Іі халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференциясы ғылыми баяндамалар

95

К ВОПРОСУ О МЕТОДИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ТРЕНЕРА СОВРЕМЕННЫХ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ  ПРОГРАММ

Марченко Е. А.

Филиал ЧУ «Центр педагогического мастерства» 

 г.Усть-Каменогорск, Республика Казахстан 

Аңдатпа

Аталған  мақалада  ҚР  педагогикалық  қызметкерлердің  біліктілігін  арттыру  курсы  бағдарламасы 

бойынша  мұғалімдерді  даярлаудағы  тренердің  алғашқы  іс-тәжірибесі  туралы  ойлары  берілген.  

Жетістіктері  мен  қиындықтары,  іс-әрекеттің  өзгешеліктерінің  көріністері  мен    перспективасы 

ұсынылған.

Аннотация

В  данной  статье  представлены  размышления  тренера  о  первом  практическом  опыте  подготовки 

учителей  по  Программе  курсов  повышения  квалификации  педагогических  работников  Республики 

Казахстан.  Обозначены  успехи  и  трудности,  представлено  видение  особенностей  и  перспектив 

деятельности.

Abstract

In the article thoughts of a trainer of the fi rst practice in teaching on  In-service training programme for the 

pedagogic staff of the Republic of Kazakhstan are  presented.  Success and problems are mentioned and also vision 

of peculiarities and outlook of activity is presented in the article.

М.Барбер и М.Муршед в своей статье «Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах» 

говорят о том, что опыт лучших систем школьного образования свидетельствует, что решающую роль в 

улучшении качества образования играют три фактора: 

1) надо, чтобы учителями становились подходящие для этого люди;

2)  следует  дать  им  подготовку,  которая  позволила  бы  повысить  эффективность  преподавательской 

работы; 

3)  необходимо  обеспечить  условия,  при  которых  каждый  без  исключения  ученик  получил  бы 

качественное образование [2].

Это как нельзя лучше подходит и к практике моего преподавания в роли тренера. Я считаю, что учителем 

стала не случайно. Теперь, имея за плечами более 20 лет стажа, могу делиться накопленными знаниями 

и опытом. Уверена, что учиться учителю необходимо на протяжении всей жизни. Чтобы передавать свой 

опыт  другим,  надо  обладать  определенными  знаниями  и  умениями.  Этому  способствовала  подготовка, 

проведенная под руководством опытных экспертов из Университета Кембридж. Предложенная Программа, 

ее насыщенное содержание, учебные планы и стратегии ведения занятий, позволили мне попробовать себя 

в роли учителя учителей, т.е. тренера.

Целями Программы является:

• Содействие готовности учителй к непрерывному профессиональному развитию.

•  Обеспечение  учителей  знаниями,  необходимыми  для  развития  их  практики  по  формированию 

готовности  учеников  к  активному  и  успешному  функционированию  в  современном  мире.  Обеспечение 

практической  готовности  учителей  к  процессу  обучения,  способствующего  воспитанию  у  учащихся 

навыков обучения, саморегулирования, личностного развития, полиязычного общения.

• Содействие готовности учителей к воспитанию активного гражданина. 

Для реализации вышеназванных целей были поставлены задачи Программы:

1.  Сформировать  концептуальное  понимание  теоретических  основ  Программы  в  контексте  семи 

модулей.

2.  Обеспечить  успешную  практическую  реализацию  концептуальных  основ  Программы  в  условиях 

96

казахстанского  образования  и  демонстрацию  учителем  сформированности  навыков:•  рефлективного 

мышления;

•  планирования процесса преподавания;

• планирования и практической реализации серии последовательных уроков, интегрирующих тематику 

семи модулей;

• вовлечение учащихся в процесс обучения;

• эффективного системного оценивания учащихся;

• рефлексии процесса обучения и ее воздействия на будущую педагогическую практику;

• рефлексии собственного процесса преподавания.

1. Подготовить учителей к активному функционированию в условиях профессионального сообщества 

учителей школы.

Программа состоит из двух этапов «Лицом к лицу» и этапа практической работы в школе. 

Первый этап «Лицом к лицу» предполагает обзор ключевых идей Программы и методики их внедрения 

в  школьную  практику.  Одним  из  новых  подходов,  включенных  в  содержание  Программы,  является 

требование от учителя системного размышления о своей практике [4], то есть осуществление рефлективного 

преподавания.  Чтобы  научить  этому  педагогов,  я  сама  должна  была  начать  постоянно  размышлять  и 

обдумывать свои действия. Джон Дьюи в 1933 году определил «рефлективное преподавание» как «активное, 

постоянное и осторожное рассмотрение каждого мнения или предполагаемой формы знания с точки зрения 

их истоков» [1].  Соответственно, я должна обдумывать последствия своих действий, критически относится 

к  убеждениям,  на  которых  основывается  мое  поведение,  стараться  постоянно  повышать  свой  уровень 

и  узнавать  что-то  новое  о  преподавании  и  обучении.  Кроме  того,  слушатели  на  моих  занятиях  должны 

были стать активными исследователями, а не пассивными получателями информации. А я выступить в 

роли  помощника,  а  не  просто  источника  информации,  то  есть  реализовать  конструктивистский  подход 

в  обучении.  Чтобы  мое  преподавание  было  конструктивным,  а  обучение – эффективным,  я  выстроила 

определенную систему ведения сессий:

1) начинать свои занятия с краткого обзора предшествующего материала, используя данные обратной 

связи;

2) привлекать слушателей к постановке целей, определению ожидаемых результатов;

3) излагать теоретический материал небольшими блоками, межуя их с практическими упражнениями;

4) стремиться, чтобы все были активны во время групповой, парной работы, проведения обсуждения в 

большой группе;

5) при необходимости давать наглядные инструкции и объяснения;

6) задавать много вопросов, чтобы проверить понимание курсантов и получить ответы от всех;

7) пользоваться стратегиями формативного оценивания для улучшения результатов обучения;

8) обеспечить систематическую обратную связь с целью своевременной коррекции.

Ведение  сессий  требовало  от  меня  эрудиции,  навыков  презентации,  умения  планировать  учебную 

нагрузку и, конечно же, контактировать с аудиторией. За  4 недели первого этапа я должна была помочь 

слушателям в освоении широкого диапазона навыков: от профессиональных до управленческих. Этому 

способствовала  не  простая  трансляция  знаний,  а  ежедневное  обсуждение  теоретического  материала, 

результатов  практических  исследований  и  решение  проблемных  ситуаций,  предлагаемых  в  Ресурсах  и 

упражнениях. 

Целью  сессий  было  не  только  увеличение  инструментальных  возможностей,  но  и  повышение 

осмысленности  и  гибкости  их  использования.  Поэтому,  как  правило,  в  течение  учебного  дня  не  только 

я предлагала учителям информацию по той или иной теме, но и педагоги что-то рассказывали из опыта, 

обсуждали  со  мной  и  друг  другом.  Каждый  день  предлагались  упражнения,  которые  были  связаны 

с  анализом,  разработкой  и  моделированием  конкретных  действий,  упражнений,  необходимых  для 

организации деятельности во время дистанционного этапа обучения. Так, например, подготовка правил 

работы  в  группе,  распределение  ролей,  различные  способы  деления  на  группы,  разработка  заданий, 

97

способствующих развитию критического мышления, практика использования современных технических 

средств,  рассмотрение  стратегий  формативного  оценивания  и  разработка  критериев  для  оценивания, 

составление  среднесрочного  плана,  определение  методов  сбора  информации,  позволили,  как  признали 

сами  слушатели  во  время  второго  этапа  «Лицом  к  лицу»,  эффективно  организовать  преподавание  во 

время практики. До 15 минут ежедневно выделялось на письменную работу, потому что, как бы ни были 

участники увлечены процессом проектирования, но многое из того, что связано с контекстом, забудется, 

потеряется  и  не  станет  их  собственностью  в  той  мере,  в  какой  мне  бы  этого  хотелось. «Письменная 

рефлексия» фиксирует то, что они сами считают важным для себя.

Я поняла, что в рамках курсов полномочия тренера необычайно широки: он может «казнить и миловать», 

расставлять  приоритеты,  давать  комментарии,  делать  выводы  и  подводить  итоги.  Единственное,  что 

тренер сделать не в силах,  - это принять окончательное решение о внедрении того или иного подхода в 

деятельность педагога. Даже самые лучшие рекомендации могут остаться неуслышанными, если «в комнате 

нет нужных людей» (Джек Траут, основатель и президент консалтинговой фирмы «Траут и партнеры»). 

Моих слушателей, пусть не всех сразу, заинтересовали новые подходы в преподавании и обучении, они 

принимали активное участие в обсуждении проблем и планировании будущей своей практики. Подтвердили 

понимание и принятие идей результатами практики.

Что же должен уметь тренер? Самый очевидный навык для меня в работе –  умение выступать публично. 

Во  время  курсов  пришлось  и  представляться,  и  много  выступать  публично,  и  отвечать  на  вопросы. 

Среди  ключевых  тренерских  навыков  отмечу  также  умение  определять  достижимость  целей  тренинга, 

сформировать целостную концепцию обучения. Фактически речь идет о выборе основных приоритетов. 

Подготовленная концепция позволяет ответить на вопрос: «Что станет основным в содержании тренинга, 

а от чего придется отказаться?» Далее необходимо подготовить программу. Программа – основа обучения. 

Программа  курсов  была  предложена  и  включала  в  себя  цели,  задачи,  ожидаемые  результаты,  научно-

теоретические основы, планирование каждой сессии и основное содержание. Она явилась фундаментом в 

работе. Если ее нет – тренерская нагрузка увеличивается в разы. Но я поняла, что необходимо разработать 

и  рабочий  план-программу  (похожий  на  среднесрочный  план),  которая  должна  представлять  собой 

логически  выстроенную  схему  мини-лекций  и  заданий,  отражать  содержание,  учитывать  методику 

обучения, оценивания, временные рамки и организационные условия.

Важно  выбрать  адекватные  методы.  Так,  размышляя  над  методами  оценивания,  педагоги  сначала 

ответили  на  вопрос  «Как  чаще  всего  Вы  оцениваете?»  с  помощью  предложенных  вариантов  ответов 

индивидуально,  затем  обсудили  методы  оценивания,  применяемые  ими,  в  парах  и  группах.  Анализ 

практики помог слушателям определить положительные и отрицательные стороны процесса оценивания, 

а мне оказать содействие каждому в осмыслении новых подходов к оцениванию.  

Навык работы с группой взрослых участников – один из самых важных в тренерской работе, так же 

как  и  умение  оценить  эффективность  тренинга.  Говоря  о  навыках  оценки  собственной  работы,  отмечу, 

что  мне  приходилось  оценивать  презентационные  (на  уровне  «нравится — не  нравится»)  и  реальные 

результаты. Во время второго этапа «Лицом к лицу» курсанты, сомневаясь, что успеют подготовить отчеты 

и их презентацию, в обратной связи просили сократить время занятий, отменить последнюю сессию дня. 

Проанализировав  ситуацию,  я  поняла,  что  решить  возникшую  проблему  помогут  сами  слушатели.  В 

начале следующего дня я предложила для анализа педагогические ситуации, среди которых была такая: 

«Ученики  в  конце  учебного  года  просят  Вас  отменить  уроки,  чтобы  подготовиться  к  сдаче  экзаменов. 

Как Вы поступите?». Учителя обсудили ситуации в группах, предложили решение каждой. Касающуюся 

меня ситуацию разрешили, сказав, что будут убеждать детей в необходимости уроков и их практической 

значимости. Вернувшись к предложениям обратной связи, я отметила, что курсанты сами ответили на свою 

просьбу. В этот день в обратной связи многие оставили комментарий: «Спасибо за «высший пилотаж» в 

использовании обратной связи».

Специфика  тренерской  работы  (передать  максимум  практически  применимого  содержания  за 

минимальное  время)  требует  тщательной  подготовки,  при  этом  синтетический  и  публичный  характер 

98

профессии  не  позволяет  разделить  тренерские  навыки  на  значимые  и  второстепенные.  Неоднократно 

приходилось перечитывать Руководства для учителя и тренера, Программу, предлагаемые Ресурсы. Чтобы 

суметь раскрыть темы полно, ответить на вопросы слушателей постоянно обращалась к Интернет-ресурсам, 

находя много нового, полезного и интересного для себя. Мне, как начинающему тренеру, пришлось многое 

делать самостоятельно, на свой страх и риск – очерчивать границы профессиональной компетентности, 

принимать непростые решения, оценивать свои собственные качества и способности.

За время курсов я поняла, что ценность обучения заключается в интенсивной групповой работе, его 

основная задача – быстрое освоение и закрепление знаний и навыков. В тренинге можно научиться общаться, 

слушать, задавать вопросы. Приведу яркий пример: Дина, одна из слушателей, испытывала трудности в 

общении.  Она  призналась,  что  затрудняется  общаться  не  только  с  коллегами  на  курсах,  но  и  в  школе, 

а также с родителями учеников. Индивидуальные беседы, поддержка группы помогли Дине преодолеть 

этот барьер. Во время второго этапа «Лицом к лицу» она чувствовала себя уверенно, принимала активное 

участие в групповых презентациях, достойно представила свою работу во время презентационной недели.  

Кроме  того,  можно  научить  информировать,  излагать  свои  мысли,  готовить  письменный  текст, 

анализировать, действовать по алгоритму. Все эти навыки отрабатывались в ходе группового и парного 

взаимодействия при решении проблемных ситуаций и выполнении практических упражнений, во время 

практики в школе, при подготовке отчетов и их презентации.

По окончанию курсов могу сделать вывод, что при обучении практическим навыкам стоит учитывать 

три момента:

Во-первых,  если  возникла  проблема,  необходимо  выяснить  причину  возникновения.  Так,  например, 

отсутствие  навыков  рефлексии  может  быть  связано  с  незнанием  подходов  к  анализу  собственной 

деятельности или же отсутствием такой практики в школе.

Во-вторых, приобретенные навыки должны быть востребованы на рабочем месте. 

В-третьих,  в  процессе  обучения  навыкам  необходимо  определить  не  только  требования  и  правила, 

но  также  и  сопутствующие  применению  навыков  условия.  Слушатели  должны  получить  целостный 

алгоритм деятельности, который сможет вписаться как в область личной ответственности, так и в контекст 

внутришкольной работы.

Я считаю, что важным этапом в достижении результатов являлась «ломка» таких стереотипов учителей, 

как:

• результат обучения – всегда оценка;

• ученик не должен делать ошибок;

• ученик всегда должен быть готов отвечать на занятии;

• преподаватель знает, как должен отвечать учащийся;

• ученики делятся на слабых и сильных;

• учитель учит, а ученик учится;

• учитель должен знать ответы на все вопросы, которые возникают на занятии;

• учитель должен подводить учащихся к общему выводу на каждом занятии;

• на вопрос преподавателя всегда должен быть ответ.

То  есть  мне  необходимо  было  содействовать  изменению  профессиональных  установок  и  ценностей 

(сознания) через обеспечение более осмысленного, сознательного отношения педагогов к себе, своей работе, 

карьере, школе. Так история Дипака, рассмотренная в теме «Ценности, видение и стратегическое действие 

на  практике»,  стала  поучительной.  Ею  воспользовались  некоторые  педагоги  в  период  дистанционного 

обучения, что позволило им привлечь своих коллег для оказания поддержки и помощи. 

Одной из важнейших задач при построении курса являлось создание условий, которые позволили и 

даже стимулировали бы поиск учителями необходимой информации, их взаимное обучение. К сожалению, 

не  все  учителя  оказались  заинтересованными  в  обогащении  собственных  знаний.  Некоторые  не 

воспользовались Ресурсами, предложенными для последующего чтения, были пассивными участниками 

форума  на  сайте  Центра  педагогического  мастерства.  Возможной  причиной,  я  думаю,  стал  маленький 

срок  практического  этапа,  неумение  учителей  осуществлять  тайм-менеджмент.  Это  необходимо  учесть 

99

в будущей деятельности и во время первого этапа помочь в планировании и распределении времени во 

время дистанционного обучения.

Оценить  процесс  обучения  учителей  можно  обратившись  к  ожидаемым  результатам  Программы. 

Сформированность основ концептуального понимания  и практических навыков учителя в контексте семи 

модулей,  составляющих  основу  Программы,  я  увидела  при  обсуждении  и  оценке  результатов  практики 

учителей.  Из 27 педагогов 10 получили  за  портфолио  оценку  «хорошо», 15 – «удовлетворительно» 

и  только  двое – «пороговую»,  причем  во  время  презентации  оценки  были  улучшены  независимыми 

тренерами  (увеличилось  количество  «хорошо»  и  ушла  «пороговая»),  так  как,  получая  комментарий, 

педагоги продолжали работать над своими отчетами. Это же подтверждает и развитие у учителей навыков 

критического  размышления  о  своей  практике,  способности  к  самосовершенствованию.  Хотя  умение 

рефлективного преподавания еще предстоит развивать, так как именно это вызвало наибольшую трудность 

у педагогов. Как признавались сами слушатели, что «никто не учил и никогда не настаивал на серьезных 

размышлениях о собственной деятельности». 

В период дистанционного обучения и второго этапа «Лицом к лицу» убедилась, что педагоги овладели 

методикой  активизации  процесса  вовлечения  учеников  в  обучение.  Об  этом  говорили  высказывания 

учеников  об  уроках: «Оказывается 45 минут  урока – это  очень  мало», «Здорово  на  уроках  работать,  а 

не  просто  слушать  учителя», «Мы  стали  увереннее  в  предмете», «Если  всегда  так  будут  проходить 

уроки, то в школу я буду ходить с удовольствием!» и учителей: «Когда ученикам предлагаешь активные 

формы взаимодействия, проблемные ситуации, вопросы высокого и низкого порядка, то урок получается 

праздником», «Почему я раньше так не работала?», «По-старому работать уже не смогу, не позволят дети, 

да  и  совесть».  Учителей  беспокоило  то,  смогут  ли  они  продолжить  общение  после  окончания  курсов 

в  сетевом  сообществе,  на  форуме,  получать  поддержку  и  консультации  тренера.  Это  свидетельствует  о 

том, что практически все педагоги готовы к активному функционированию в рамках профессионального 

сообщества. Полученные результаты подтвердили адекватность поставленных Программой целей.

Исходя  из  результатов  оценивания,  планирую  дальнейшее  усовершенствование  собственной 

деятельности.  Многие  авторы  (в  частности,  Старк,  Лоутер,  Хагерти, 1986; Мэйхью, 1971 и  целый  ряд 

других)  рассматривают  любого  профессионала  в  качестве  носителя  шести  видов  профессиональной 

компетентности [3]. Я считаю, чтобы усовершенствовать собственную практику, нужно поставить задачи 

в рамках каждой из компетенций:

1)  техническая  компетентность – необходимо  учиться  трансформировать  цель,  поставленную  на 

занятии,  в  систему  конкретных  учебных  задач,  подбирать  отвечающие  им  интерактивные  упражнения, 

применять их практически;

2) межличностная коммуникативная компетентность – необходимо развивать коммуникативные навыки, 

вербальные  и  невербальные,  чувствительность  к  групповым  процессам  и  умение  их  интерпретировать; 

понимание мотивов поведения других людей;

3) контекстуальная компетентность – понимать, кого обучаю;

4)  адаптивная  компетентность – развивать  способность  предвидеть  и  перерабатывать  изменения 

в  профессии,  приспосабливаться  к  изменяющимся  условиям  тренерской  практики  в  динамичных  (а  не 

заданных раз и навсегда) условиях организационной культуры;

5)  концептуальная  компетентность – овладеть  теми  общепринятыми  основами  знания,  на  которых 

базируется тренерская практика; 

6)  интегративная  компетентность  предполагает  умение  давать  информированные  профессиональные 

оценки  (в  том  числе  относительно  собственной  работы) – мыслить  в  логике  профессии,  принимать 

обоснованные решения, решать возникающие проблемы и расставлять приоритеты.

Только  развиваясь  профессионально  и  совершенствуя  свое  мастерство,  я  смогу  чувствовать  себя 

«человеком  на  своем  месте»,  обладающим  достаточными  внутренними  ресурсами  для  наилучшего 

выполнения собственной работы в рамках тех задач, которые ставит перед тренером Программа обучения. 

100

Использованная литература

1.  Ги  Лефрансуа. «Прикладная  педагогическая  психология».-  Санкт-Петербург:  Прайм-ЕВРОЗНАК, 

2007.

2. «Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах», статья М. Барбер и М. Муршед. 

Consistently high performance: Lessons from the world’s top performing school systems // McKinsey&Company.

June 2007.

3. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. «Тренинг тренеров» - М.: Независимая фирма «Класс», 2002.

4.  Программа  курсов  повышения  квалификации  педагогов  общеобразовательных  школ    Республики 

Казахстан, 2012.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА НЕПРЕРЫВНОГО ПОВЫШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 

МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЕЙ-ПРЕДМЕТНИКОВ  ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В 

МЕЖКУРСОВОЙ ПЕРИОД

Маслова Н. П. - Овчинникова Л. П.

Бескольская средняя школа-гимназия

Республика Казахстан

Аңдатпа

Жалпы оқыту  мектебінде пән мұғалімдерінің педагогикалық шеберлігін көтеру жүйесін ұйымдастыруды 

үзбеу  сұрағына  араналған  бап.  Белгілі  бір  қызметтің    түрі  мен  формасы,  кезеңін,  жүйесін  мектепте 

қолдану бағыты бойынша мектептің  әдістемелік қызметінің алдына қойған тапсырмасының шешілуі. 

Педагогикалық  ұжымның  қызметінің  кейінгі  жоспарының  негізі    қатысушының  қатысу  жүйесі,  пән 

мұғалімдерінің педагогикалық шеберлігін жетілдірудегі мониторингтің рөліне басты назар аударылады.

жүктеу/скачать 13,88 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: