9.  Torben,  R.  Change  management,  organisational  development,  2011.  http://www.torbenrick.eu/blog/

change-management/12-reasons-why-people-resist-change/

ВЛИЯНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА ОСМЫСЛЕНИЕ  

УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Шукатаева Д. Т. 

ГУ «Средняя общеобразовательная школа № 9 

с дошкольным мини центром и гимназическими классами»

г. Актау

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Қазіргі заманның инновациялық оқу талабы бойынша сыни тұрғыдан ойлау қабілетін дамытудағы мақсаты: 

өскелең ұрпақтың бойындағы қабілетін ашу. Сыни тұрғыдан ойлау қабілеті оқушының оқу материалын түсініп, 

өзін-өзі дамытуға көмектеседі. Біздің міндетеміз оқушының өз ойын жеткізе білуді үйрету ғана емес, соны өз 

бойына қабылдап, соған баға беруі.

Аннотация

Требования современного инновационного обучения направлены на развитие критического мышления и явля-

ются одной из задач социального заказа: воспитание позитивно мыслящего подрастающего молодого поколения. 

Критическое мышление помогает ученику в осмыслении учебного материала, его анализе, синтезе. Наша задача 

научить ученика не только высказывать свое мнение, но и принимать и оценивать собственное. Выполнение всех 

поставленных задач данной технологии обеспечит успешную реализацию конкретных образовательных целей.

Abstract

The demands of modern innovational education are directed to the development of critical thinking. One of the tasks of 

social order is upbringing of positive thinking young generation. The critical thinking helps to pupils in understanding of 

school material, its analysis and synthesis. Our task is to teach the pupils not only speak their opinions but accept and access 

own. Carrying out all raised tasks of this technology provides successful realization of concrete educational aims.

Что же такое критическое мышление (КМ)? Как учитель биологии, могу сравнить критиче-

ское мышление с рефлексом, т. е. реакцией организма человека на поступление большого потока 

427

информации, которая анализируется, синтезируется и осмысливается в нервных центрах головного 

мозга, а затем преобразуется в собственное видение, мнение, решение. Необходимо только научить 

ученика высказывать свое мнение, принимать и оценивать собственное решение.

Почему именно критическое мышление? Биология, как наука полна различными термина-

ми, понятиями, закономерностями, не зная и не понимая их, ученик не может осмыслить учебный 

материал. Часто сталкиваешься с такой ситуацией, когда на уроке ученик внимательно слушает или 

делает вид, что слушает, но не принимает участия в дискуссии. Не потому что учитель не готов к уро-

ку или недоступным языком объясняет, а потому что ученик не понимает сущность разговора. Или 

наоборот, ученик все понимает, ему интересно, но этот интерес и приобретенные знания вскоре ис-

чезают. А воспроизвести в памяти полученные знания, когда в этом возникает необходимость, не мо-

жет. Почему? Потому что в свое время приобрел эти знания ради оценки в дневнике для родителей, 

а не для своего умственного развития. Наверное, с такой проблемой сталкивается каждый учитель. 

Поэтому необходимо повысить мотивацию к обучению, активизировать познавательную деятель-

ность учащихся, заинтересовать их так, чтобы они сами могли добывать необходимую информацию 

не ради оценки, а ради знаний, чтобы эти знания были прочными, а не кратковременными. Поиск 

знаний, ответов на вопросы у меня ассоциируется, почему-то с маленьким ребенком, который пыт-

ливо интересуется устройством игрушки, разбирает ее на части, на детали, пытается сам разобраться 

во всем. Наверное, такое представление у меня возникает от желания, чтобы интерес поиска знаний 

не затухал у учащихся с раннего детства. А как этого добиться? Как повысить интерес к предмету? 

Как вызвать любопытство у ученика? В этом помогают современные педагогические технологии, и, 

на мой взгляд, наиболее эффективной является технология развития критического мышления, по-

тому что она «обеспечивает самообучение, самовоспитание, саморазвитие, самореализацию обуча-

ющегося посредством интерактивного включения его в учебно-воспитательный процесс. Технология 

развития критического мышления предлагает систему конкретных методических приемов, которая 

способствует развитию критического мышления и может быть использована в различных предмет-

ных областях» [1, с. 11]

Критическое  мышление  выступает  как  фактор  повышения  эффективности  усвоения  учебного 

материала, поэтому развитие КМ будет функционировать как необходимое условие повышения эф-

фективности усвоения учебного материала, и этот вид мышления будет развиваться всегда, когда 

процесс обучения будет направлен на повышение эффективности данной деятельности.

Развитие критического мышления ↔ эффективность усвоения учебного материала

Развитие критического мышления способствует формированию и развитию всех умений и на-

выков, лежащих в основе эффективности усвоения учебного материала с одной стороны, и с другой 

стороны формирование и развитие всех этих умений и навыков будет развивать критическое мыш-

ление, т. к. они отражают его специфику и суть [2, с. 96].

У каждого ребенка заложены природные способности, которые необходимо вовремя раскрыть. 

Раскрыть эти способности, помочь ребенку самостоятельно познать мир – в этом задача учителя. В 

этом и актуальность обоснования моей методической темы «Как критическое мышление влияет на 

осмысление учащимися учебного материала?». Цель моей работы: исследовать влияние технологии 

развития критического мышления, как инструмента, на осмысление учащимися учебного материала 

по биологии. 

Технология состоит из трех стадий: вызова, осмысления новой информации и рефлексии. Все эти 

стадии предполагают активное участие студентов в образовательном процессе [3]

На первой стадии происходит появление устойчивого личностного интереса к изучаемой теме и 

выработка ценностного отношения к ней. При этом необходима актуализация всех уже имеющихся 

у учащихся знаний и опыта по этой теме, а так же, определение цели (целеполагание) и направления 

дальнейшей работы самими студентами. «Таким образом, полученные ранее знания выводятся на 

уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний, что дает учащимся воз-

можность эффективнее связывать новую информацию с ранее известной и сознательно, критически 

подходить к ее пониманию» 

Основные задачи первой стадии:

 

–  стимулирование познавательной активности учащихся;

 

–  постановка учащимися индивидуальных целей дальнейшей деятельности;

 

–  самостоятельное определение учащимися аспектов, требующих осмысления и обсуждения;

 

–  формирование мотивации на активную работу в и вне аудитории.

На  второй  стадии  осуществляется  знакомство  с  новой  информацией.  При  этом,  если  ученики 

работают с текстом, они должны не просто читать, пропуская непонятные места, а вчитываться в на-

писанное, контролируя уровень сосредоточенности своего внимания и собственный мыслительный 

процесс.

Основные задачи второй стадии:

428

 

–  получение учащимся нового знания в самостоятельной деятельности;

 

–  формирование собственного понимания нового знания;

 

–  освоение новых способов работы с информацией;

 

–  реализация целей, определенных на первой стадии.

Работа на этой стадии позволяет студентам формировать собственное представление об изучае-

мом объекте, находить ответы па вопросы, поставленные на первой стадии, формулировать доводы 

и доказательства необходимые для дальнейшего аргументированного обсуждения.

На третьей стадии происходит активное осмысление студентами новой информации, они уча-

ствуют в аргументированной дискуссии, обмениваются мнениями, учатся воспринимать чужую точ-

ку зрения и корректно отстаивать свою, при этом уважение и терпимость являются приоритетными 

личностными качествами, которые должны развиваться в процессе обучения.

Основные задачи третьей стадии:

 

–  присвоение новых знаний;

 

–  систематизации полученных знаний (встраивание новой информации в систему уже имею-

щиеся знаний студентов);

 

–  формирование собственного отношения к новой информации;

 

–  определение целей и направлений дальнейшей работы по теме;

 

–  подведение итогов по проделанной работы с оценкой и самооценкой деятельности.

Выполнение поставленных на каждой стадии задач в итоге обеспечит успешную реализацию кон-

кретных образовательных целей [3]

Формирование критического мышления прослеживается на протяжении всех уроков практики 

через работу в группе, диалог, беседу учащихся друг с другом, с учителем. Для развития критическо-

го мышления на уроках практики использовались различные методические приемы: работа с тек-

стом, составление кластера, постеров, схем. Ребята учились составлять «толстые» и «тонкие» вопро-

сы, верные и неверные утверждений, кластер. Они писали эссе, синквейн, SMS, «письма в будущее», 

выводили самостоятельно формулы. А также могли высказывать свою рефлексию при подведении 

итогов урока, решении проблемных ситуаций, делали выводы. Данные стратегии использовались на 

определенных этапах уроков: вызове, осмыслении, рефлексии.

На уроках для самостоятельного определения темы, целей урока, для активизации познаватель-

ной деятельности на этапе вызова использовала вымышленные истории, проблемные ситуации, сло-

ва народной мудрости, высказывания ученых, метод работы с картинками. Это вызывало интерес к 

изучаемой теме у учащихся. Дети вовлекались в диалог, они рассуждали, высказывали свои мнения. 

Например, при проведении урока по теме «Модификационная изменчивость» на этапе вызова про-

водила  беседу  о  понимании  слов  народной  мудрости:  «Хороший  уход  и  захудалого  коня  сделает 

скакуном».  Эти  слова  я  использовала  для  того,  чтобы  определить  какие  ассоциации  возникают  у 

учащихся  и  для  самостоятельного  определения  темы  урока.  Дети  называли  ассоциации,  которые 

возникают у них со словом «изменчивость», сами назвали тему урока.

На этапе осмысления ученики работали с текстом, учились выделять ключевые моменты, отвеча-

ли на вопросы, приводили свои примеры из жизни. Это позволило ученикам связать научные факты 

с реальностью в повседневной жизни. Например, На уроке «Генетика и эволюционная теория. Закон 

Харди – Вайнберга», тема которого сложна для восприятия, использовала способ самостоятельного 

открытия закона учащимися. Они сами вывели формулы для вычисления частот разных генотипов 

в популяции, Это помогло учащимся осмыслить и понять учебный материал, применить закон и 

формулу Харди – Вайнберга для вычисления задачи по закреплению и применению учебного ма-

териала. Или на уроке «Генетические основы селекции» использовала метод обсуждение ситуаций: 

«Представьте, вы живете в сельской местности и вам весной предстоит посадить в огороде фасоль и 

подсолнечник. Какие семена вы возьмете для этой цели? Почему?»такой прием помог заинтересо-

вать учеников, вызвать их на диалог и самостоятельно определить задачи селекции, понять учебный 

материал.

Не скрою, с некоторыми заданиями ребята справлялись очень хорошо, а выполнение других за-

даний  вызывало  затруднение.  Например,  составление  «толстых»  и  «тонких»  вопросов,  синквейна. 

Ведь для выполнения таких заданий требуется определенное время, которого так не хватает на уроке, 

но дети справились и пусть пока еще не в совершенстве. Это нормально, факт затруднения следует 

воспринимать как обычный, ведь мы для того и учимся, чтобы преодолевать затруднения. В даль-

нейшем и я, и мои ученики научимся этим методикам, применяя их на последующих уроках, будем 

развивать это дальше.

На  этапе  рефлексии  ученики  обобщали,  делали  выводы,  подводили  итоги  урока,  оценивали 

свои  действия.  Критически  мыслящий  ученик  должен  уметь  оценивать  свои  решения,  действия. 

Поэтому на уроках мы учились оценивать, проводилось оценивание для обучения и оценивание об-

учения. Например, оценивание обучения (суммативное оценивание) осуществлялось при помощи 

429

самооценивания  и  взаимоценивания,  и  итоговой  оценки.  Ребята  высказывали  рефлексию  по  по-

воду урока, о полученных знаниях на уроке. Свое мнение они высказывали вслух или писали свое 

мнение на стикерах, которые приклеивали на пьедестал успеха, мишень или создавали новый сорт 

ромашки, выбирая цветные лепестки. Так осуществлялось оценивание для обучения (формативное 

оценивание).

жүктеу/скачать 4,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: