С  какими  трудностями  я  столкнулась,  применяя  технологию  критического  мышления?

430

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ

ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Щербина В. А.

школа-гимназия № 4 им. Л. Н. Толстого

Акмолинская область г. Степногорск

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Мақала  авторы  оқушылардың  көзқарасымен  жоба  қызметінің  ерекшеліктерінің  іс  жүзінде  орындалуын 

көрсетеді. Қазіргі кезеңде сабақ берудің өзектілігі негізделген, салыстыра оқыту әдістерінің жобасы келтірілген, 

орта мектепте «қызмет арқылы оқытуды» нәтижелі ұйымдастыруға сипаттама берілген.

Аннотация

Автором статьи предпринята попытка охарактеризовать особенности проектной деятельности школьни-

ков с точки зрения её исполнения на практике. Обоснована актуальность деятельностного подхода в преподава-

нии на современном этапе, приведены характеристики проектного метода обучения в сравнительном сопостав-

лении, даны рекомендации по эффективной организации «учения через деятельность» в условиях средней школы.

Abstract

The author of the article took an attempt to caracterize the features of pupils project work from the point of view of its 

putting into practice. It was substantiated the ugency of active approach in teaching on the modern stage. The desoriptions 

of the project method of teaching were given in comperative way and the recomendations on effective organization «teaching 

through activities» in conditions of middle school were given.

Если у кого-то что-то получается хуже, чем у других,

значит, что-то должно получаться лучше;

это что-то нужно искать.

Принцип взаимного превосходства 

(Основные принципы «правильной» 

педагогической технологии)

В рейтинге Международного исследования образовательных достижений учащихся Program for 

International Student Assessment (PISA), проводившемся в 2006 году, Казахстан занял 59-е место из 

65 стран. [1] Этот факт, к сожалению, свидетельствует о низком уровне их учебной компетентности, 

общей грамотности, а также о несформированности умения применять знания на практике. Это не 

означает, что наши ученики мало знают или их плохо учат. Однако учат, по-видимому, не совсем 

тому, что необходимо современному человеку.

Возникают логичные вопросы: чему учить? чего добиваться через обучение? какие образователь-

ные характеристики ученика формировать через процесс учения? 

Здесь целесообразно остановиться на  основных качествах и умениях XXI века, формируемых в 

ходе учебного процесса на современном этапе развития социума (в общем) и образовательной систе-

мы, в частности. К их числу относятся:

 

–  коммуникабельность и сотрудничество;

 

–  критическое мышление и способность решать проблемы;

 

–  инициативность и самостоятельность;

 

–  творческий подход и новаторство.

Когда установлена цель и конкретизированы задачи, логично построить маршрут достижения, а 

значит – в нашем случае – ответить на вопросы: как учить для того, чтобы получить на выходе из шко-

лы  заявленные  характеристики  выпускника?  какие  технологии  обучения  рационально  применять 

для достижения лучшего результата?

На  современном  этапе  развития  образования  актуальным  представляется  всестороннее  изуче-

ние (исследование, апробация, внедрение, рефлексирование, обобщение и распространение опыта 

внедрения) таких методов и подходов к организации учебного процесса, которые позволяют макси-

мально эффективно формировать комплекс компетенций ученика школы как базовой компетент-

ности выпускника учебного заведения.

В значительной степени успешности данной работы способствует реализация деятельностного 

подхода в обучении. Согласно концепции Д.Дьюи основные эталоны оценки урока через призму 

деятельностного подхода:

431

•  учет интересов учащихся;

•  учение через обучение мысли и действию;

•  познание и знание – следствие преодоления трудностей;

•  свободная творческая работа и сотрудничество.

В этой связи вполне понятен интерес, который проявляет сегодняшняя педагогика к деятельност-

ным технологиям обучения, в частности, к проектной деятельности, которая позволяет развить спец-

ифические проектные умения: 

 

–  распознать проблему и преобразовать ее в цель предстоящей работы; 

 

–  определить перспективу и спланировать необходимые шаги; 

 

–  найти и привлечь нужные ресурсы; 

 

–  точно реализовать имеющийся план, а при необходимости оперативно внести в него обосно-

ванные изменения; 

 

–  оценить достигнутые результаты и проанализировать допущенные ошибки; 

 

–  осуществить презентацию результата своей работы и собственной компетентности.

Проектная деятельность учит добывать новые знания и приобретать новые умения.

«Учение через деятельность» может быть организовано различными способами, с применением 

разнообразных педагогических техник и технологий. Автору статьи, педагогу-практику, представля-

ется целесообразной популяризация проектной технологии обучения в школе по ряду объективных 

причин. А именно, проектная технология универсальна, так как:

•  может быть реализована в рамках каждого предмета и вне его, т. е. в любом образовательном 

поле;

•  применима в работе с любой возрастной группой учащихся;

•  предполагает  формирование  целого  комплекса  учебных  и  надучебных  компетенций  уча-

щихся, раскрытие их креативного потенциала;

•  имеет конечный продукт деятельности – проект;

•  предполагает  простор  в  методической  деятельности  учителя,  организующего  работу  над 

проектами и курирующего её.

Проект – работа, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным 

способом заранее запланированного результата. [2]

Учебный проект – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность уча-

щихся-партнеров,  имеющая  общую  цель  и  согласованные  способы,  направленная  на  достижение 

общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта. [3]

Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку про-

блемы, которая завершается реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным опре-

деленным образом. Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся 

возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач, тре-

бующих интеграции знаний из различных предметных областей. [3]

Освоенный  на  практике  аспект  реализации  проектного  подхода  в  школе  –  проектно-исследо-

вательская деятельность учащихся, организуемая педагогом как относительно длительное учебное 

исследование, проводимое школьниками в области естественных или гуманитарных наук. Главная 

характеристика такой исследовательской деятельности – решение научной задачи с заранее неиз-

вестным результатом.

Как приблизить метод проектов к ежедневной реальности, сделать его полезным атрибутом по-

вседневной учебной практики?

Путаница в терминологии позволяет назвать проектом любую самостоятельную работу учени-

ка, например, реферат или доклад. Однако ряд авторов (Ступницкая М. А. и др.) утверждают, что 

проект может включать элементы докладов, рефератов, исследований и других видов самостоятель-

ной творческой работы учащихся, но только как способов достижения результата проекта. [2] Кроме 

того, современные школьники при подготовке таких заданий не утруждают себя трансформирова-

нием информации, черпая её из ресурсов Интернета, а – в лучшем случае – воспроизводят её в пись-

менном и/или устном виде (доклад, реферат, сообщение). 

Данный факт, а также необходимость мотивирования школьников как способ поддержания их 

интереса к учебной работе, побуждают учителя к поиску альтернативных форм организации про-

ектной деятельности. 

Педагогическая практика показывает, что учащиеся среднего и старшего звена с удовольствием 

выполняют задания, связанные с непосредственным использованием информационных технологий 

и  ресурсов  Интернет-пространства.  Преследуя  благую  (дополнительную  –  в  данном  случае)  цель 

формирования информационно-коммуникационной компетентности школьников, стоит взять дан-

ный элемент мотивации за первооснову в разработке учебных проектов. Так, это могут быть тема-

тические презентации, интерактивные плакаты и учебные видеофильмы, создаваемые учащимися. 

432

Дополнительным  фактором  мотивации  для  школьников  может  стать  элемент  состязательности  – 

конкурс созданных ими интерактивных ресурсов, объявленный учителем, с подведением его итогов 

за полугодие или учебный год. 

Для того, чтобы данный процесс имел упорядоченный характер (а цель данного конкурса – не 

только в создании проектов, но также в их представлении, обсуждении, рефлексии в классе), приво-

дим ряд практических рекомендаций по организации проектной учебной деятельности школьников 

в режиме интерактивного конкурса.

1. Распределение тем проектов может производиться двумя способами: 

 

–  «лотерея» – вытягивание учеником карточки с темой из общего набора тем (главный недоста-

ток – тема может быть не по душе, не близка потенциальному автору проекта; динамичный 

путь решения – обмен темами с такими же «неудовлетворенными» одноклассниками или вы-

бор другой темы; на этот случай у учителя тем должно быть больше, чем учеников в классе);

 

–  «свободный выбор» – выбор из предложенного учителем списка (недостаток – процесс выбо-

ра затягивается, что сопряжено с длительными размышлениями учащихся; всегда остаются 

«неохваченные» темы; возможный путь решения – назначение тем учителем – связан с огра-

ничением свободы выбора и – возможно – снижением внутренней мотивации учащихся). 

2. Подробный инструктаж учителя по двум вопросам: ЧТО и КАК нужно делать? – может пока-

заться нерациональной тратой времени урока. Однако чем более подробно, доступно и иллюстриро-

вано будет дана инструкция, тем меньше будет недоработанных, «сырых» проектов, тем выше будет 

удовлетворенность всех участников процесса результатами совместного труда.

Обсуждение вопроса «ЧТО делать?» предполагает разъяснение учителем содержания тем проек-

тов; перечисление основных вопросов, которые должны найти отражение в интерактивном проекте; 

освещение предполагаемых вариантов исполнения проекта.

Лучший вариант обсуждения вопроса «КАК делать?» – интерактивная демонстрация наиболее 

удачных примеров проектов прошлых лет, обязательно с поясняющими комментариями учителя 

и совместным обсуждением (в чём преимущества данного проекта? Что оригинального внес автор? 

Что  бы  вы  изменили?  и  др.)  –  вполне  отвечает  принципу:  «Лучше  один  раз  увидеть,  чем  сто  раз 

услышать».

Следует помнить, что обязательному предварительному обсуждению подлежат также:

 

–  формы  представления  материала  (интерактивная  составляющая  проекта  –  основа,  но  не 

единственная компонента учебного проекта); так, например, каковы формы работы с аудито-

рией при представлении проекта учащимся – беседа по вопросам, анкетирование, тестиро-

вание, игра и др.?

 

–  хронометраж представления проекта как четко регламентируемое время (например, 5-7 ми-

нут, включая работу с аудиторией);

 

–  критерии оценивания проекта (раскрыта ли тема? реализована ли обратная связь при демон-

страции проекта? каков личный вклад автора? и др).

3. Формативное оценивание представляемых проектов (как необходимый фактор дополнитель-

ной мотивации учащихся) возможно проводить в виде голосования учащихся за наиболее удачные 

(т. е. соответствующие заявленным критериям) и оригинальные проекты по итогам каждого пред-

ставленного  тематического  блока.  Это  позволит отобрать  лучшие  учебные  проекты  и  определить 

учащихся, вошедших в финал конкурса (тех, кому будет предложено дополнительное задание для 

финального этапа конкурса – индивидуальный тематический проект), – как вариант суммативного 

оценивания, осуществляемого коллективно. 

4. Разумеется, важнейший этап работы с проектами – рефлексия. Обязательно следует в добро-

желательной форме обсуждать с учащимися проект после его представления автором (что особен-

но понравилось? что удивило? что вы отметите, как интересную находку? что можно доработать? 

и т. д.). Основной принцип здесь: «Критикуя – предлагай». Это позволяет развивать критическое 

мышление школьников через глубокий анализ и синтез материала. Весьма полезно ввести практи-

ку  индивидуальных,  письменных  рефлексивных  отчетов  авторов  проектов,  которые  составляются, 

оформляются  автором  и  сдаются  учителю  после  презентации  проектного  продукта  и  первичной 

рефлексии в классе.

Последующее размещение лучших проектов учащихся на сайте школы, например, для финаль-

ного голосования, а также на wiki-сайтах позволят реализовать идею совместной работы в сетевых 

сообществах.

Практикам известно: оценивание отдельных учащихся, работающих в группах над проектом, – 

очень сложная задача. Для максимальной объективности оценивания педагогу целесообразно вы-

брать одну из трех стратегий: 

1. Разделить проект на несколько задач и оценивать учащихся по тому, как они справляются со 

своими задачами.

433

2. Оценивать в процессе работы каждого из участников по отдельности, но поставить всей груп-

пе общую оценку при презентации итогового проекта.

3. Итоговая оценка по проекту состоит из двух частей: все учащиеся получают общую оценку 

за итоговый проект, но каждый из них получает индивидуальную оценку в зависимости от 

его вклада в проект. Эти две оценки могут быть объединены в одну общую оценку за проект. 

На  основании  приведенной  обобщенной  характеристики  проектной  деятельности  и  описания 

оптимальных вариантов её реализации в ходе учебного процесса приведем «концентрированный» 

сравнительный анализ традиционного и проектного методов обучения (Таблица 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика методов обучения

Традиционный

Проектный

Ориентированный на учителя

Ориентированный на ученика

Направляемый учителем

Самоуправляемый

Слушайте, запоминайте, повторяйте

Узнавайте, применяйте, демонстрируйте

Независимость

Сотрудничество

Принятие решений учителем

Принятие решений учителем и учениками

Знание фактов, терминов, содержания

Качества и умения XXI века

Прямое обучение

Различные обучающие стратегии

Основанный на стандартах

Основанный на стандартах

Оценочные тесты

Текущая оценка

Урочные занятия

Применим в реальных условиях

Тесты

Рефлексия

Итак, что дает организация проектной деятельности на уроках?

•  Эффективное освоение содержания предмета через интерпретацию учебной информации, 

использование Интернет-ресурсов; развитие дивергентного мышления учащихся.

•  Максимальную самореализацию учащихся через деятельностный подход, развитие комплек-

са компетенций, прежде всего, информационной и коммуникационной.

•  Повышение  внутренней  мотивации  школьников  к  учению  через  применение  технологии 

критического мышления, элементов состязательности (внешней мотивации).

•  Реализацию принципа наглядности, учение через взаимобучение на уроках, что обоснованно 

переводит их в режим воркшоп; формирование банка мультимедиа (презентаций, интерак-

тивных плакатов, учебных видеофильмов и др.) по предмету. [4]

Таким  образом,  проблематизация,  целеполагание,  планирование,  реализация,  рефлексия,  как 

основные этапы работы над проектом, нацелены на получение проектного продукта, представляе-

мого учащимся-автором в рамках самопрезентации собственной предметной компетентности.

Использованная литература

1. Казахстан занял 59 место из 65 стран по оценке грамотности школьников. Газета «Наш мир». – 

http://nm2000.kz/news/2010-12-08-34560 (14.10.2013).

2. Ступницкая М. А. Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной дея-

тельности учащихся». – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2009. 

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / 

Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский 

центр «Академия», 1999-2005.

4. Глоссарий к уровневым Программам курсов повышения квалификации педагогических работни-

ков  Республики  Казахстан:  учебно-методическое  пособие.  –  Астана:  Центр  педагогического  ма-

стерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы». – 2012.

434

HOW TO CREATE ENRICHMENT CLUSTERS FOR GIFTED LEARNERS

Hernandez-Torrano D., Abisheva I.

Nazarbayev University Graduate School of Education

KAZAKHSTAN

Аңдатпа

Байыту кластері – құрылымдалмаған оқу ортасында нәтижеге жету мақсатымен жалпы қызығушылықтары 

және бірлесіп жұмыс жасау әзірлігі бар құзыреттілік деңгейлері әр түрлі оқушыларды топтастыру тәжірибесі. 

Бұл мақалада байыту кластерлерінің жалпы қағидаттары мен дарынды және дарынды емес оқушылар үшін бай-

ыту кластерлерін жоспарлау, жобалау және жүзеге асыру ұсыныстары сипатталған.

Аннотация

Обогащающий кластер – это порядок группирования разноуровневых учащихся, которых объединяют общие 

интересы и желание работать совместно с целью достижения результата в неструктурированной среде обуче-

ния. В данной статье описаны основные принципы обогащающих кластеров и рекомендации по планированию, 

проектированию и реализации кластеров обогащения для одаренных и неодаренных учащихся.

Abstract

An  enrichment  cluster  is  a  teaching  strategy  for  grouping  mixed-ability  students  who  share  common  interests  and 

a willingness to work cooperatively in the development of a product or service within a relatively unstructured learning 

environment. This paper describes the basic principles of an enrichment cluster and some recommendations for planning, 

designing, and implementing enrichment clusters in gifted and non-gifted classrooms.

1. What is an enrichment cluster?

Nowadays,  gifted  education  is  considered  a  vehicle  for  developing  human  capital  and  increasing 

competitiveness of education and economy. In this direction, developing countries have started to invest 

a  large  amount  of  resources  and  implement  several  strategies  to  ensure  a  high  quality  education  for 

gifted students in the last decades. Strategies to educate gifted students generally fall into two categories: 

acceleration and enrichment. On the one hand, acceleration refers to the practice of presenting curriculum 

content earlier or at a faster pace (e. g. grade skipping, content acceleration, early school entrance, and early 

admission to college). The positive effects of acceleration have been extensively reported in the literature. 

For example, accelerated students demonstrate a higher performance level compared to non-accelerated 

students with equivalent age and intelligence [2, pp. 409-425; 8, pp. 382-396]. Contrary to the popular belief, 

research does not support that acceleration has negative effects on the social and emotional development of 

gifted students [2, pp. 409-425; 7, pp. 464-470].

Enrichment,  on  the  other  hand,  refers  to  the  presentation  of  curriculum  content  with  more  depth, 

breadth,  complexity  or  abstractness  that  the  general  curriculum. Ability  and  performance  grouping  are 

widely used strategies to facilitate enrichment opportunities for gifted students, which consist of grouping 

students with similar abilities or performance levels in one or more areas for a period of time. Research in 

ability and performance grouping is extensive and consistently demonstrates that these strategies have a 

positive impact on academic performance [1, pp. 102-13; 2, pp. 409-425; 8, pp. 382-396] and facilitate social 

and emotional development [3, pp. 330- 341]

Much less is known about interest grouping or enrichment clusters. Enrichment clusters is the practice 

of grouping mixed-ability students who share common interests and a willingness to work cooperatively 

within a relatively unstructured learning environment [5]. The main objective of an enrichment cluster is 

to achieve authentic learning. Authentic learning consists of applying relevant knowledge, thinking skills, 

and interpersonal skills to the solution of real problems. It involves «finding and focusing on a problem, 

identifying relevant information, categorizing and critically analyzing that information, and synthesizing 

and effectively communicating the results of an investigation or creative endeavor» [6, p. 39]. These real-

life problems share four criteria: First, real problems are intellectually or emotionally meaningful to the 

individual  or  group  that  address  the  problem.  Second,  real  problems  have  no  a  single,  predetermined 

solution but an unlimited number of appropriated solutions. Third, real problems are solved using authentic 

methods (i.e, methodology, knowledge, and procedures) typically used by professionals in the discipline. 

Fourth,  real  problems  are  directed  to  a  real  audience  or  people  who  voluntarily  attend  to  information, 

events, services, or objects generated from the work of students [4, pp. 22-28].

In other words, an enrichment cluster is composed by a group of students who share a common interest 

and the motivation to work collaboratively in the development of a meaningful project or service. In an 

435

enrichment  cluster,  students  create  a  product  or  service  as  a  result  of  the  collaborative  work  of  all  its 

members. Each member brings something to the project or service according to his ability, experience, or 

area of specialization. To create the product or service, students implement the techniques, methodologies 

and procedures used by professionals in the real world. Finally, the product or service is presented to a 

real audience that is truly interested in the results of the project, such as the company board, a cultural 

association, or a scientific panel.

жүктеу/скачать 4,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: