Лекция №1 Тақырыбы: Сараланған бiлiм берудің әдіснамалық алғы шарттары
жүктеу/скачать 222,28 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Лекция №14 Тақырыбы: Бағдарлы пән ретіндегі жаратылыстану пәндерінің мазмұнын анықтау
| ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТТЕР ТІЗІМІ:
1.Усенов С.С. Информационые и коммуникационныне технологии, применяемые в образовании. //В сб.: Информационно-коммуникационные технологии как основной фактор развития инновационного общества.– Усть-Каменогорск, 2007. – С. 190-195 2.Қазақстан Республикасында орта білім беру жүйесін информатизациялау Президенттік бағдарламасы.– Алматы, 1998. – 49 б. 3. Нургалиева Г.К. Опыт и перспективы информатизаци образования. //Современное образование' 99: Тезисы выступлений на семинарах выставки. – Алматы:LEM. – С.8 Лекция №14 Тақырыбы: Бағдарлы пән ретіндегі жаратылыстану пәндерінің мазмұнын анықтау Бағдарлы пән ретіндегі жаратылыстану пәндерінің мазмұнын анықтауда бұл сыныптардағы оқушылардың оқу-танымдық iс-әрекеттерiнiң ерекшелiктерi мен мүдделерi, жаратылыстану пәндерін оқытудың жалпы және арнайы мақсаттары, пән мазмұнын түзудiң принциптерi және оларға сәйкес оқу материалын таңдап алудың өлшемдері, оқу материалын таңдап алудың арнайы құраушылары ескерiлуi тиiс екендiгiн басшылыққа алынды. Бағдарлы пән ретіндегі жаратылыстану пәндерінің мазмұнына енетін вариативті оқу ақпараты инвариантты өзекке кіретін білім мазмұнын таңдап алудың дидактикалық принциптері негізінде таңдап алынады. 1 Вариативті оқу ақпаратының оқу бағдарына сәйкес келу принципінің қажеттігі оқушылардың танымдық қызығушылығынан туындайды. Бағдарлы оқыту жағдайында танымдық қызығушылық проблемасы ерекше өзекті болып табылады. 2 Жаратылыстану пәндерінің мазмұнын толықтыру және дамыту принципі. Мұнда вариативті бөліктің инвариантты өзекпен әрекеттесуінде екі жағдай болуы мүмкін. Инвариантты өзек вариативті бөлікке еніп, байқалмай қалады. Жаратылыстану пәндері мазмұнының вариативті оқу ақпараты басымырақ болады. Жаратылыстану пәндерін оқыту міндеттерін шешу толық жүзеге аспайды, вариативті оқу ақпаратынан қалыптастырылған бұл пәндер үшін оларды дамыту үші жаңа мүмкіндіктер туады. Екінші жағдайда вариативті бөлік инвариантты өзекке бағынады. Бұл жағдайда бағдарлы оқу пәнінен алынған оқу ақпараты жаратылыстану пәндік мазмұнды нақтылауға қызмет етеді. Сондықтан бағдарлы деңгейдегі вариативті оқу ақпаратын таңдап алу кезінде бағдарлы курсқа сәйкес қызмет саласынан мысалдарды пайдалану арқылы жаратылыстану пәндерінің мазмұнын нақтылау есебінен бағдарлы курс мазмұнын дамытуды қамтамасыз ете алатын бөлігін ғана алу керек. 3 Оқушылардың бағдарлы курстарды зерделеу кезінде алынған білімдерін пайдалану. Бұл принцип тек вариативті оқу ақпаратын таңдап алуды ғана емес, оның құрылымын да анықтайды. рылған білім, білікті пайдалану принципі). Бағдарлы пәндер оқыту мiндеттерiне: оқушылардың табиғатты ғылыми танып-бiлудiң әдiстерi; әлемнiң қазiргi заманғы жаратылыстану-ғылыми бейнесi туралы бiлiмдi игеруі; iргелi теориялардың негiздерiмен танысуы; бақылау жүргiзу, эксперименттi жоспарлау және орындау. Өлшеу нәтижелерiн өңдеу, болжам ұсыну және модельдер құру, олардың қолданылу аясын орнықтыру сияқты бiлiктiлiктермен қарулануы; – игерген білімдерін табиғат құбылыстарын, заттардың қасиеттерiн, технологиялық құрылғылардың жұмыс iстеу принциптерiн түсiндiре алуға, есептер шығара алуға, өз бетiмен бiлiмiн толықтыруға және жаңа мазмұндағы ақпараттың сенiмдiлiгiн бағалай алуға, жаңа ақпараттық технологияны жаратылыстану пәндерінен оқу және ғылыми-көпшiлiк ақпаратты iздеу, өңдеу және ұсыну үшiн пайдалана алуға; танымдық қызығушылығының, интеллектуалдық және шығармашылық қабiлеттiлiктерiнiң дамуында: тапсырмаларды орындау барысында, жаңа бiлiмдi өз бетiмен алуда, эксперименттiк зерттеулердi жүргiзуде, баяндамалар, рефераттар, жобалар және басқа шығармашылық жұмыстарды орындауда игерген бiлiмдерін қолдана алуы; – игерiлген бiлiм мен бiлiктiлiктi қолдана алуда: практикалық, өмiрлiк маңызды мәселерге, табиғатты ұтымды пайдалану мен қоршаған ортаны қорғауға, адамның тiршiлiк әрекетi мен қоғамның қауiпсiздiгiн қамтамасыз етуге бағытталған мәселелер мен есептердi шығаруға пайдалана алу жатады. Жаратылыстану пәндерінің мазмұнында әлемнің жаратылыстану-ғылыми бейнесінің барлық элементтері – бастапқы философиялық идеялар (материя, қозғалыс, кеңістік пен уақыт, өзара әрекеттесу туралы түсінік), жаратылыстану ғылымдарының теориялары, теориялар арасындағы байланыс көрініс табатын болады. Бағдарлы сараланған білім беру жағдайындағы оқу материалын игерудегі әрекеттің құрамы мен реті оқушы іс-әрекетіне қатысты қарастырылады және бірнеше кезеңді қамтиды: Белгілі бір оқу материалына – теорияға сәйкес келетін әрбір циклге: оқыту кезеңдері мен түрлері, білімді игеру деңгейлері, іс-әрекет тәсілдері, іс-әрекет мотивінің сипаты, оқыту мақсаттары, оқу үдерісін қамтамасыз ету, 2) оқу іс-әрекетіне орнықты мотивті тудыратын факторларды анықтау (мотивациялық), 3) оқушылардың оқу материалын игеруі барысында оқу іс-әрекетінің жалпы жоспарын игеруі (мазмұндық), 4) оқытудың белгілі бір түріндегі жеке оқу іс-әрекеті (процессуалдық), 5) зерделенген құбылыстарды, тәсілдерді, әрекеттерді қорытындылау (жалпы қорытындылау), 6) оқыту мақсаттарына сәйкес оқу іс-әрекетінің соңғы нәтижесін анықтау, алдағы уақытқа шешім қабылдау (бақылау –бағалау). Сондықтан іс-әрекеттік жүйе ретіндегі оқыту құрылымының моделін жасай отырып, оған мотивациялық, мазмұндық және технологиялық компоненттермен қатар бақылау-бағалау компонентін де ескердік. Теорияларды бірінші деңгейде оқу оқытудың “субъект-объект” типінде жүзеге асады. Оқу материалын зерделеудің бұл деңгейін білімді игерудің қайта жаңғырту деңгейі деп қарастыруға болады. Мұғалім ауызша сұрау, жазбаша тапсырма, практикалық бақылау әдістері, тестілеу әдістерін қолданады. Оқушылардың білімін бақылауда мен бағалауда операциялық және элементтік бақылау әдістері қолданылады. Мұғалім мен оқушы іс-әрекетінің екінші кезеңін екі жақты деп айтуға болатын оқытудың “субъект-объект-субъект” типінде жүзеге асады. Мұнда мұғалім мен оқушы арасындағы қарым-қатынас сипаты өзгереді. Оқушы топта жұмыс жасай отырып және топтың тапсырмасы және олардың ұсынуы бойынша субъект ретінде мәлімдеме жасайды, мұнда ол мұғалім үшін субъект болады. Бұл кезеңде өзара және өзіндік бақылауға басымдық беріледі. Мұнда игерілген білім түсіну деңгейінде жүзеге асады. Үшінші кезеңде оқушы “субъект-субъект” режімінде өз бетінше жұмыс жасайды. Бұл кезең өзара және өзіндік бақылаумен, сондай-ақ өзіндік бағалаумен ерекшеленеді. Бұл кезеңді тасымалдау деп атауға болады. Оқушылардың іс-әрекетінің құрамы мен реті барлық зерделенетін оқу материалы – теориялар үшін, оларды зерделеудің кез келген деңгейінде, жалпы болып табылады, сондықтан сипатталған алгоритмді “жалпылама алгоритм” деп қарастыруға болады. Алайда оқушы мен мұғалім арасындағы әрекет сипаты оқу материалын зерделеудің түрлі деңгейінде түрліше болады және “мұғалім-оқушы” қатынасын сипаттайды, яғни оқу іс-әрекетіне байланысты өзгереді (оқытудың процессуалдық жақтарының дидактикалық бірліктері): “субъект-объектілі” қатынас “субъект-объект-субъектіліге” өтеді, ал соңғысы “субъект-субъектілі” болады. Мұғалімнің де, оқушының да әрекет сипаты оқытудың субъектілі жағына (мазмұн құрамы, оқу материалының ашылу тәсілдері, оқу іс-әрекеттерінің мотивтері мен мақсаттары, оқыту технологиясы) байланысты оқыту үдерісінде өзгеріп отырады. Жоғарыда аталғандар жүйелілік-құрылымдық, іс-әрекеттік, технологиялық және тұлғалық-бағдарланған тұрғыдан қараудың негізіндегі оқыту түрін анықтайды, оған оқыту құралдары, оқыту әдістері, сабақ формалары енеді. Бұл элементтердің барлығының бір-бірімен байланысқан объективті сипаты бар, өйткені игерілетін білім де, оқыту әдістері мен тәсілдері де, құралдары мен шарттары да жалпы жүйенің – оқыту мазмұнының элементтері болып табылады. Оқыту әдістерін, сабақтардың формаларын, оқыту құралдарын таңдап алу оқу материалының мазмұнын таңдап алу кезінде жүзеге асады. Модульдік оқыту бұл көрсетілген теориялар мен идеяларға негізделгенімен, олардан ерекшеленетін оқытудың жаңа түрі болып табылады. Біздің елімізге модульдік оқыту 80-жылдардың аяғында П.А. Юцявичене [1]) еңбектері арқылы енгізілген болатын. “Модуль” ұғымы математикадан алынған және радиоэлектроникада, сәулет өнерінде, құрылыс ісінде кеңінен қолданылады. Бұл ұғымның ең кеңінен тараған түсіндірілуі “функционалдық түйін” болып табылады. Оқытушы модульді білімнің қандай да бір белгілі элементі (дерек, заң, ұғымдар жүйесі) зерделенетін бөліммен, тақырыпппен байланыстырады. Ой әрекетін кезеңмен қалыптастыру теориясы негізінде Т.И.Шамова модульдік оқытудың келесі принциптерімен қағидаларын тұжырымдаған болатын: мақсаттың белгіленуі (модульдер: танымдық, операционалдық, аралас), кешенді, интеграцияланған және дербес дидактикалық мақсаттардың болуы, кері байланыс принципінің жүзеге асуы. Модуль – бұл мақсатты функционалдық түйін, онда оқыту мазмұны мен онымен қарулану технологиясы бір жүйеге біріккен [2]. Егер модуль модульдік оқытудың құралы болса, онда модульдік оқыту - мазмұны, оқыту әдістері, дербестілік деңгейі, оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетінің қарқыны бойынша дараланған программалап оқытудың бағдарламасы. Модульдiк оқыту дидактикадағы оқушылардың саналы белсендiлiгi мен дербестiлiгi принципiн жүзеге асыруға мүмкiндiк бередi. Оқушылардың өзiндiк танымдық iс-әрекетi және ізденімпаздығы оларды дамудың неғұрлым жоғарырақ деңгейiне өтуiне ықпал етеді. Модульдермен жұмыс iстеу кезiндегi оқушылардың iс-әрекетi екiжақты функцияны атқарады: өз бетiнше бiлiмiн толықтыру; қысқа мерзiмдi аралық бақылау жұмыстарының нәтижесi бойынша iс-әрекетiне түзетулер енгiзу, сондай-ақ iс-әрекеттiң кешендi бағдарламасын ой елегiнен өткiзу. Жоғары сынып оқушыларының модульдермен жұмысы екi бағытта жүзеге асады. Бiрiншiсi – оқу танымының жалпы сұлбасына сәйкес дайын бiлiмдi игеру: түсiну есте сақтау қайта жаңғырту танымдық сипаттағы тапсырмаларды шешуге қолдану. Екiншi бағыт объект мәнiнiң зерттеу логикасымен байланысты: деректер модель салдар эксперимент. Модульдiк оқыту – өзiндiк оқыту түрлерiнiң бiрi; ал ол қандай формада, қандай бағытта оқытылса да даралық болып табылады. Онда оқушы iс-әрекетiнiң үш формасы көрiнiс табады: - бiлiмдi игеру (дерек, ұғым, заң) және оны әр түрлi танымдық есептердi шығаруда дербес заңдылықтарды түсiндiру үшiн қолдану; - қарастырылған деректердi, құбылыстарды, заңдарды өзгерген жағдаяттарға қолдана алу; - заңдылықтарды өз бетiнше ашу, шығармашылық сипаттағы тапсырмаларды орындау. Модульдiк оқыту сабақтардағы әр түрлi өзiндiк жұмыстардың жиынтығын ескере отырып, оқушының танымдық, мотивациялық iс-әрекетiн, оның зерттеушiлiк және орындай алу iс-әрекетiн анықтайды. Оқушылар модульмен жұмыс iстеу (1.Үлгi бойынша өзiндiк жұмыс. 2.Конструктивтi-нұсқалы өзiндiк жұмыс. 3. Эвристикалық сипаттағы өзiндiк жұмыс. 4. Шығармашылық сипаттағы өзiндiк жұмыс) кезiнде өзiндiк жұмыстың бiрiншi түрiнен төртiншi түрiне көшiп, оқытудың соңғы мақсаты – интеграцияланған мақсатты жүзеге асырады. Осы интеграцияланған мақсат оқушының модульдi орындау үдерісінде оның қайта жаңғырту және шығармашылық танымдық iс-әрекеттерiн өзара байланыста қарастыруға объективтi жағдайлар туғызады. Модульдiк оқыту арнайы дайындалған дидактикалық материалдардың көмегiмен жүзеге асырылады. Модульдiң құрылымдық компонеттерiнiң негiзiне ерекше түрде дайындалған мазмұн блоктары жатады. Мазмұнға сәйкес оқушыларға даралық тұрғыдан қарау негiзiнде олардың оқу материалын меңгеруi бойынша iс-әрекетi, сондай-ақ пайдаланылатын оқыту құралдары жоспарланады. Әрбiр модульдiң құрамына: танымдық мiндет (модульдi оқыту мақсаты), мақсатқа сәйкес таңдалып алынған физикалық бiлiм мазмұны, жетiстiкке жетуге бағытталған iс-әрекетке әдiстемелiк нұсқау кiредi. Сонымен модульдiк оқыту кезiнде оқушылар оқу-танымдық iс-әрекеттiң нақты мақсаттарына өз бетiнше жететiн болады. Модульде оқу мазмұны, iс-әрекеттiң мақсатты жоспары және дидактикалық мақсаттарға жету бойынша әдiстемелiк нұсқау бiрiгедi. Мұғалiм мен оқушы арасындағы қарым-қатынас түрi өзгередi және ол модульдер мен жеке тұлғалық қатынас арқылы жүзеге асырылады. Мұғалiм ақпаратты тасымалдаушыдан кеңес берушiге айналады. Модульдiк оқытуды ұйымдастыру үшiн модульдiк бағдарлама жасау керек. Ол үшiн: курстың негiзгi идеясын бөлiп көрсету; оқу мазмұнын осы идеялардың айналасына белгiлi бiр блоктарға топтау; кешендi дидактикалық мақсатты (КДМ) тұжырымдау. КДМ-нан интеграцияланған дидактикалық мақсат (ИДМ) бөлiнiп алынып, модульдер қалыптастырылады, яғни әрбiр модульдiң өзiнiң интеграциялаушы мақсаты болады; әрбiр ИДМ жеке дидактикалық мақсаттарға ((ЖДМ) бөлiнiп, олардың негiзiнде оқу элементтерi (ОЭ) бөлiнiп алынады. Модульдiк оқыту кезiнде бiрнеше ереженi есте сақтау қажет болады: әрбiр модульдiң алдында ену бақылауының жүргiзiлуi; әрбiр оқу элементiнiң соңында аралық және межелiк бақылауды (өзiндiк бақылау, өзара бақылау, үлгiмен салыстыру және т.б.) жүзеге асыру; оқу материалының мазмұнын мiндеттi және жоғары деңгейлерге бөлу арқылы саралауды жүзеге асыру. Бұл теорияны модульдік оқыту технологиясы, негiзiнен, физика-математикалық бағдардағы сыныптарға арналғанымен, оны техникалық, химия-биологиялық бағдардағы сыныптарға да қолдануға болады, ал әлеуметтiк-гуманитарлық бағытта САТ-ты оқытуға жеке тоқталатын боламыз. Релятивтiк идеялар, бұл теорияның заңдылықтары классикалық теориядан едәуiр ерекшеленедi. Бұл теорияның салдарлары әлемнiң электродинамикалық бейнесiнiң, бiздi қоршаған дүние туралы жаңа түсiнiктердiң дамуына, бұл теорияның қолданылу аясын зерделеуге үлкен үлес қосады. Бұл теория оқу материалының (ғылыми, дүниетанымдық) маңыздылығына қарамастан, оқу бағдарламаларында САТ мәселелерiн қарастыруға небәрi 4-5 сағат оқу уақыты бөлiнген. Бұл қатаң уақыт аясында орта мектепте САТ-ты зерделеудiң неғұрлым тиiмдi әдiстемелiк тәсiлдерiн iздестiру қажеттiгi туындайды. Барлық объективтi және субъективтi себептердi талдау арқылы және оқытудың тұлғалық-бағдарланған, iс-әрекеттiк, жүйелiлiк-құрылымдық тәсiлдерiн таңдау арқылы САТ-ты оқытуды қарастырайық. Бұл теорияны зерделеу үдерісiн екi кезеңге бөлуге болады. САТ-ты зерделеудiң бiрiншi кезеңiн екiсағаттық дәрiсте жүзеге асыруға болады, ол бiлiмдiк екi блокты қамтиды: теория негiзiн және оның өзегiн. САТ-ты кеңiстiк пен уақыттың қасиеттерiн және олардың инерциялық санақ жүйелерiнде (ИСЖ) көрiнiс табуын айқындайтын теория ретiнде анықтап, мұғалiм оқушыларда олар үшiн жаңа ұғымды, "кеңiстiк-уақыт" бiрыңғай континуумды қалыптастыруы тиiс. Қысқаша тарихи шолуда ол Евклид геометриясында, Ньютон механикасында, Гаусс, Лобачевский, Римон геометриясында көрiнiс тапқан ғалымдардың кеңiстiк пен уақыт туралы көзқарастарын бейнелi әрi көрнекi салыстыра отырып, талдайды. Көзқарастардың күрделiлiгi мен қарама-қайшылығы жаңа идеялардың дамуының эволюциялық сипатын ашып көрсетедi. Алғашқыда жаңа геометриялардың, кейiнiрек евклидтiк емес механиканың туындауы физикаға жалпы алғанда елеулi өзгер iс әкелген жоқ. Тек А.Эйнштейн кейiнiрек эквиваленттiк принципi негiзiнде кеңiстiктiң евклидтiк емес метрикасының бар болу мүмкiндiгiн дәлелдейдi, А.Эйнштейн идеясы тұрғысынан бiз үш өлшемдi емес, төртөлшемдi кеңiстiкте тұрамыз, онда кеңiстiк пен уақыт координаталары бiр-бiрiмен және материямен "кеңiстiк-уақыт" бiрыңғай континуумын құра отырып, тығыз байланысқан. Дәстүрлi оқулықтарда "кеңiстiк-уақыт" моделiнiң қасиеттерi сипатталмайды, ал олар САТ-тың идеал объектiлерi болып табылады. Мұғалiм дәрiсте "кеңiстiк-уақытты" материалдық объектiлердi, олардың күйлерiн үйлестiрудiң жалпы формасы ретiнде анықтайды. Кеңiстiк – материалдық объектiлердiң бiр-бiрiне қатысты орналасуын, олардың бағдарлануын, созылуын, ал уақыт – бiрiн-бiрi алмастыратын күйлердiң (құбылыстардың) реттiлiгiн және ұзақтылығын сипаттайтын материалдық объектiлердi жүйелеудiң формасы екендiгiн түсiндiредi. Бұл ұғымның әдiснамалық негiзiн келесi қағидалар құрайды: кеңiстiк-уақыт – объективтi ақиқат; кеңiстiк-уақыт, материя және қозғалыстың бiрлiгi; кеңiстiк-уақыттың салыстырмалылығы, өзгермелілілігі. Қорытынды сабақта оқушылар мұғалiммен бiрге "кеңiстiк-уақыт" моделiнiң маңызды қасиеттерiн бөлiп көрсетедi: ұзындықтың, уақыттың салыстырмалылығы; бiрмезгiлдiлiктiң салыстырмалылығы; материалдың объектiлер сипаттамаларының кеңiстiк-уақыттың байланысы (Лоренц түрлендiрулерi); уақыттың бiртектiлiлiгi, кеңiстiктiң изотроптылығы және бiртектiлiгi. жүктеу/скачать 222,28 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|