И. В. М уш тавинская

• замену целей содержанием, темами обучения, элементами учебно­
го предмета; при этом, как правило, не определяется, на каком 
качественном уровне освоения знаний и умений учащийся дол­
жен освоить учебный материал;
• замену дидактических целей запланированной деятельностью учи­
теля.
Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только со 
стороны учителя, но и со стороны учащегося. Педагогические иссле­
дования 1990-х гг. декларируют этот принцип. В работах отмечает­
ся, что уровень развития процессов целеполагания выступает важ­
нейшим показателем сформированности учебной деятельности.
Наиболее полно идеи, которые вынесены на сегодняшнее обсуж­
дение, представлены в работах Ю. Н. Кулюткина. Приведём неболь­
шой отрывок.
Позиция учащегося как активного субъекта проявляется уже на 
этапе постановки целей и вообще планирования своей учебной ра­
боты. Самостоятельность личности предполагает свободу выбора 
содержания, организационных форм, сроков и режимов обучения. 
Унификация (а тем более принудительность) обучения совершен­
но противопоказаны для учащихся: не имея свободного выбора, 
осуществляемого в соответствии со своими интересами и возмож­
ностями, личность снимает с себя внутреннюю ответственность за 
продуктивность своего учения. Поэтому так важны современные 
тенденции к демократизации образовательных институтов, в кото­
рые включается школа, к созданию многовариантной, дифферен­
цированной и гибкой системы образования. Учащиеся - люди, 
имеющие разные учебные и духовные потребности, разный уро­
вень подготовки, разные возрастные и индивидуальные особенно­
сти, - должны иметь возможность самостоятельного выбора сре­
ди многовариантных форм обучения.
Ориентация на активную позицию в обучении, учёт потребностей 
и возможностей учащихся предполагают привлечение их к совмест­
ному планированию учебного процесса, к сотрудничеству с ними 
при определении целей обучения и оптимальных путей их достиже­
ния. При этом основной проблемой учителя является согласование 
социальных потребностей и личных интересов взрослого человека, 
раскрытие значимости обучения для личности, для её продвижения 
и развития.
Ещё одним открытием для слушателей курсов повышения квали­
фикации стала таксономия учебных целей и задач, предложенная 
Б. Блумом (1956). Таксономия охватывает когнитивную область и 
включает в себя шесть категорий целей (знание, понимание, при­
менение, анализ, синтез, оценка). Главный недостаток блумовской 
таксономии в том, что учебные цели обосновываются в терминах, 
отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения 
в соответствии с требованиями стандарта. Именно стандарты в тра­
диционном целеполагании часто служат ориентиром цели.
Иным является подход к целеполаганию в технологическом обу­
чении. Специфика педагогической технологии заключается в том,

что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение по­
ставленных целей.
Цели обучения должны формулироваться через результаты обуче­
ния, выраженные в действиях учащихся. Чтобы сделать цели полно­
стью диагностическими, а обучение — воспроизводимым, необходи­
мо выдвинуть критерий каждой цели. Цель должна быть идентифи­
цируемой, т. е. в описании необходимо наиболее чётко заложить её 
признаки. В данном контексте таксономия целесообразна.
Технология РКМЧП расширяет подход к целеполаганию. Работа 
в режиме технологии позволяет учителю выстроить определённую 
лестницу «изменений» в целеполагании и планировании учебного 
процесса в целом. Первым этапом «изменений» могут служить рас­
суждения о соотношении целей, поставленных перед школой, и це­
лями технологии: научить школьников выделять причинно-следствен­
ные связи, рассматривать новые идеи и знания в контексте уже име­
ющихся; отвергать ненужную или неверную информацию, понимать, 
как различные части информации связаны между собой, выделять 
ошибки в рассуждениях, формулировать на основе текста обоснован­
ные заключения.
Следующим этапом может стать понимание рефлексивного харак­
тера технологии, функций фаз РКМЧП, роли самостоятельного це­
леполагания на стадии вызова и реализации «своих» целей на по­
следующих стадиях.
Даже этот перелом в сознании учителя происходит достаточно 
сложно, несмотря на все декларируемые лозунги о субъектности уче­
ния, диалоговом характере обучения в современной школе. Даже са­
мые успешные слушатели семинаров по РКМЧП, вернувшись в при­
вычную школьную среду, продолжают записывать в планах уроков 
триединую цель или формулировать цели через содержание урока, 
иногда появляются формулировки из Блума. Причин для этого до­
статочно: «Мы так привыкли, всё равно эти планы только для ме­
ня, завуч проверяет планирование урока и хочет увидеть эти форму­
лировки».
Сходные «болевые точки» существуют и в работе с учебным пла­
нированием. Худший вариант — планирование пылится на полке. 
Часто планирование — лишь основание для заполнения журнала. 
Цели учебных программ, как и цели уроков, страдают от одних и 
тех же «болезней».
Как отнесутся ваши коллеги к планированию учебного процесса 
в русле критического мышления? Не повторим ли мы ошибки пла­
нирования урока? Сможем ли расширить горизонты технологии, 
превратив её в инструмент современного планирования учебного 
процесса? Готова ли наша школа (вуз) к таким изменениям?
Приведём пример матрицы планирования урочной деятельно­
сти в режиме РК М ЧП

жүктеу/скачать 6,68 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: