TRAinER AssEssEmEnT modEl on PRogRAmmE

476
477
the purposes of the ad are development, testing and introduction of effective model of the programme quality 
evaluation on the basis of international best practices, their own resources and capabilities.
one of the main activities of the ad is monitoring and evaluation of programme’s trainers.
how this trend is implemented nowadays and what are the prospects for its development?
the present day model of trainer’s assessment and certification is designed to improve the quality of teaching 
and learning. the basic principles of the development ontrainer’s assessmentmodel can be considered in terms of 
three main elements: standards, training, and evaluation.
standards define the values, knowledge and norms of trainer’s behaviors. [2, p.83]
thus, in accordance with the standards in the programme’s framework trainers will work with the modern 
ideas of effective teaching, informative researchrelated to the seven modules or the programme guidelines. in 
practice, they must demonstrate, in particular, their ability to:
• planning and agreed programme preparation of teacher’s training and individual training sessions with spe-
cific goals and objectives, based on constructivist principles of learning and motivation to think critically;
• effective teaching concepts and ideas of seven modules, which form the basis of the trainingprogramme;
• evaluation of training in accordance with the procedures and ensure constructive feedback in order to improve 
the level of teachers achievement;
• assessing the quality of the training programme, self-education and training of teachers, development and 
improvement of professional practice. [1, p. 31].
these standards must face the professional training that will help trainers to develop their  values, knowledge 
and behavior. for instance, many professionals receive much through sharing their experiences, ideas, theories 
at  workshops or participating in online - discussionsin spite of  the distance from their immediateworkplace. but 
there is one more effective form of training and development fortrainers is to be mentored  by expert during the 
formative assessment. 
model of trainer assessment  assumes set of the following procedures:
• monitoring and formative assessment of trainer’spractices by expert in the classroom;
• formative assessment  of the evidences in trainer’s portfolio by expert;
• summative assessment  of the evidence in trainer’s portfolio by  an independent expert;
• external moderation and validation of trainer’s portfolio by  independent experts and the     university of 
cambridge centre of international examination’s scrutineers. 
in order the assessment to be valid, i.e. to fit the purpose, it should be clearly defined to include fair, rigorous 
and reliable judgments. Judgment should be based on research and analysis of the real evidence showing sufficient 
and effective sample of trainer’s individual professional development and practice. a proof, in turn, must be inter-
preted in accordance with the highest ethical and technical standards with specific technological tools – proforms, 
criteria and descriptors for assessment.
trainers assessment  as well as assessment  of teachers and experts is related to three key criteria and demon-
strates that:
1. trainers have knowledge and understanding of the key ideas presented in the program;
2. trainers use these ideas in their own practice;
3. trainersreflect on the implementation  of new approaches  and consider their implications for development. 
[1, p.32].
moreover, for each direction and activity trainer should have different set of tools to ensure fairness, validity 
and reliability of the assessment in accordance with defined criteria.
consider as an example of how the assessment is implemented for compliance with standards of evidence for 
trainer’s portfolio.
 in accordance with the requirements the trainer’s portfolio should provide evidence of the effectiveness of 
trainer  in the form of records and reflective accounts  within 3 sections:
a. knowledge and understanding of key ideas;
b. effective practice;
c. reflection and development.
for the assessment of the evidence in portfolio centre of international examinations offers a set of criteria in 
the form of questions, aimed at:
1. identification of the required content:
-  Were there any descriptionsof changes in practice, indicating a need for innovations?
-  Were there any descriptions with  data collection methods and the rationale for their selection?
- Were the dataanalysis collected to support the planned innovations and were the  consequencespresented?
- Were the report conclusions and recommendations for the effective use of research results in actual practice 
presented?
- Were there any proposal in the account to further improve the results of research in practice presented? ( ac-
tion research)
2. content assessment:
- does the proposed content of session plans show the main ideas of the course?
- Were the cause-and-effect relationships of problems during training the learners analysed? (records of ses-
sion plans)
3. evaluation of described process:
-are the set objectives in accordance with  learningaims?
- do the proposed trainer’s tasks to  teachers developed critical thinking?
- did the used forms and methods of teaching includethe  integration into the learning process the key ideas of 
the course?
 - did the established  learning environment by trainer promote the formation of  learners values,  systems vi-
sion and the necessary skills to implement new approaches to learning?
- has the evaluation of learningand teaching teachers been done to improve their practice in the future?
 - Were the used additional sources of information been provided by trainer to form learner-oriented, construc-
tivist approaches? (records of session plans)
in our opinion, the whole range of issues provides sufficient objectivity of decision-making to experts in case 
we need to clearly determine whether the submitted portfolio is against to requirements - “yes” or “no”? - in the 
summative assessment  of the trainer to decide on his/her certification  on the Program.
however, the  model of trainer’s assessment provides  his/her  formative assessment, one objective of which is 
not only fixing the already existing level of professional development, but also the definition of zone of proximal 
development, which will lead to changes in trainer’s practice in the future. [3, p.32]  
to reduce the risk of subjectivity in the process of trainer assessment, as well as to ensure standardisation and 
adaptability of the procedure itself, a group of kazakh certified experts developed and tested a set of tools for the 
assessment and evaluation of the portfolio of evidence. they were developed independently and under the guid-
ance of centre of international examinations. these tools are based on three key criteria mentioned above and 
requirements to accounts. 
kazakhstani set of tools except the specific criteria for examination and evaluation of account also contains 
descriptors for determining the level of criteria usage  according to the purpose and the thematic focus of each 
evidence (table 1)

478
479
rubrics
criteria
assessment criteria descriptors
fail
Borderline 
Pass
good 
1. Knowl-
edge and un-
derstanding 
of key ideas
theoretical 
ground of ef-
fectiveness of 
trainer’s own 
practice of teach-
ing teachers (used 
strategies, pre-
forms, methods 
and assessment 
practice);
account 
represents 
common argu-
ments, without 
connection 
between sug-
gested theory 
and planned 
practice, ma-
terial descrip-
tion is not 
reasonable and 
coherent, no 
reference to 
used theoreti-
cal sources;
account represents 
understanding of 
relationship be-
tween suggested 
theory and planned 
practice, but lacks 
coherence in ma-
terial description 
and unsufficient 
referencing to used 
theoretical sources;
account repre-
sents clear un-
derstanding of 
4 sessions’ key 
ideas, interrela-
tion and coher-
ence between 
sessions are 
clearly estab-
lished, forms 
and strategies 
are chosen with 
respect to teach-
ers’ needs;
trainer’s ac-
tions are rea-
sonable and 
demonstra-
tive, trainer 
suggests 
his/her own 
point of view, 
provides 
additional 
sources of 
information 
outside of 
proposed 
programme;
2. 
application 
to practice
description 
of learning 
environment 
which enhances 
development 
of values, 
holistic views 
and necessary 
behavioral 
skills for 
implementation of 
course key ideas;
description 
of learning 
environment 
which 
enhances 
development 
of values is 
not provided, 
materials and 
resources 
chosen 
don’t satisfy 
teachers’ 
needs, 
forms of 
activities are 
monotonous;
description 
of learning 
environment 
which enhances 
development 
of values is 
superficial, 
materials and 
resources don’t 
satisfy teachers’ 
needs, forms of 
activities are not 
varied enough;
description 
of learning 
environment 
that enhances 
development 
of values is 
provided, 
materials and 
resources 
are chosen 
with respect 
to teachers’ 
needs, teachers’ 
experience is 
used as ground 
for learning;
 
description 
of learning 
environment 
is compre-
hensive and 
purposeful, 
conclusions 
about effec-
tiveness of 
used strate-
gies and 
resources 
to improve 
process of 
learning are 
clearly iden-
tified;
understanding 
of  teachers’ suc-
cessful learning 
evidence in ob-
taining new skills 
and knowledge 
throughout the 
sessions;
content 
is over 
theoretical 
and blurred, 
no specific 
evidence of 
own teachers’ 
successful 
learning is 
provided;
content is over 
theoretical and 
blurred, provided 
evidence of 
own teachers’ 
successful learning 
is not concrete and 
not grounded;
content 
corresponds 
to aims, 
conclusions 
about teachers’ 
successful 
learning are 
supported 
with specific 
evidence;
content cor-
responds to 
aims and is 
logical and 
consistent, 
conclusions 
about teach-
ers’ success-
ful learning 
are specific 
and support-
ed with evi-
dence;
3. Reflection 
of imple-
mentation
cause-and-effect 
relations analysis 
of teachers’ 
problems in 
acquiring course 
key ideas;
cause-and-
effect relations 
analysis of 
teachers’ 
problems is 
not provided;
cause-and-effect 
relations analysis 
of teachers’ prob-
lems is provided 
partially;
cause-and-
effect rela-
tions analysis 
of teachers’ 
problems is pro-
vided;
full cause-
and-effect re-
lations analy-
sis of teach-
ers’ problems 
is provided 
with possible 
solutions;
constructiveness 
of conclusions 
and suggestions 
for changes to 
future practice
constructive 
conclusions 
and 
suggestions 
for changes to 
future practice 
are not 
provided.
constructive 
conclusions and 
suggestions for 
changes to future 
practice are 
incomplete
constructive 
conclusions 
and suggestions 
for changes to 
future practice 
correspond 
to evidences 
provided in the 
account.
conclusions 
about im-
provement of 
professional 
practice 
based on 
analysis of 
benefits and 
drawbacks 
of trainer’s 
own practice 
are coherent, 
comprehen-
sive and con-
structive.
table 1.expertise of the account assessing the quality of 4 training sessions
          proposed additional set of assessment tools has attracted interest  of centre of international examination-
sexperts and accepted for consideration of possible integration with already existing tools.
thus, trainer assessment model and its implementation mechanisms will be continued to develop and improve 
over the programme.
references
1. trainer assessment model. 2012.
2. handbook for trainers. 2012.
3.   assessment handbook. 2012
толерантныЙ учитель – толерантная страна
куропятникова с. в.
«Средняя общеодразовательная школа № 5» г. Павлодара
Республика Казахстан
аңдатпа 
бұл  мақалада  автор  білім  беру  мекемелерінде    оқушының  бойына  толеранттылықты    мұғалімлер 
арқылы баулу мәселелерін қарастырады
аннотация
реализация на практике ведущих идей толерантности в педагогике во многом зависит от усилий спе-
циально подготовленных учителей к воспитанию толерантности у школьников.

480
481
Abstract
the realization in practice leading tolerance in multim depends on effort specially prepared teachers to edu-
cation толерантности beside schoolboy.
казахстан является многонациональным  и полиязычным государством. при проведении аграрной ре-
формы столыпина народы переселялись добровольно. во время насильственной депортации народов на 
его территорию были переселены   и принудительно чечены, ингуши, корейцы и другие народы. при этом 
этнические ценности соприкасались,  трансформировались, переплетались и становились общими. при 
этом симбиоз происходил и искусственно, как во время освоения целины, когда резко сокращалось коли-
чество казахских школ, изданий периодики и книг.  За 20 лет после распада ссср во многих республиках 
происходили и происходят локальные конфликты, которые носят этнический или религиозный характер: 
нагорный карабах, приднестровье, чечня, Южная осетия и этот список можно продолжить. казахстан 
остается небольшим островком спокойствия и согласия. но и в нашей стране появляется все больше лю-
дей желающих спровоцировать этнические конфликты.
политика нашего правительства  направлена на сохранение межнационального единства. на это на-
правлена  деятельность  Ассамблеи  народов  казахстана,  поддержка  национальных  культурных  центров, 
религиозных конфесий.
политика межнационального согласия определяется и еще одним немаловажным фактором - воспита-
ние детей в условиях толерантного общества.
в xxi в. понятие «толерантность» стало международным терми ном, ключевым словом в проблематике 
мира. понимание толе рантности неоднозначно в разных культурах, оно зависит от ис торического опыта 
народов. в оксфордском словаре этот термин определяется как готовность и способность без протеста 
воспри нимать личность или вещь, во французском языке слово «толе рантность» означает уважение свобо-
ды другого, его образа мыслей, поведения, политических и религиозных взглядов. в китайском языке быть 
толерантным — значит позволять, допускать, прояв лять великодушие в отношении других. в арабском 
толерантность — прощение, снисхождение, мягкость, снисходительность, состра дание, благосклонность, 
терпение... расположенность к другим, в персидском (фарси) — терпение, выносливость, готовность к 
примирению.
толерантность  (от  лат.  tolercmtia  -  терпение,  переносимость,  снисходительность)  -  принятие  и  пра-
вильное понимание мне ний, действий человека, целых групп и культур, направленное на установление 
всеобщего мира.  в Декларации принципов толерантности, утвержденной резо люцией 5.61 генеральной 
конференции  Юнеско  от  16  нояб ря  1995  года,  дается  определение  толерантность,  через  декларацию 
терпимости: 
1.1   терпимость означает уважение, принятие и правиль ное понимание богатого многообразия куль-
тур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений челове ческой индивидуальности. 
ей способствуют знания, откры тость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. тер пимость - это 
гармония в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая и правовая потребность. тер-
пимость - это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры 
войны культурой мира.
1.2   терпимость - это не уступка, снисхождение или по творство. терпимость - это прежде всего ак-
тивное отноше ние, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека. 
ни при каких обстоятельствах терпимость не может служить оправданием посягательств на эти основные 
ценности, терпимость должны проявлять от дельные люди, группы и государства.
1.3   терпимость - это обязанность способствовать утвер ждению прав человека, плюрализма (в том 
числе культурного плюрализма), демократии и правопорядка. терпимость - это понятие, означающее от-
каз от догматизма, от абсолютизации истины и утверждающее нормы, установленные в междуна родных 
правовых актах в области прав человека.
1.4   проявление терпимости, которое созвучно уважению прав человека, не означает терпимого отно-
шения к социаль ной несправедливости, отказа от своих или уступки чужим убеждениям. Это означает, что 
каждый свободен придержи ваться своих убеждений и признает такое же право за други ми. Это означает 
признание того, что люди по своей природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению 
и ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность. Это также означает, что 
взгляды од ного человека не могут быть навязаны другим [4, с.5-10].
толерантная личность должна обладать морально-правовой культурой жизнедеятельности и толерант-
ным сознанием, культурой толерантного поведения и общения, культурой самоутверждения и самореа-
лизации. следовательно, в процессе организации воспитания толерантности необходимо информировать 
воспитанников о сущности толерантности и ее роли в мире, о многообразии культур и формировать пред-
ставление о себе как о представителе мира. 
воспитывать  ответственность за свои действия и поступки, развивать умения критически оценивать 
объекты и события жизни, толерантно взаимодействовать с различными людьми, реализовывать себя в 
жизни цивилизованными способами. с этой целью следует ориентироваться на возрастные и личностные 
особенности воспитанников, организовывать творческую деятельность и общение детей, создавать толе-
рантную образовательную среду в учреждении, объединять усилия педагогов, семьи, культурную  среду 
воспитании толерантности. 
особое значение в воспитании толерантности имеет толерантная образовательная среда учреждения, 
которая  представляет  собой  сложную  и  динамичную  систему,  обеспечивающую  атмосферу  ненасилия, 
толерантное взаимодействие субъектов и основанную на демократическом стиле руководства и общения, 
принятии субъектами друг друга. 
в  соответствии  с  этим  процесс  воспитания  толерантности  представляет  собой  совместно  организу-
емую  деятельность  и  общение  всех  субъектов  воспитания,  ведущие  к  формированию  толерантности  в 
системе ценностей детей. 
воспитание детей толерантными предполагает установку, что  и преподаватели являются толерант-
ным. Это предположение и было взято за основу иследования в средней образовательной школе. было 
предлложено 40 учителям и 120 учащимся ответить на вопрос: что такое толерантность.
интересным было то, что преподаватели до 45 лет без проблем справились с этим заданием (75 %), 
старше – лишь 30%.
из учащихся смогли дать определение или подобрать синонимы только 20 %- учащихся 9 классов и 
45%- учащихся 11 классов.
разница между определение учителей и учащихся значительная.
из таблицы видно, что что больше половины учителей на первое место ставят понятие – терпимость, 
как в большинстве документов и словарях.
однако не один ученик –не упомянул термин терпимость. Это на мой взгляд является определяющим, 
так как большинство современных  исследователей- политологов, социологов, коныликтологов, ставится 
акцент на понятиях толерантность  – взаимоуважение, толерантность – адекватность. 
учащиеся интуитивно осознают данную проблему и решают ее тоже интуитивно. Это на мой взгляд и 
является проблемой, педагоги не всегда могут быстро, адекватно реагировать на изменения которые про-
исходят в мире. поэтому  формирование таких качеству учителей: как признание человеком другого, при-
нятие, понимание облегчило бы решение этой проблемы. следовательно необходимо нацеливать учителей 
на такие качественные характеристики как признание- это способность видеть в другом именно другого, 
как носителя других ценностей, другой логики мышления, других форм поведения, принятие- это положи-
тельное отношение к таким отличиям, понимание- это умение видеть другого, способность взглянуть на 
мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и его.

482
483
учителя
ученики
терпимость к обычаям, традициям других на-
родов, национальностей.
международные отношения (отношения терпи-
мое к другим национальностям)
терпимость к другим религиям
терпимость к окружающим людям
терпимость
терпимость по отношению к тем, кто отлича-
ется
терпимое отношение к различным культурам, 
вере и т.д
терпимое отношение у другим людям и нациям
взаимная терпимость
взаимное уважение мнения, терпимость
понимание, терпимость к другим, примирение
терпимость, взаимопонимание
умение принимать человека любой националь-
ности, уважение к любой национальности
взаимоуважение, взаимопонимание других, от-
ношение к другим пониманием, принятие дру-
гих людей такими какие они есть
уважение, понимание и принятие всех культур-
ных и духовных ценностей человека
межнациональное согласие
миролюбивое отношение к людям, взаимопо-
нимание
благосклонное отношение к другим этносам и 
культурам
благожелательное отношение к представителям 
другой национальности
проявление уважения,
воспитанность
доброта
уважение к другим культурам и религиям
нормальные отношение к культурам и обычаям от-
ходящих от норм
умение вести себя культурно, не грубо, уважать со-
беседника
порядочность
уважение, хорошее поведение, манеры
спокойное поведение
равноправие в обществе, государстве разных на-
циональностей
уважение к старшим
 дружба, приветливость людей друг к другу
адекватность
умение принимать  и уважать мнение других лю-
дей
поэтому приоритетными направлениями формирования межэтнической толерантности  как среди уча-
щихся так и среди учителей являются:
1.  пробуждение  интереса  к  культурным  ценностям  других  народов,  адекватное  их  восприятие  и 
усвоение,осмысление полиэтнического мира и активное самоопределение в нем.
2.  развитие национального в личности на основе общечеловеческих ценностей.
3.  рационализация процесса воздействия личности учителяи учащегося на полиэтнический социум.
      необходимо формировать следующие навыки работы учителей с:
•  общения с детьми различных этногрупп;
•  обнаружения проблем при адаптации детей, оказавшихся в иной этносреде; 
•  оказания помощи в адаптации таким детям;
•  прогнозирования намечающейся межэтнической конфронтации в детском коллективе и оказания 
превентивной помощи;
•  обеспечения  защиты  детей  от  насилия,  издевательств,  унижения  со  стороны  и  сверстников,  и 
взрослых;
•  организации народного игрового досуга;
•  организации досуга народных праздников.
   самым важным источником формирования толерантности является школа. воспитание в духе толе-
рантности является главной её задачей.
необходимо строить свою работу, критически осмысливая и вырабатывая суждения о моральных цен-
ностях, принципов толерантности.
использованная литература
1. божбанбаева З. ж. толерантность как междисциплинарная категория в системе научного знания// 
бiлiм – образование № 6 2008. с.115-117
2. Даумова б. б. проблема формирования толерантности и диалогичности в поликультурной образова-
тельной среде// бiлiм – образование № 3 2010. с.120-123
3. Даумова б. б. толерантность как личностный компонент профессиональной культуры учителя// Эт-
нопедагогика № 2 2010 с.29-31
4. Декларация принципов толерантности, утвержденной резо люцией 5.61 генеральной конференции 
Юнеско от 16 нояб ря 1995 года.
5.  Загвязинская Э. в. управление развитием культурно – образовательной
среды гимназии// Директор школы № 3 2007
6. попова н. н.толерантность в современном мире // учимся т толерантности научно- методическое 
пособие. новосибирск нипкипро, 2004.

жүктеу/скачать 4,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: