целом. В период, когда глухие дети приобретали умение правильно
произносить только несколько слов, они могли бы овладеть широким кругом
лексики и вместе с
тем соответствующими знаниями. Но это было бы
возможно только при условии сочетания разных речевых средств обучения,
например письменной речи и чтения, устной звуковой и устно-дактильной
речи. После ряда лет малоуспешного обучения устной речи отдельные
учащиеся переводились из основного училища в школы-фермы и мастерские.
Там они получали ограниченный круг знаний и нравственное воспитание на
основе использования дактилологии и жестовой речи.
Руководители Петербургского, Московского и некоторых других училищ
становились на путь преимущественного внимания к обучению глухих
устной речи. Для учащихся этих училищ, состоявших в основном из детей
мелкобуржуазного и частично дворянского сословий, обучение устной речи
было не менее важно, чем профессиональное обучение. Общее интел-
лектуальное развитие глухих детей не представлялось их родителям делом
первостепенной важности. Возможность беседовать с глухими детьми на
темы хотя бы самого элементарного содержания во время работы или в семье
ценилась родителями этих детей больше, чем их действительное культурное
развитие.
Сама организация деятельности училищ, общепринятые в те
времена
публичные экзамены — демонстрации учеников способствовали увлечению
всем тем, что могло произвести впечатление на высокопоставленных лиц и
богатых благотворителей — основных в то время «ценителей»
сурдопедагогического труда. В этих условиях самое большое впечатление
мог произвести глухонемой ребенок, научившийся отчетливо произносить
слова, а тем более поддерживать устную беседу. В
этом и заключалась
главная причина того, что руководители столичных и крупных
провинциальных училищ предпочитали обучение устной речи как средству
общения.
Другой причиной было влияние идей Парижского (1878) и Миланского
(1880) конгрессов сурдопедагогов, на которых восторжествовали идеи и
системы обучения немецкой школы сурдопедагогов (Фаттер и др.), сущность
которых заключалась в признании единственного, т. е. «чистого устного
метода», обучения глухих.
По иному пути, как уже отмечалось выше, пошли провинциальные
мелкие училища и одно из крупных центральных — Варшавское училище.
Направление их педагогической деятельности определялось в основном
требованиями практической жизни, требованиями семейств менее
обеспеченных родителей. Неудивительно поэтому, что в этих училищах, как
правило, учителя использовали смешанный способ обучения, т. е. устную
речь, дактилологию, письмо, жесты и мимику.
В тех училищах, в которых работали менее квалифицированные учителя
(в отдельных случаях даже глухие), обучение иногда ограничивалось только
средствами дактильной и письменной речи с
использованием жестов и
мимики (Новочеркасская школа, частью школа в г. Витебске). Эти давно
153
использовавшиеся в прошлом средства обучения глухих словесной речи
применялись и теперь. Однако методика их использования не разрабаты-
валась и теоретически не обосновывалась. Вследствие этого такие средства
постепенно вытеснялись. Они применялись лишь в процессе обучения
неуспевающих детей и взрослых.
В рассматриваемый период все более актуальной становилась проблема
дифференцированного обучения глухих в
зависимости от их возраста,
дефекта слуха, степени сохранности остатков слуха и многих других
условий.
Происходившие в учебно-воспитательной работе крупных и мелких
училищ для глухих в России преобразования, а также изменения
педагогических и методических систем обучения достаточно отчетливо
прослеживались в практической деятельности каждого из этих училищ.
Достарыңызбен бөлісу: