Іі хАлыҚАрАлыҚ ғылыми-тәжірибелік конференЦиясы ғылыми баяндамалар

152
153
ляют участникам процесса сфокусировать своё внимание на ранее определенных аспектах. каждый из 
участников исследовательской группы, закрепленный за одной из групп учеников, должен наблюдать за 
реакцией учеников на действия и инструкции учителя:
- насколько эффективно проходит процесс обучения;
- ясны ли инструкции и руководства к действию;
- взаимодействуют ли учащиеся между собой;
- как выполняют самостоятельную работу.
руководство по наблюдению урока
роль наблюдателя заключается в следующем:
- помочь группе на уроке собрать информацию об организации мыслительной деятельности учащих-
ся;
- вести наблюдение за одним учеником на протяжении всего урока; 
- собрать информацию о проблемах, возникающих у ученика на уроке; 
- выяснить причину непонимания учащимся материала;
- определить достигнута ли цель урока [ 2,ст3 ] .
по  окончании  урока  участники  исследовательской  группы  собираются  снова  для  обсуждения.  на 
этом этапе группа должна понять, где и почему они что – то сделали не так и что они могут сделать по – 
другому в следующий раз.
Протокол обсуждения урока
учитель, проводивший урок, начинает с анализа о том, что сработало или не сработало на уроке, об-
суждает, достигнута ли цель и как?
модератор выясняет у членов группы тему, которую они хотели бы обсудить. выбирает вопросы, 
предложенные группой для обсуждения по итогам урока.
каждый член команды высказывается по данному вопросу. финальный комментатор синтезирует все 
остальные комментарии и определяет новые идеи для следующего урока. 
руководство для обсуждения урока
концентрировать внимание на обучении учащихся и на содержании урока, а не на индивидуальной 
методике преподавания. 
1. при анализе урока необходимо помнить о цели урока.
2. основывайте обсуждение на отдельных наблюдениях и усиливайте комментарии конкретными и 
специфическими доказательствами. 
3. превратите каждую ошибку и промах в полезный опыт, способный повысить мотивацию. [ 6,стр9 ]
4. поддерживайте уважительную атмосферу:
- начинайте комментарии определением позитивных аспектов урока; 
- убедитесь в том, чтобы учитель проведший урок, не чувствовал, будто его критикуют лично; 
- не фокусируйтесь на успехе или провале урока или стиле урока; 
- отберите ключевые и соответствующие наблюдения для анализа; 
- не будьте пассивным слушателем, но и не повторяйте того, что было сказано. 
на заключительном этапе организуется переработка плана урока и используемых материалов, мето-
дик, с учетом ранее определенных сильных и слабых сторон урока.
Анализ урока, проведенного даже опытным учителем, может указать на возможные пути его совер-
шенствования. учитель становится более заинтересованным в процессе преподавания, мотивированным, 
вдохновленным к новой работе [7,стр 19].
Долгосрочной темой исследования, выбранной большинством групп, является внедрение в учебный 
процесс стратегий развития критического мышления учащихся. 
организация работы учителей в творческих группах представлена в следующей схеме:
 
 
 
  
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
Заместитель директора по нмр 
лидер 
(
имеет 
международный
 
сертификат)
 
лидер 
(
имеет 
международный
 
сертификат)
 
лидер 
(
имеет 
международный
 
сертификат)
 
лидер 
(
имеет 
международный
 
сертификат)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Заместитель директора по научно- методической работе координирует работу лидеров, организует 
проведение тренингов по изучению стратегий развития критического мышления учащихся и особенно-
стей работы с одаренными детьми.
 лидеры команд координируют работу модераторов, оказывают практическую помощь учителям в 
планировании  урока,  проводят  консультации  по  возникающим  вопросам,  контролируют  соблюдение 
технологии проведения исследования уроков, анализируют и обобщают результаты исследования групп, 
отчитываются перед методическим советом школы.
модераторы - наиболее опытные учителя, входящие в данную группу. они организовывают планиро-
вание и проведение всех этапов исследования уроков, выявляют проблемные вопросы, характерные для 
данной группы, инициируют проведение консультаций лидером, отчитываются перед лидером о выпол-
нении графика исследования уроков, составляет отчетную документацию [ 1,стр 4 ] . 
 организация подобного вида деятельности учителей способствует созданию развивающейся обра-
зовательной среды, где устанавливаются уважительные межличностные отношения, совершенствуется 
профессиональная компетентность педагогов.

154
155
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
команды формируются на добровольной основе, обучаются 
(тренинги) и поддерживаются (коучинг) 
члены команды сотрудничают с 
целью улучшения преподавания 
 
между членами команды 
развиваются доверительные 
отношения 
члены команды получают навыки сотрудничества, вовлекают в учебный процесс школьные 
сообщества, родителей. создают творческую атмосферу в школе. 
способствует укреплению интереса к 
профессиональному развитию и 
совершенствованию процесса преподавания 
члены команды вырабатывают нормы 
сотрудничества и коллегиальности 
повышается успеваемость учащихся 
использованная литература
1. измерения доверия в школьной реформе, bryk & schneider
2. lesson study research Group (isrg@columbia.edu)
3. www.tc.columbia.edu/lessonstudy/tools.html
4. knowledge in brief. connecting leadership to learning - www.wallacefoundation.org
5. карен приморский луис, кеннет лейтхуд, кайла луолстром, стивен Э.Андерсон уроки лидерства: 
прослеживая связь с улучшением знаний учащихся
6.strategies for helping others to motivate themselves. / John a.deflaminis,penn center for educational 
leadership, university of pennsylvania, 2006
7. catherine lewis/ ph.d research article.2000 p.6,13,21
МатеМатика сабаҚтарында сыни тұрғыдан оЙлау таПсырМаларын 
Қолданудың тиіМділігі
зыкрина с. Ж.
Көкшетау қаласындағы физика-математикалық бағыттағы 
Назарбаев Зияткерлік мектебі
Қазақстан Республикасы
аңдатпа
мақалада  математика  пәнін  оқытуда  оқушылардың  сыни  тұрғыдан  ойлау  дағдыларын  дамытуға 
бағытталған тапсырмаларды қолданудың тиімді тұстары қаралған. 
аннотация
в статье рассмотрены эффективные приемы применения заданий для развития критического мышле-
ния учащихся на уроках математики.
Abstract
the article describes the use of effective methods for tasks of critical thinking of students in mathematics 
lessons.
сыни  тұрғыдан  ойлау  –  бақылаудың,  тәжірибенің,  ойлау  мен  талқылаудың  нәтижесінде  алынған 
ақпаратты  ойлауға,  бағалауға,  талдауға  және  синтездеуге  бағытталған  пәндік  шешім.  ол  болашақта 
әрекет жасауға негіз бола алады 4. егер оқушыларға сыни ойлауды үйрету маңызды болса, онда сыни 
ойлауға жүйелі түрде жаттықтырып отыру керек (Зелина, 1994). сыни ойлау маңызды болғандықтан, 
ол  өзінен  -  өзі  табиғи  түрде  оқушыларға  келеді  деп  ойламау  керек.  сыни  ойлы  болу  үшін,  әртүрлі 
мәселеге немесе мазмұнға сыни тұрғыдан қарап тәжірибе алуға баулу керек. сыни ойлау – мәселеге 
немесе ақпаратқа сыни көзқараспен қарағандағы туатын ойдың бір көрінісі. ойлау да оқу, жазу, тыңдау 
сияқты іс-әрекет. ол - белсенді, тұжырымдалған, күрделі, өз ойын білдіретін құбылыс. сыни ойлауды 
мазмұннан  тыс  үйретуге  болмайды.  сыни  ойлау  оқушы  тәжірибесінің  белгілі  бір  мазмұны,  күтілген 
нәтижесі, күнделікті тұрмыс-тіршілігі негізіне қатысты қаралса, онда ол аса ұтымды түрде үйретіледі. 
сыни  тұрғыдан  ойлауға  берілетін  тапсырмалар  оқушыларды  жоғарғы  деңгейдегі  ойлау  операцияла-
рына  бейімдейтіндіктен,  олардың  бойындағы  дарындылығын  арттырып,  өзін-өзі  реттеуіне  жол  аша-
ды. сондықтан сыни тұрғыдан ойлауға үйрету дарынды және талантты балаларды оқыту және білім 
берудегі жаңа тәсілдермен тығыз байланыста. 
Өз  қызметімде  арнайы  іріктеуден  өткен  дарынды  балалармен  жұмыс  жасайтындықтан,  сыни 
тұрғыдан ойлау дағдыларын дамытуға бағытталған тапсырмаларды қолдану үлкен қызығушылық ту-
дырды. бұрын соңды математика сабақтарында мұндай тапсырмаларды құрастырудың нақты мысалда-
ры берілмегендіктен, оның практикалық маңызына баға беруді көздедім. 
вольф пен Александер еңбектерінде сыни ойлауға берілетін тапсырмаларды қолдануда кітап арқылы 
оқыту  сияқты  дәстүрлі  тәсілдерге  наразылық  білдіріліп,  мұғалімдер  білім  мен  зерттеу  үдерістерін 
басқармай,  бағыттап  отыру  үшін  өздерінің  рөлдерін  қайта  қарастырады  делінген  1.  шын  мәнінде 
осы  тәсілдерді  пайдалануды  қолға  алғанда,  кітаптағы  дайын  материалға  сүйенгеннен  гөрі,  қосымша 
көздерден  ізденіп,  оқушыларды  зияткерлік  қызметке  тартатын  тапсырмаларды  құрастыруға  бой  бұра 
бастадым. 
вольф  және  Александр  тағы  бір  пікірінде  оқушылар  өздерінің  құрдастарымен  немесе  сарапшы-
лармен  диалог  арқылы  әңгімелесе  отырып,  ой  әрекетінің  жоғары  деңгейіне  көтерілетінін,  олар  бала-
малы  мүмкіндіктер  туралы  сыни  тұрғыдан  ойлап,  зерттеу  жүргізуге  қабілетті  болатынын  айтқан  1. 
Өз тәжірибемде осы авторлардың ұсынған бірлесе білім алу туралы тұжырымдарын сегізінші сынып-

156
157
та  өткізілген  «квадраттық  теңсіздіктер»  (Алгебра),  «синустар  және  косинустар  теоремалары»  (гео-
метрия)  тақырыптарында  қарастырдым.  Алғашқы  пайдаланған  әдісім  диалогтық  оқытуға  негізделді: 
оқушылардың  теңсіздіктер  жайлы  бұрын  білген  білімдерін  жинақтау  арқылы  оларды  квадраттық 
теңсіздіктерді шешуге пайдалануына бағыттадым. Үш топқа оқулықта берілген квадрат теңсіздіктерді 
сызықтық  теңсіздіктер  жүйесі  арқылы,  толық  квадратты  бөліп  алу  арқылы,  аралықтар  әдісі  арқылы 
шешуге  берілген  мысалдарды  бөліп,  топ  ішінде  талқылауды  тапсырдым.  он  минут  талқылаудан 
кейін  Джигсо  әдісі  арқылы  оқушыларды  басқа  топтармен  орын  ауыстырып,  бір-біріне  түсіндіруін 
ұйымдастырдым.  жұмыс  нәтижесінде  әр  оқушы  дәптеріне  үш  мысалды  да  жазып,  түсінуге  тыры-
сты. топтарда түсінбеушіліктер болған жағдайда, араласып, сұрақтарға жауап беріп жүрдім. бұл үшін 
алдыңғы білімдерді жинақтап алғаннан кейін, алдарына көбейткіштерге жіктелген квадраттық теңсіздік 
беріліп, оны шешудің жолдарын іздеу, көбейткіштерге жіктелмеген квадраттық теңсіздікті шешу жол-
дарын  іздеу,  шешімді  қорыту  жолдарын  тиянақтау  жасалып  отырды.  сонда  оқушыларым  сызықтық 
теңсіздіктер және олардың жүйесін шешу туралы алған білімдерін қорытып, өз бетімен жаңа білімді 
игеруге қолданды. 
оқушылардың  сабақ  жайлы  рефлексиясы  олардың  жаңа  білімдерді  жеңіл  игергендігін  көрсетті. 
Дегенмен  жаңа  әдісті  бірден  қабылдамаған,  өз  түсіндірулерімді  сұрап,  қосымша  сабаққа  сұранған 
оқушыларым  да  болды.  бұл  оқушылар,  әсіресе,  өз  тобындағы  серіктестеріне  көңілі  толмаған,  еңбегі 
еленбей қалған оқушылар болды. сұрақтың себебіне үңіліп, шешімдерді іздеу топтарды бөлуге жүйелі 
қараудың қажеттігін көрсетті. шынында да осы оқушыларды өзімен қызығушылықтары сәйкес келетін 
оқушылармен бір топқа отырғызу олардың алаңсыз жұмыс істеуге ықпал еткеніне куә болдым. Ал бұл 
өз кезегінде олардың түсіну деңгейіне де жақсы әсерін берді. 
сонымен қатар, вольф пен Александер еңбектерінде келтірілген көзбен көру және ауызша ақпарат 
көздерінің үздіксіз қарама-қайшылығы балаларға дәйектеу дағдыларын шынықтыруға, жеке тәсілдермен 
білім алуға мүмкіндік беретіні және формальды түрде оқуды азайтатыны айтылған 1. Өз тәжірибемде 
аталған  тапсырмаларды  енгізу  арқылы  осы  пікірлердің  дұрыстығына  көзім  жетті.  «квадраттық 
теңсіздіктерді интервалдар әдісімен шығару» тақырыбын оқытуда көзбен көретін айғақтарды қолдануды 
көздедім. Дайындық ретінде жауабы штрихтау, бояу арқылы берілген түрлі аралықтардың кескіндерін 
(суреттерін, сызбаларын) жинадым. олар оқулықтардан, дидактикалық материалдардан, сондай-ақ веб-
сайттардан алынуы мүмкін. оқушыларды үйлерінен әкелген материалдары үшін ынталандыруға бола-
ды. топтарға желім мен плакаттар таратылады. 
 оқушыларға шешімдері берілген түрлі аралықтардың суреттерін таратып, онда не бейнеленгенін 
сұрадым. Аралықтар тақырыбын алтыншы сыныпта өткендіктен, оқушылар ондағы бейнелерді анықтап, 
сипаттама берді. суреттерді салыстыра отырып топтарға бөлуге тапсырғанымда, ондағы бейнеленген 
аралықтарды түрге ажыратып, аралықтардың бес түрін еске түсірді: кесінді, интервал, жартылай интер-
вал, сәуле, ашық сәуле. бұдан кейін ондағы шешімдердің де санына назар аудара бастады. осы шешімдер 
санын анықтау арқылы, сызықтық және квадратық теңсіздіктердің шешімдерін айыра алды. осылайша 
сұрыптау келесідей түрде жасалды:
- аралықтың бейнеленуі;
- аралық түрі (интервал, кесінді, жартылай кесінді, сәуле, ашық сәуле);
-  теңсіздік  шешімдерінің  саны  бойынша  (сызықтық,  квадраттық,  теңсіздіктер  жүйесі,  жоғары 
дәрежелі теңсіздік).
кескіндерді сұрыптау бойынша қабілеті орташа оқушылар мына түрдегі кестенің үлгісін ұсынды:
интервал 
жартылай 
интервал
кесінді
сәуле 
Ашық сәуле
cызықтық 
квадраттық 
жоғары дәрежелі
кескіндерді сұрыптау бойынша неғұрлым озық үлгеретін оқушылар келесі кестенің үлгісін ұсынды:
 Аралық
 теңсіздік 
интервал 
жартылай 
интервал
кесінді
сәуле 
Ашық сәуле
сызықтық 
квадраттық 
 Аралық 
теңсіздік 
жүйесі
интервал 
жартылай ин-
тервал
кесінді
сәуле 
Ашық сәуле
сызықтық 
квадраттық 
теңсіздіктер 
теңсіздіктер жүйесі
интервал 
жартылай интервал
кесінді 
сәуле 
Ашық сәуле 
кескіндерді сұрыптау бойынша үздік үлгеретін оқушылар келесі кестенің үлгісін көрсетті:
теңсіздіктер
теңсіздіктер жүйесі
сызықтық 
квадраттық 
сызықтық 
квадраттық 
интервал 
жартылай 
интервал
кесінді 
сәуле 
Ашық сәуле 
бөліп  алынған  квадраттық  теңсіздік  шешімдерінің  жиынынан  топтағы  әр  оқушыға  бір  кескінді 
таңдап, өрнегін құрастыруға тапсырма берілді. оқушылар әр сызба кескінді бағалау арқылы өзінің ой 
қорытуына тиімді, әрі қолайлы кескінді таңдауға тырысты. Ал өрнекті құрастыру барысында ой қорыту, 
теңсіздіктерді  шешуде  қолданылатын  амалдарды  саралау  арқылы  анализ  және  синтезге  негізделген 
ой әрекеттерін орындады. оқушылар өздері таңдаған кескінді плакатқа желімдеп, оның өрнегін және 
шешімін дәлел ретінде ұсынуға тиіс болатын. тапсырма соңында топтар ортаға шығып өз плакаттарын 
қорғап,  өз  шешімдерінің  дұрыстығын  дәлелдеді.  топтағы  зерттеушілік  тапсырма  белсенді  талқылау, 
нәтижеге жетудің тиімді тәсілін ұсыну, өз пікірін дәлелдеп, негіздеуге бағытталды. 
сыни  ойлауға  берілетін  тапсырмалар,  өз  пікірін  негіздеп,  дәлелдеуді  талап  етеді.  математика 
нақты  дәлелдермен  тұжырымдалатын  ғылым  болғандықтан,  ондағы  амалдарды  қолдану  да  дәлелді 
шешімдерге  негізделген.  әсіресе  блум  таксономиясына  негіздей  отырып  тапсырма  маңызын  артты-
ру оқушылардың тақырыпты қаншалықты түсінгені туралы ақпарат алуыма көп көмектесті. Аталған 
сабағымда  қарастырылған  тапсырма,  мерсердің  тұжырымында  айтылғандай  «зерттеушілік  әңгіме» 
туғызып, ұсыныстар жайында күмән туып, қарсы дау айтылып, негізделген дәлел мен сыни тұрғыдан 
ойлау арқылы жалғасқанына куә болдым (мерсер, 2000). себебі Ұлпан және Дарын атты екі қабілетті 
оқушым бір топқа түсіп, теңсіздік теңдеуін қорыту алгоритмін құрастыруда өз теориялық білімдеріне 

158
159
сүйене  отырып  сөз  таластырғанының  куәгері  болдым.  олар  өз  пікірлерін  дәлелдеп,  негіздеу  арқылы 
түрлі әдістерді еске түсіріп, нәтижесінде дұрыс алгоритмді табуға жол тапты. 
сабақ  соңында  жүргізілген  рефлексияда  оқушыларым  бірден  ашылып,  ой  пікірлерімен  бөлісе 
қоймады. көбісі маған жағынуды ойлады ма, барлығы ұнады, барлығы түсінікті деген пікірлерін жазды. 
осыдан  оқушыларымның  өз  қызметіне  толыққанды  баға  беруін  дамытудың  қажеттігін  сезіндім.  тек 
қабілеті жоғары оқушыларым ұмытылуға айналған көп ұғымдарды қайталап, еске түсіргендерін, топта 
жұмыс істеудің ұнағанын  айтты. «Қандай  қиындықтар туындады?» деген  сұраққа теңсіздік теңдеуін 
құрастыру  кезінде  қиналғандарын  атап  өткен.  шынында  да,  топтағы  оқушылар  теңсіздік  теңдеуін 
құрастыру  алгоритімін  бірден  таба  қоймады.  тек  менің  бағдарлаушы  сұрақтарым  мен  бағыт  беруім 
арқылы ой толғау жүргізіп, теңдеуді қорыту алгоритмін табуға жол ашты. бұл өз кезегінде оқушылардың 
жоғарғы деңгейдегі ой операцияларын талап ететін тапсырмаларды орындауға дайын еместігін көрсетті. 
«не  өзгертер  едім?»  сұрағына  біраз  мәліметтерді  қайталаудың  қажеттігін  түсінгендерін  айтқан.  Ал 
мен  жоғары  дәрежедегі  ойлау  операцияларын  талап  ететін  тапсырмаларды  өз  тәжірибеме  енгізудің 
тиімділігін түсіндім. блум таксономиясының төменгі сатысындағы тапсырмаларды орындау барысында 
оқушылар тек білу, түсіну және қолдану операцияларын пайдаланады. Ал көзбен көретін айғақтармен 
жұмыс тапсырылғанда жинақтау, салыстыру, анализ, синтез және бағалау операцияларын орындауына 
қол жеткіздім. 
сыни тұрғыдан ойлауды дамытудың ең оңтайлы тәсілі – балаларды жеке басының тәжірибесіндегі 
дәлелдерге мән беруге ынталандыру деген тұжырыммен келісемін. бұл тұрғыда геометрия сабағында 
оқушыларға түрлі практикалық мазмұндағы есептер шығаруға және оларды құрастыруға да тапсырма-
лар беруге болады. мұндай есептердің кейбір мысалдарын мен өзімнің сабақтарымда қарадым. сину-
стар және косинустар теоремаларын пайдаланып үшбұрыштарды шешуде оқушыларға шығармашылық 
тапсырма берілді. екі берілген нүктеден үшінші нүктеге дейінгі қашықтықты табуға берілген тапсыр-
ма  екі  бұрышы  мен  бір  қабырғасы  арқылы  үшбұрыштың  басқа  қабырғаларының  ұзындықтары  мен 
үшінші бұрышын табуға негізделді. бұл тапсырмада оқушылар геометриялық құралдарды (транспортир, 
сызғыш) пайдаланып, берілген мәселе бойынша топта есеп құрастырып, оны шешті және барлық сы-
нып алдында қорғады. кейбір топтар өз қателіктерін қорғау барысында түсініп, түзеткеніне қарағанда, 
олардың өз тұжырымын дәлелдеу үшін нақты ойлау операцияларын қолданғаны туралы айтуға болады. 
Аталған әдістер туралы оқушылардың ойларын жинақтау қағаздары олардың білімдеріндегі көңіл 
аударуыма қажетті кемшіліктерді де айқындап берді. оқушыларым көп формулалар мен теоремаларды 
білгенмен,  оларды  практикада  қолдану  кезінде  қиындықтарға  кездесетінін  атап  кеткен.  бұл  өз  алды-
на олардың практикалық мазмұндағы есептерді шешудегі машықтарын дамытуға көп көңіл бөлуімнің 
қажеттігін көрсетті. 
Аталған  кемшіліктерді  анықтау  арқылы  өз  сабақтарымда  сыни  ойлау  тапсырмаларын  енгізудің 
қажеттілігін  түсіндім.  әр  сабағымда  жаңа  білімді  өзім  түсіндіргеннен  гөрі  оқушылардың  өз  бетінше 
жұмыс жасауын ұйымдастырудың ұтымдылығын байқадым. түрлі деңгейдегі сұрақтарды қою арқылы 
оларды дұрыс жолға бағыттап, өз пікірін негіздей білуге дағдыландыруға тырыстым. 
оқушыларды сыни тұрғыдан ойлауға дағдыландыру үшін алдымен мұғалімдердің де сыни тұрғыдан 
ойлауын  дамытудың  қажеттігі  сөзсіз.  Джон  Дьюи  (1910)  мен  Дональд  шонның  (1987)  еңбектеріне 
негізделген мұғалімнің рефлективтік тәжірибесіне сүйену идеясы мен үшін жаңаша идея болды. осы теори-
яны негізге ала отырып келешек тәжірибемде мәдени күнделік жүргізу және сабақтарымның рефлективті 
есебін  дайындауды  бір  жүйеге  келтірудің  маңыздылығын  түсіндім.  бір  жағынан  бұл  сабағымдағы 
оқушылардың қызметін бақылауда көмегін тигізсе, екіншіден өз тәжірибеме сыни көзқараспен қарап, 
кемшіліктерімді түзетуге өз әсерін беретінін байқадым. бастапқы кезде уақыттың тапшылығы, есептегі 
маңыздыны  бөле  алмау  тәрізді  кедергілерге  тап  болдым.  Дегенмен,  сабақтарымда  оқушылардың  кез-
дескен  қиындықтары  өз  оқытушылық  тәжірибемде  түзетуге  тұрарлық  жағдайлардың  бар  екенін 
айқындап берді. осы өзгерісті жүзеге асыру үшін үнемі іздене отырып, оқушылардың әр сабақтардан 
алған әсерлеріне, туындаған қиындықтарына мән бере бастадым. оқушылардың тақырыпты түсінуіне 
ненің кедергі келтіріп, ненің көмек көрсететінін талдау арқылы әр сыныбымдағы оқушылардың жеке 
ерекшеліктеріне байланысты топқа бөлу әдістері де әр түрлі болуы керектігін түсіндім. оқушылардың 
өз қызығушылықтарына негіздей отырып топтау бұл қорытындымды растай түсті. 
Өз  сабақтарымда  жүргізген  бақылаулар  және  оқушыларымның  рефлексияларындағы  жазбалар 
оқушылардың  объективті  бағалау  машықтарының  төмендігін  және  жоғары  дәрежелі  сұрақтарға  жау-
ап берудегі қиындықтарын көрсетті. бұдан өзімнің келешектегі тәжірибемде оқыту үшін бағалау және 
оқытуды  бағалау  бағытында  жұмыс  жасаудың  қажеттігін  түсіндім.  оқушыларымды  емтиханға  дай-
ындау жұмыстарына дайындай отырып, критериалды бағалауды енгізудің қажеттігін сезіндім. әрі бұл 
модульдің оқушылардың сыни ойлау дағдыларын дамытуда да маңызы зор деп ойлаймын. сол себеп-
тен  де,  шонның  «рефлективті  тәжірибе  педагогтерді  проблемаларға  назар  аудартып,  жағдаяттармен 
эксперимент жүргізетін тәсілдерді табуға жетелейтіні» туралы көзқарасы өз тәжірибемде ақиқаттығын 
дәлелдеді 5..
сыни тұрғыдан ойлауға үйрету бойынша тәжірибемдегі ізденістерді жалғастыра отырып, келешекте 
мынадай қағидаларды ұстануды ұсынар едім:
тапсырмадағы сұрақтардың маңыздылығын арттыру;
көзбен көретін және ауызша айғақтардың тиімділігін пайдалану; 
оқушылар пікірлерін тыңдап, олардың рефлексиясын ескеруге көңіл бөлу; 
жаңа тақырыпты түсіндіруде оқушылардың тәжірибесіне сүйену және өмірдегі өз тәжірибесімен бай-
ланыстыру;
Өз тәжірибемдегі маңыздыны айыра білу және қиындықтарды мойындау;
кездескен қиындықтармен жүйелі жұмыс жүргізіп, шешу жолдарын іздеу;
Өз қызметіме сыни көзқараста болу;
кез келген тұжырымды ұсынарда нақты дәлелдерге сүйену.
әдебиеттер тізімі
1. вольф с. және Александер р.Дж. «Дәлелдеу және диалогтік оқыту: өзгермелі өмірге арналған ба-
лама педагогика». 2008 ж. 
2. Д. Дьюи «біз қалай ойлаймыз», 1910 ж. http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/wp-content/uploads/
ch3_final_wolfe alexander _argumentationalternative pedagogies_20081218.pdf
4. мерсер н. сөздер мен ойлар. лондон, рутледж. 2000ж
5. мұғалімдерге арналған нұсқаулық
6. Д. шон «рефлективті практик: кәсіпқойлар іс-әрекетте қалайша ойланады» 1987ж

жүктеу/скачать 4,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: