Классическая теория и методики конструирования тестов
жүктеу/скачать 31,57 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- 3.1. целеполагание на этапе планирования Содержания теста
| ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1.Каковы функции входного тестирования? Есть ли смысл разрабатывать входные тесты в школе? 2.Каковы цели разработки формирующих тестов? Есть ли различия между формирующими тестами и традиционными средствами текущего контроля? 3.Какова цель итогового тестирования? 4.В рамках какого подхода, по вашему мнению, следует разрабатывать тесты для проведения выпускных экзаменов в школе? 5.Правильно ли в вашей школе оценивают эффективность работы преподавателей? 6.Какой процесс называется стандартизацией теста? 7.Перечислите факторы, влияющие на устойчивость норм теста. 8.Какие тесты, по вашему мнению, необходимо разрабатывать в первую очередь для повышения эффективности учебного процесса в школе? 9.Сформулируйте определения предтестового задания, тестового задания, педагогического теста. Сравните свой ответ с содержанием соответствующих разделов пособия. 10.В чем проявляются преимущества предтестового задания по сравнению с традиционными контрольными заданиями? 11.Каковы общие требования к предтестовым заданиям? Сравните свой ответе предлагаемым в пособии перечнем общих требований. 12.Охарактеризуйте факторы, снижающие точность тестовых измерений. 13.Можно ли с помощью традиционных средств контроля получить представление об истинных баллах учеников? 14.Три ученика отвечали на 6 заданий теста, ранжированных по нарастанию трудности. По результатам ответов получились профили: первый: 111000; второй: 101010; третий: 000111. Кто, по вашему мнению, лучше усвоил содержание проверяемого курса? Сколько ошибок в профиле ответов каждого из трех учеников? У кого из трех учеников будет выше истинный балл? Правомерна ли постановка последнего вопроса по отношению к результатам третьего ученика? 15. Перечислите основные этапы разработки теста. СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТА 3.1. целеполагание на этапе планирования Содержания теста При создании теста внимание разработчика прежде всего привлекают вопросы отбора содержания, которое можно определить как оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых заданий. Требование оптимальности предполагает использование определенной методики отбора, включающей вопросы целеполагания, планирования и оценки качества содержания теста. Этап целеполагания является наиболее трудным и вместе с тем наиболее важным: от результатов его выполнения в первую очередь зависит качество содержания теста. В процессе целеполагания преподавателю необходимо решить вопрос о том, какие результаты учеников он хочет оценить с помощью теста. Ответ казалось бы прост, по крайней мере, он кажется таким тем, кто неоднократно проверяет знания учеников на уроках традиционными средствами. Однако наделе эта видимая простота зачастую оборачивается низким качеством результатов контроля, когда разные по подготовке ученики получают одинаковые оценки либо преподаватель приходит к неправильному выводу о достижении целей обучения, в то время как ученики не получили самых важных знаний или не научились их применять. Основания для ошибок в выводах педагога далеко не всегда связаны с технологическими недостатками традиционных средств контроля. Иногда они обусловлены недоработками педагога на этапе целеполагания, когда центр тяжести проверки смещается на второстепенные цели обучения, а иногда этап целеполагания отсутствует вовсе, поскольку часть педагогов уверена в непогрешимости; своего опыта и интуиции, особенно при условии многолетней работы в школе. Однако никакие даже очень совершенные методы контроля и никакой опыт не дадут оснований для надежных выводов о достижении целей обучения до тех пор, пока нет уверенности в правильной постановке целей контроля и в их правильном, несмещенном отображении в содержании теста. В отличие от отбора содержания традиционных средств контроля, который производится в основном интуитивно на основании практического опыта педагога, отбор содержания теста имеет четкую целевую направленность, а это при условии правильной постановки целей является серьезной заявкой на его высокое качество. Образно говоря, при создании теста в сознании разработчика содержание контроля преломляется сквозь призму поставленных целей измерения, и если они сформулированы правильно, то есть большая уверенность в том, что тест состоится. Правда, сама по себе правильная постановка целей создания теста довольно непроста, к тому же положение осложняется рядом обстоятельств. С одной стороны, различные школы в современной педагогике при формулировке целей используют разные системы понятий и представлений, часто плохо сочетающиеся между собой. С другой стороны, использование отличающихся слов и выражений естественного языка в качестве терминов порождает изрядную путаницу, нередко контекст ряда педагогических подходов недостаточен для осуществления терминообразующей функции. Вместе с тем в течение целого ряда лет особой потребности в формировании единых подходов к формулировке целей просто не возникало. Существовавшая в нашей стране на протяжении десятилетий преимущественная ориентация на традиционные средства контроля снимала потребность в этом процессе, так как расплывчатость и неопределенность действующих образовательных целей не приходила в рассогласование с требованиями практики, далекой от проблем создания объективных средств измерения. И наконец, нередко положение осложняли сами исследователи, которые, образно говоря, прорицали, но не слышали друг друга. В целом это привело к тому, что до сих пор не выработаны общие правила выбора оснований для классификации целей, не найдены разделяемые всеми принципы для количественной оценки степени их достижения. Таким образом, сложившиеся на сегодняшний день представления о наиболее общих целях контроля не позволяют непосредственно перейти к разработке средств измерения. Для формулировок образовательных целей характерны излишняя общность, расплывчатость, многообразие и неопределенность. Поэтому для создания средств измерения в первую очередь необходима предварительная операционализация целей. Процесс операционализации заключается в придании содержанию и форме представления целей характеристик, позволяющих отобразить цели в содержании стандартизованных средств измерения [7]. Идея операционализации очень близка отдельным положениям работы М.В. Кларина [12], где вместо слова «операционализация»'используется иной, довольно удачный термин «конкретизация». Дело разумеется не в термине, а в сути предлагаемого процесса. жүктеу/скачать 31,57 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|