И. В. М уш тавинская

З.Что ещё вы знаете, что помогло бы решить проблему? Что ещё 
нужно знать героям?
4. Каковы три главных способа решения проблемы?
5. Какой из выбранных вами способов наилучший? Почему?
Работать предлагается в парах, последовательно переходя от пунк­
та к пункту данной таблицы. После окончания работы учитель про­
сит высказаться каждую пару. При этом он заполняет сводную таб­
лицу на доске. Далее аудитории необходимо выбрать два способа из 
всего разнообразия возможных решений проблемы в процессе дис­
куссии «Совместный поиск». При этом отмечаются все плюсы и ми­
нусы этих способов. В заключительной части модельного урока уча­
щиеся сравнивают выбранные ими способы решения проблемы 
с тем, который предложил сам автор текста. Учитель читает текст 
до конца.
...Предчувствуя, что мне достанется больше, чем накануне, я на­
лил в бутылочку тёплого молока, обернул руку мешковиной и по­
дошёл к ящику.
Мне не раз приходилось кормить из соски испуганных, раздра­
жённых, а то и просто глупых животных, и я думал, что знаю все 
их уловки. Но котёнок показал мне, что в этом деле я сущий но­
вичок. Он был так юрок, быстр и силён для своего маленького рос­
та, что после получаса борьбы у меня появилось ощущение, буд­
то я пытаюсь двумя ломами поднять капельку ртути. Я был залит 
кровью и молоком, но знал, что в своём упрямстве котёнок может 
заморить себя голодом.
...Проклятый дурачок не хочет есть... Помочь ему может только 
пример.
Пойдя к своей соседке, Даррелл выбрал маленькую кошечку та­
кой же окраски и возраста, что и дикий котёнок, и посадил её в но­
вую клетку. Подсаживать киску в клетку с диким котёнком было 
нельзя, так как он мог бы её убить, защищая свою территорию (ком­
ментарий автора пособия).
...После того как пёстрая домашняя кошечка освоилась в новой 
обстановке, я схватил дикого котёнка и, несмотря на яростное со­
противление, засунул его в клетку и тут же отступил. Пёстрая ко­
шечка была в восхищении. Она подошла к разозлённому дикарю

и, громко мурлыча, стала тереться о его шею. Как я и ожидал, д и ­
кий котёнок в ответ на приветствие только фыркнул и удалился 
в угол.
В тот же вечер я осторожно поставил в клетку большую чашку 
с молоком и тарелку с мелко порубленным мясом и сырым яйцом. 
Это было решающее испытание. Урча, как старый подвесной мотор, 
Пеструшка уверенно бросилась есть. Дикий котёнок сначала не про­
являл к происходившему никакого интереса. Но наконец шум 
Пеструшки, громко пожиравшей мясо, привлёк его внимание. Он 
осторожно подошёл к тарелке, постоял, размышляя, и стал есть.
...На другое утро обе чашки были вылизаны, а котята лежали 
в обнимку и крепко спали... Я понял, что перехитрил дикого ко­
тёнка...
Существенной характеристикой проблемного преподавания явля­
ется исследовательская деятельность учащегося, возникающая в опре­
делённой ситуации и заставляющая его задавать себе вопросы-про­
блемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных 
и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена 
в сторону действительности и, когда речь идёт о решении практи­
ческих проблем, ведёт даже к её преобразованию. Именно этот 
аспект наиболее важен для нас, чтобы объяснить роль проблемного 
обучения в школе: решение проблем для преобразования действи­
тельности.
Мы несколько раз обращали внимание на то, что успешное ре­
шение проблемы возможно только в том случае, если рассматрива­
ются его разнообразные варианты. Поэтому неотъемлемой частью 
проблемного подхода в обучении для формирования критического 
мышления является совместная деятельность школьников. В процес­
се обмена мнениями тот способ, который казался единственно вер­
ным, может быть подвергнут критическому анализу и в результате 
скорректирован. Однако нередко получается и так, что лучший ва­
риант не принимается аудиторией, потому что не найдены достаточ­
ные аргументы в его защиту. Умение отстаивать свою точку зрения 
по тому или иному вопросу — важнейшее качество, характеризую­
щее критически мыслящего человека. Важным является и другое ка­
чество — умение отказаться от своей точки зрения, прислушавшись 
к аргументам другой стороны.
Приём «Ф иш боун»
Этот приём описан у Д. Баланка. Нередко в тексте или объясне­
нии учителя на уроке содержатся те или иные учебные проблемы. 
Они обсуждаются, идёт поиск их решений. Вместе с тем иногда эти 
проблемы обозначены неявно. В этом случае школьники могут не 
обратить на них внимания или будут испытывать затруднения при 
поиске их решения. Разрешить проблему можно только тогда, когда 
сам ясно видишь все её аспекты. Лучше всего, если проблема рас­
сматривается с разных сторон, а решение опирается на достаточно 
ясную фактическую базу.

Представим, что ученики изучают тему «Экологические конфлик­
ты». После работы на стадии вызова они читают текст, в котором 
речь идёт о такой проблеме, как экологические конфликты между 
государствами. В тексте обсуждаются разнообразные экологические 
конфликты, раскрываются некоторые причины их возникновения и 
механизмы развития.
В процессе чтения ученики работают со схемой «Фишбоун», что 
в переводе означает «рыбий скелет». В «голове» этого скелета обо­
значена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом ске­
лете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмеча­
ют причины возникновения изучаемой проблемы (кстати, эти запи­
си они могут сделать и на стадии вызова, до чтения текста, 
в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних 
косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чте­
ния выписывают факты, подтверждающие наличие сформулирован­
ных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять со­
бой ключевые слова или фразы, отражающие суть, факты. Факт при­
даёт проблеме ясность и реальные очертания. Например, если речь 
идёт об экологических проблемах, очень важно опираться на точные 
данные, подтверждающие их существование и актуальность. Факты 
позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном ме­
ханизме.

жүктеу/скачать 6,68 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: