CAn songs HElP To imPRovE Efl lEARnERs’ inTonATion?

176
177
tick the reason(s) why you put 10 to the language skill/aspect in question #3 (why it is so difficult to teach for 
you personally).  add your own reason if not listed.
Reason
overall
Reason
overall
not enough materials/resources 
12
i tried to teach it, but unsuccessfully  8
difficult to explain
28
i don’t feel comfortable to teach it
18
not motivating
22
other
5
i have not been trained to teach it
27
…
i think it is not necessary to teach it
7
…
tick the reason(s) why you put 1 to the language skill/aspect in question#3 (why it is not difficult to teach for 
you personally).  add your own reason if not listed.
Reason
overall
Reason
overall
plenty of materials/resources 
22
because of previous success 
12
easy to explain
26
i feel very comfortable to teach it
16
very motivating
10
other
4
i have been well trained to teach it
11
…
i think it is crucial to teach it
15
…
Whereas, discourse (or connected speech) intonation, deliberately or not, remains ignored. according to le-
vis, presenting intonation only for distinction whether the utterance is statement (falling intonation) or ques-
tion (rising intonation) or pronounced with a particular emotion frames its’ real communicative role into a very 
cramped space. in addition this method is likely to confuse learners, because falling intonation is used by far not 
only for statements, as well as raising intonation for questions [1, р.39]. 
the paper attempts to find the ways of raising learners’ awareness of peculiarities of english intonation. be-
cause it is easier to overcome a problem if one first admits that the problem exists. of course learners, regardless 
of age and level feel and know that his/her speech is different from native and they try to sound closer to native 
speech, but usually their attempts, especially at early stages, don’t end with success. probably it happens because 
they don’t know what exactly goes wrong. teachers’ traditional approaches put stress on pronunciation of sepa-
rate sounds or words, having little effect on improving intonation. pirt, 1990 claims teaching physical charac-
teristics of intonation can not help much, it should be used in real conversations, not in unnatural drills [1, р.51].
as some theorists and practitioners believe intonation is a melody of speech (e.g. allen [3, p.74]), the main aim 
of this work is to investigate if songs, being made of melodies, can help learners to improve their understanding 
of target language intonation. according to Jenkins in order to acquire language more effectively exposure is a 
core condition, and tone choice (intonation) requires this condition the most [2, p.112]. levis, on the other hand, 
says that there is one drawback of associating intonation with music, “…pitches in  intonation  are not  set  on  a 
scale  with  an  absolute  reference point”. though he agrees that intonation as music, has more than two pitch 
levels (low and high), as it has been still taught in fl classrooms [1, р.40].
some sources claim that all pieces of music are influenced by the rhyme of the composers’ mother-tongue 
(the neurosciences institute), maybe that’s why music of different nationalities have distinct features and are 
easily recognizable. for example, arabic national music can easily be distinguished from Japanese one. there is, 
however, one important thing to take into consideration: in modern globalized society music, as well as any other 
cultural units, became a worldwide domain. rock, rap or popular music don’t belong to one definite nationality 
by far. so, maybe using songs to teach target-language intonation is not a good idea? i assume the answer is “yes” 
and “no”.  it’s “yes”, because of the reason mentioned above. “no”, because we have a wide range of songs that 
are very english, spanish, russian, kazakh, or any other target language. so we can conclude that songs could 
provide opportunities for target language intonation awareness raising, if not teaching it as a whole.  
2. development and outline of the first lesson to attempt teaching intonation with the help of a song. 
to start the lesson i decided to include a role-play for warm-up which could also combine features of lead-in 
activities. i found making contrasts to be effective way to comprehend the subject matter. What is the opposite of 
intonation? it is monotonousness. as people usually don’t speak monotonously in real-life situations it seemed to 
me reasonable to use robotic speech to accomplish this aim. taking into account the age of the learners (from 14 
to 15) i decided that a famous film with a favorite actor could help much to raise their interest. i chose a film with 
hollywood celebrity Will smith playing main character’s role in popular movie “i, robot”, it is modern and of 
scientific fantasy genre. in this activity the learners are offered auditions for the role of the robot in this film. in 
order to encourage enthusiasm it is good to say that if they “get” the role they could “have” a chance to meet Will 
smith, take an autograph and pictures with him. in order to economize time and to let shy students have choice 
not to participate, only few volunteers are offered to take part in the “auditions”. at the same time other students 
are involved in the role-play as jury, being responsible for approval of the best candidate. after the warm-up, the 
topic can be introduced to the learners by eliciting the main differences between human and robot speech.  
at the next stage learners now should take part in opposite situation when intonation is over-expressive, in 
reciting lyrics. in order to make the task more challenging learners should split whole-paragraph shaped lyrics 
into a shape which is more typical for poetical texts, i.e. into lines. here they need activate their background 
knowledge of intonation. they probably have experience in reciting poems, where intonation defines the structure 
of the lines. nevertheless, the task demands a pretty high sense of poetry. that is why it is better to give some 
pieces of advice and suggestions if they need. now learners have a chance to show how expressively they can 
recite a poem. learners need to have a choice to take part or not, so this stage is voluntary as well. 
in while-listening stage learners merely enjoy the song, noting the difference between lyrics they shaped and 
real performance.  
for post-listening activity students are supposed to highlight words with strong intonation. even though in 
songs intonational patterns are more vivid than in communicational discourse, a model from teacher at this stage 
is needed as well. to consolidate their assumptions students listen to the song once more. they can sing aloud for 
checking if they need or just for fun. 
to finish the lesson learners express their overall opinions about intonation.
at the end of the lesson students give feedback by completing the form.
3. development and outline of the revised lesson to attempt teaching intonation with the help of a song. 
the revised version of the lesson was conducted with another group. this time i decided to change the first 
activity. though the primarily designed activity was quite involving and of appropriate interest, it seemed to be 
puzzling for students. i understood that it is better when activities have clear connections. as the main medium 
of the lesson is a song, this time i tried to speculate and exploit it deeper.
logically, my first intention was to raise learners’ interests, so i decided to use the melody (without words) of 
the song first. then they were to accomplish the task with predicting part. i expected many suggestions; some of 
them would be very close to correct answers. 
the previous activity allowed learners to have a clear aim to listen to the song for general idea. after the 
discussion they got a worksheet with unusually formed lyrics. the main reason of such layout and the follow-up 
activities was to assist learners to use their background understanding of intonation. to make the aims of this 
stage (to raise awareness of intonation) clearer for students i decided to have a short discussion with them asking 
a leading question “What do you think helped you to solve this task?”
the last stage of the lesson started with mere affective reflection on the song. i thought discussing emotions 
would be helpful for learners to accomplish the next task. here, to make up a specific contrast to the first stage, the 
melody of the song remained untouched. there was one more reason why i decided not to use the music; from the 
previous lesson on intonation i found out that stress in songs and in speech have completely different directions. 
poetry, meanwhile, has more common features with every day spoken discourse. moreover, as many of us were 
taught in schools, poetry requires deeper understanding of intonation and stress.
4. Reflection on the first lesson.  i started the lesson shortly introducing the topic of the lesson. i think here 
it could be useful both for me and for learners to use some eliciting strategy, e.g. asking the learners what they 
know about intonation. i, as a teacher, could have an opportunity to make some kind of needs assessment about 

178
179
what students already know and make some amendments in process. learners, in their behalf, would have chance 
to recall their background knowledge about the topic, so that they could make some connections to the new 
information, hence to digest this information easier. 
the warm-up was quite successful. learners enjoyed it and took part in it eagerly. i think it happened because 
the role-play was chosen appropriately to their interests. another thing which facilitated the success was the fact 
that all the students took part in it. more active students enjoyed acting out to whole class, shyer students were 
given reason to listen being responsible to choose the best candidate. the activity was made up to implicitly 
draw learners’ attention to intonation of speech. at the end of the role play students were asked such questions as 
“Why do you think the winner performed the role of the robot better than others?”, “What makes robotic speech 
different from that of humans’?” 
the first part of the pre-listening was a bit over challenging. i think it happened mostly because the text 
(deliberately) was not clear. it had no punctuation and looked like a one long sentence, in addition some words 
in the text were repeated. as a result students were confused because the text seemed having no sense. i asked 
them to think what this text is and what is it about. students gave some good suggestions such as, friendship and 
saying good-bye. as i was afraid to run out of time i had to stop the discussion without asking the reasons of their 
assumptions. then learners were supposed to divide the text into lines, but it seemed to me that this task could 
confuse them even more, so i decided to give the original text and to move on to the next task immediately. first i 
planned to ask few volunteers to try reading out loud the lyrics with proper intonation, but all students were eager 
to do it so, i let the whole class perform. 
then we went to the listening part. here learners merely listened to the song and expressed their general 
impressions about it. according to their feedbacks the song was chosen successfully. but, the next task turned 
out to be completely of wrong direction. learners had to listen again and underline the words that were sung with 
stress. the results revealed me being mistaken…  half of students were confused because another half showed 
protest against their suggestions, they were split into two opposites. i realized that stress of spoken discourse and 
stress of songs follow absolutely different rules. i tried to recover myself saying that it is ok that they can’t agree 
because the task requires some musical literacy. then it turned out that exactly half of the group has musical 
education, which was actually the reason of disputes. knowing this i suggested the class to rely on opinions of 
students who attend music lessons, and this decision helped the task to proceed smoothly.
at the end of the lesson students filled in the feedback forms i prepared beforehand. the summary of their 
feedbacks showed that majority of them liked the lesson, some of them even liked it very much. eight students 
out of ten liked the lesson because they found it funny, five found it useful , another five ticked the lesson as 
an informative one. and only one student said that the lesson did not deliver learning process at all. relatively 
considerable  number  of  learners  expressed  their  wish  to  learn  about  intonation  more,  only  two  of  them  had 
negative and indifferent attitudes towards the topic.
5. Reflection on the Revised lesson. the first activity arouse much discussion and interest among students. 
they enjoyed the drawing process and made many different assumptions about the key words and the main idea 
of the song. though some of the predictions were made on typical words used in songs, still it was a good exercise 
for using background knowledge. and as i expected there were suggestions very close to the actual key words 
and main idea. 
after students listened to the song with lyrics, their understanding of the song did not change much and it 
had not to. their job was to compare predictions and see if they were right. here we came up to the main activity 
that was supposed to assist raising learners’ awareness of the role of intonation. they got the handout #1 and 
predictably were confused with its layout.  they could easily find the way out and suggested to separate the 
paragraph into lines. the results were just perfect. learners showed the previous listening of the song to be the 
reason of their success, i.e. they tried to recall the rhythm of the song and merely match to the words. surprisingly, 
they did not mention about the completeness of some series of words that make up a sentence. 
at the last stage of the lesson students were asked to express their thoughts and feelings towards the song. 
Generally they liked it very much, even i heard some of them still listening to it at break time.  they accomplished 
the follow-up activity rather eagerly and actively. the results of their cooperative work were very much more than 
satisfying.
references
1. levis, J. m., (1999).intonation in theory and practice, revisited. TESOL Quarterly, teachers of english 
to speakers of other languages, 33(1), 37-63. retrieved 16.02.2012. from http://www.jstor.org/stable/3588190
2. Jenkins, J., (2004) research  in teaching pronunciation and intonation.  Annual Review of Applied Linguis-
tics. doi: 10.1017/s0267190504000054 
3. allen, v. (1971). teaching intonation, from theory to practice. TESOL Quarterly, vol. 5, no. 1 (mar., 
1971), pp. 73-81. retrieved 10.02.2012 from  http://www.jstor.org/stable/3586113
исследование возМоЖности диалога в ПовыШении 
Мотивации к изучениЮ МатеМатики
земляк с. а.
Назарбаев Интеллектуальной школы 
физико-математическое направление  г. Уральск
Республика Казахстан
аңдатпа
Заманауи мектептерде  математиканы меңгертуде ынталандыру төмен. мұғалім қаншалықты білімді 
болса да, қиындықтың шешімін таба алмаса, оқушыларын үйретуде жетістікке жете бермейді . бұл сұрақ 
зерттеуді талап етеді, жәй себебін анықтау мүмкін емес.  оқушыларға математика қызықсыз, «үнсіз» 
пән, ашық, тәжірибе айырбастау мүмкін емес деп саналғандықтан,  ынталандыра оқытуды  жүргізуде 
диалогтық оқытудың мүмкіндіктерін қолдану өте қызықты және перспективалық болып табылады.
аннотация
низкая мотивация к изучению математики стала настоящей проблемой современной школы.  каким 
бы талантливым ни был учитель, если он не решит эту проблему, ему не добиться успехов в обучении 
своих учеников. Этот вопрос требует исследования, которое не просто объясняло бы причины явления 
низкой мотивации, но выводило бы на способ конструктивного решения проблемы.  особенно интерес-
ным и перспективным представляется вопрос возможностей диалога в решении проблемы мотивации 
в изучении математики, так как зачастую математика воспринимается учениками как «молчаливый» и 
скучный предмет, в котором нет места открытому обмену и обсуждению.
Abstract
the low motivation to studying of mathematics became the real problem of modern school. Whatever talented 
was the teacher if he doesn’t solve this problem, to it not to achieve successes in training of the pupils. this 
question demands research which not simply would explain the reasons of the phenomenon of low motivation, 
but would deduce for a way of a constructive solution. especially interesting and perspective the question of 
possibilities  of  dialogue  in  a  solution  of  the  problem  of  motivation  of  studying  of  mathematics  as  often  the 
mathematics  is  perceived  by  pupils  as  a  “silent”  and  boring  subject  in  which  doesn’t  have  a  place  the  open 
exchange and discussion is represented.
Важно не прекращать задавать вопросы. Любопытство имеет свою причину для существования. 
Нельзя не испытать благоговейный трепет, когда он созерцает таинство вечности, жизни, изуми-
тельное устройство реальности. Достаточно лишь только попытаться осмысливать немного этой 
тайны каждый день. Никогда не теряйте святой любознательности.
Альберт Эйнштейн

180
181
от современного учителя требуется не только дать детям образование в виде системы знаний-умений-
навыков, но также всесторонне развивать возможности своих учеников, воспитывать их личность. всё 
это  обеспечивает  проблемно-диалогическая  технология  как  основной  способ  введения  нового  знания, 
которую я использую на уроках. на каком из уроков ребята больше думают, чаще говорят, и, следователь-
но, активнее формируют мышление и речь? на каком осуществляют творческую деятельность, и, значит, 
обретают творческие способности? где отстаивают собственную позицию, рискуют, проявляют иници-
ативу? я убедился: только на проблемном уроке. Даже далёкому от педагогики человеку ясно, что дети 
усваивают не то, что получили готовеньким и зазубрили, а то, что открыли сами и выразили по-своему.
по мнению ученых, диалог – это особая среда, в которой учащиеся чувствуют себя раскрепощено и 
комфортно. в дружественной, принимающей атмосфере учащиеся обогащают друг друга новыми мыс-
лями, раскрывают свой творческий потенциал, личностно развиваются.  кроме того, диалог занимает 
центральное место на уроке, так как способствует интеллектуальному развитию учеников и их резуль-
тативности в обучении. на то, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог об-
ращал особое внимание л.с. выготский. ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность 
диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать не только учителя, но и однокласс-
ники [7, c.78].
существуют три основных метода постановки проблемы, которые я активно апробиоую в своей ра-
боте: побуждающий и подводящий диалог, сообщение темы с мотивирующим приёмом. различие этих 
методов заключено в характере учебной деятельности школьников и в развивающем эффекте. побужда-
ющий диалог обеспечивает творческую деятельность и развивает речь и творческие способности. под-
водящий диалог формирует логическое мышление и речь учащихся. но все три метода постановки про-
блемы обеспечивают учебную мотивацию [2, c. 273].
традиционный урок обеспечивает репродуктивное усвоение знаний. проблемный урок сначала на-
крывает школьника волной интереса к новому материалу, а затем дарит ему острую радость самосто-
ятельного  открытия  знаний.  Для  ребят  это  «учение  с  увлечением»,  значительно  снижающее  нервные 
нагрузки. таким образом, работа в режиме проблемного урока решает и ещё одну проблему совремнного 
обучения -  здоровьесбереение школьника.
ни для кого не секрет, что в каждом классе есть ученики сильные, на которых, как правило, опирается 
учитель в ходе урока, и слабые, которые в большинстве своем лишь создают видимость присутствия себя 
в классе, но при этом никакого участия в учебном процессе не принимают. необходимо, чтобы разница 
между такими учениками была минимальной. чтобы слабые ученики не чувствовали себя ущербными и 
не потеряли в силу этого интереса к учебе [4, c. 52].
приведу пример прогресса в обучении слабого ученика. мне, как учителю математики и как класс-
ному руководителю, работающему с этими детьми, хорошо знакомы практически все  проблемы слабо-
успевающих учеников: рассеянность внимания, пассивность на уроках, списывание заданий у других 
учащихся в силу низкой самооценки.
узнав много нового на курсах, прочитав в руководстве для учителя «новые подходы в преподавании и 
обучении: важность диалога в классе», и придя на первый экспериментальный урок, я решил применить 
свои знания на практике и «расшевелить» таких учеников [5, c.155]
один из учеников класса, в котором я работаю уже четвертый год, совершенно слаб в геометрии. он 
посещает ее, не пропускает ни одного урока, не создает конфликтных ситуаций, но при этом на уроке не 
проявляет никакой инициативы, «впадает в спячку» вплоть до звонка. вот именно с ним я решил рабо-
тать, используя новые подходы в преподавании и обучении. мой первый урок был по теме «многоуголь-
ники» (обобщение понятия).  я начал с диалогической беседы, проверяющейпервоначальные знания уча-
щихся о понятии многоугольник. ученик А, сидевший в одной из групп, не принимал никакого участия 
в беседе. не скажу, что ему было неинтересно, его заразила атмосфера коллективной деятельности, но, 
в силу абсолютного не знания материала, ему нечего было внести в разговор. оценивая свою практику 
уже по-другому, я понял, что тут есть и моя вина, так как раньше, с 7-го класса, мои ребята, изучая азы 
геометрии, использовали метод механического заучивания определений, аксиом, теорем и т.д., теперь 
я наблюдаю результат этого подхода: так ничего в их головах не сохранилось, использовать эти знания 
сейчас, через три года, они уже не могут, что и стало очевидным доказательством того, что метод меха-
нического заучивания на практике не эффективен 1.
начав практику на основе программы iii уровня, я стал более внимательно наблюдать за своими уче-
никами: ученику А было очень стыдно, вообще он добрый, общительный мальчик. все учащиеся более 
или менее отвечали на поставленные вопросы, а он молчал, не мог он даже ответить на простой вопрос: 
«назови  один  из  простейших  многоугольников?»,  хотя  с  простейшими  многоугольниками  учащиеся 
встречаются  в  начальных  классах.  я  старался  задавать  наводящие  вопросы  «слово  «многоугольник» 
указывает на то, что у всех фигур этого семейства…?», «поставь в слове «многоугольник» вместо части 
«много» конкретное число, например три. на такие вопросы он конечно ответил. ребята вокруг подсказы-
вали ему, дергали за рубашку, показывая на доску, он же испытывал лишь беспокойство, растерянность. 
таким образом,  ученику, который в диалоге участия не принимал, очень скоро стало скучно, состояние 
беспокойства сменилось апатией. пока шла беседа по вопросам, ученик крутил маркер в руках, положив 
голову на учебник, рисовал, всем своим видом демонстрируя абсолютное отсутствие интереса к уроку, 
в силу незнания обсуждаемого материала, но слушал он внимательно, пытался отвечать на некоторые 
вопросы (в начале урока мы выяснили, что многоугольник – это от слова «много углов»). в дальнейшем, 
пока шла беседа, он, также игнорировал сложные для себя вопросы, но на те, ответы на которые ему были 
известны, он отвечал с большой радостью и гордостью – ему хотелось принимать участие в беседе.
отсюда я сделал вывод, что необходимо тщательнее готовить вопросы, исключить из своей практики 
метод механического заучивания.
следующим  пунктом  по  плану  было  составление  концепт  -  карт.  ученик  А  отлично  рисует,  это  я 
знал еще с 6 класса, так как на различных внеклассных мероприятиях он себя проявлял очень активно, 
когда нужно подготовить какую- либо стенгазету,  поэтому он стал художником соей группы. Здесь он 
проявил себя совершенно с другой стороны. сначала он слушал участников группы, спрашивая у них, 
что он должен был сделать, затем брал учебник геометрии, раздаточные материалы по данному уроку и 
начинал листать страницу за страницей, подчеркивая нужную информацию. ребята помогали ему, они 
бурно обсуждали, отсеивали ненужное,  наиболее интересное включали в концепт-карту.
в итоге получилась отличная концепт-карта, а я сделал вывод: групповая деятельность – вот, что не-
обходимо таким ученикам, как ученик А, имеющим недостаточное количество академических знаний. 
необходимо дать им возможность проявить себя, показать свою значимость, необходимость, помочь им 
раскрыться. нужно было видеть эти горящие глаза. он не только рисовал, но и стал отстаивать свою точ-
ку зрения, принимал участие  в защите концепт-карт. на заключительном уроке, где мы, устанавливая 
связь многоугольников с многогранниками, группам было дано задание с помощью циркуля и линейки 
построить правильный двенадцатиугольник, прочитав предварительно текст учебника, где было дано 
описание построения правильных n-угольников. ученик А один из первых справился с заданием. на мое 
предложение показать и рассказать, как он справился с заданием он с радостью согласился. каково же 
было мое удивление, когда он показал мне совсем иное построение двенадцатиугольника. ученик объ-
яснил, что текст учебника для него оказался не понятен и он воспользовался интернетом, где описание 
построения было расписано проще. рассказав учителю черчения о том как А проявил себя на уроке, я 
выяснил что он прекрасно справляется с творческими заданиями по черчению. 
конечно, знания, полученные им в процессе работы в группе, носили непоследовательный характер, 
были неполные, но, тем не менее, это стало толчком для продвижения в нужную сторону.
на следующем уроке ученик А уже принимал участие в уроке, который проводился в компьютерном 
классе с использование икт. на этом уроке он меня тоже очень порадовал. выполняя бинарный тест, где 
нужно было показать свои теоретические знания по материалу прошедшего урока, ученик справился на 
хорошо. потом уже в конце урока он мне рассказал, что он очень хотел сделать этот тест хорошо, т.к., 
яобъясняя на предыдущем уроке домашнее задание я сказал, что на следующем уроке ученики будут вы-

182
183
полнять тест за компьютерами, и оценку им тоже поставит компьютер. я так думаю, он и мне хотел по-
казать: «смотрите - я знаю материал на «4» и могу работать не хуже всех». работая в коллективе, ученик 
узнавал новые факты и успешно «влился в поток». 
 в заключительных рефлексиях ученик А писал, что ему интересно на уроках геометрии, появилось 
желание ходить на уроки математики, хочется выполнять домашнее задание. 
подводя итоги, скажу, что качество знаний А увеличилось не так явно - всего на 10%, как показало 
тестирование, но мы с ним вместе получили и другой, не менее значимый результат: возможность рабо-
ты в группе, осознание своей необходимости и значимости повысили его мотивацию, он, наконец, стал 
воспринимать математику не как что-то непосильное, а как урок, на котором можно узнать нечто новое 
и интересное.
по окончании работы я пришел к выводу, что диалогическое обучение  действительно способно повы-
шать мотивацию, что ведёт, хоть и не сразу, к  росту качества знаний. но для этого обучение обязательно 
должно  быть  коллективным  (учитель  и  ученик  обращаются  к  изучению  поставленных  задач  вместе), 
взаимообучающим (слушать друг друга, разделять идеи и рассматривать альтернативные точки зрения) 
и поддерживающим (дети не должны бояться неправильного ответа, формулировать идеи без страха и 
сомнений).
я пришел к выводу, что могу более точно оценить понимание учащихся, их понимание темы, имея 
возможность слушать их обсуждения и вступать в разговор со всеми учениками в классе, а не только 
с теми, кто уверенно поднимает руку. я выяснил, какие изменения требуется внести в урок, чтобы до-
биться лучших результатов: установить степень понимания учениками темы урока, непременно интере-
соваться мнением учащихся о том, что они думают об уроке, и что, по их мнению, они узнали, используя 
те или иные методы применяемые на уроке.
я очень благодарен программе Центра педагогического мастерства и университета кембридж за цен-
ный опыт, который получен мною. теперь я не представляю, как можно работать иначе, знаю, что откры-
вать знания вместе с детьми не просто возможно, но и эффективно.   
использованная литература
1. alexander, r (2004). преподавания диалогической речи: переосмысление бесед в классе. cambridge: 
diologos uk. 
2.  merser,  n.  and  littleton,  k.  (2007).  Диалог  и  развитие  мышления.  социокультурный  подход.  ny: 
routledge.
3. курганов с. Ю. ребенок и взрослый в учебном диалоге. книга для учителя. м.: просвещение, 2005.
4. маркова А. к. формирование мотивации в школьном возрасте. пособие для учителя. м.: просвеще-
ние, 1983-96 с. 
5. программа повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ рк. руководство для 
учителя. третий базовый уровень.
6. барден, р. (1998) оценка восприятия детьми себя в качестве людей, которые обучаются и решают 
проблемы: шкала само-формирования личности в качестве обучающегося. международная школа психо-
логии, 19 (4) , 291 – 305 
7. выготский в. с. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. педагогическая 
психология. м.:, 1991.

жүктеу/скачать 4,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: