M. kozybayev north kazakhstan state university хабаршы педагогикалық сериясы вестник серия педагогическая

Гумель Е.Б. 

62 

Современная  образовательная  ситуация  в  Казахстане,  России  и  других 

странах  СНГ  характеризуется  тенденцией  перехода  от  традиционных  форм 

обучения к инновационным (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Колесникова, В.Ф. 

Шаталов, Д.Б. Эльконин и др.). Активно разрабатываются педагогические модели 

гуманизации и гуманитаризации образования, понимаемые как направленность на 

человека,  или  личностно-центрированный  подход  (Е.В.  Бондаревская,  А.Н. 

Леонтьев,  А.К.  Маркова,  О.Л.  Подлиняев,  К.  Роджерс,  В.В.  Сериков,  А.В. 

Хуторской и др.). 

Инновационность  учебной  работы  заключается  в  целенаправленном 

внедрении  в  образовательный  процесс  новых  технологий,  способствующих 

эффективному  обучению.  Инновационный  подход  ориентирует  на  внесение  в 

процесс  обучения  новизны,  обусловленной  особенностями  динамики  развития 

жизни  и  деятельности,  потребностями  личности,  общества  и  государства,  в 

выработке  у обучаемых социально полезных знаний,  убеждений, черт и качеств 

характера, отношений и опыта поведения [1]. 

Сегодня стало очевидным, что надо управлять не личностью, а процессом ее 

развития.  А  это  означает,  что  приоритет  в  работе  педагога  отдается  приемам 

опосредованного  педагогического  воздействия:  происходит  отказ  от  лобовых 

методов,  от  лозунгов  и  призывов,  воздержание  от  излишнего  дидактизма, 

назидательности;  вместо  этого  выдвигаются  на  первый  план  диалогические 

методы  общения,  совместный  поиск  истины,  развитие  через  создание 

воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность. 

В  процессе  поиска  определения,  которое  бы  отражало  новое  содержание 

учебных взаимодействий, появился термин интерактивное обучение. 

Интерактивное обучение — это обучение, погруженное в общение. При этом 

«погруженное»  не  означает  «замещенное»  общением.  Интерактивное  обучение 

сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но 

видоизменяет  формы  с  транслирующих  (передаточных)  на  диалоговые,  то  есть 

основанные на взаимопонимании и взаимодействии. 

Инновационные процессы, происходящие в вузе, актуализируют изменения 

во всех компонентах образовательного процесса; для инноваций, реализуемых в 

образовательном  процессе,  важны  три  особенности  педагогических 

нововведений:  во-первых,  педагогические  инновации  имеют  смысл,  если  они 

гуманистически  направлены,  способствуют  развитию  субъектности  и 

индивидуальности  человека;    во-вторых,  субъективность  объекта  нововведений; 

в-третьих,  специфика  результата  педагогической  инновации  –  изменения  в 

отношениях  преподавателя  и  студентов,  которые  являются  социально-

психологическим  условием,  ведущим  к  личностному  изменению  педагогов  и 

студентов. 

Понимание  организации  взаимодействия  преподавателя  и  студентов  в 

инновационном  образовательном  процессе  строится  на  основе  концепции 

развивающего  и  развивающегося  взаимодействия  Н.Ф.  Радионовой. 

Взаимодействие  субъектов  образовательного  процесса  рассматривается  как 

целостная,  открытая  развивающаяся  система,  которая  имеет  внутреннюю  и 

внешнюю  структуру,  связи,  функции  и  при  определенных  условиях  становится 

развивающей  по  отношению  ко  всем  участникам  взаимодействия.  Эта  система 

включает  в  себя  субъектный,  содержательно-целевой,  организационный  и 

результативный компоненты[2]. 

Особенности организации интерактивного взаимодействия студентов и 

преподавателя в условиях современной высшей школы 

63 

Технология  организации  интерактивного  взаимодействия  преподавателя  и 

студентов  по  типу  «кооперация»  выстраивается  на  основе  последовательного 

перехода от координации при руководящей роли преподавателя к кооперации. 

Технология организации интерактивного взаимодействия в инновационном 

образовательном  процессе  -  это  целенаправленная  совместная  деятельность  по 

проектированию  и  проведению  образовательного  процесса,  включающая 

последовательность следующих этапов: 

1.

 

ориентационный,  на  котором  происходит  мотивация  и  ориентирование 

студентов на взаимодействие в образовательном процессе; 

2.

 

координационный,  где  обеспечивается  принятие  преподавателем  и 

студентами ролей в организации взаимодействия на паритетных началах; 

3.

 

кооперационный, на котором происходит кооперация взаимодействия на 

основе единой стратегии совместной деятельности[3]. 

В соответствие с основными характеристиками организации интерактивного 

взаимодействия  студентов  и  преподавателя,  нами  были  выделены  три  критерия: 

совместность; субъектность; равенство активностей преподавателя и студентов.  

Рассмотрим  их  содержание.  Показателями  критерия  «совместность» 

выступают  следующие:  каждый  субъект  принимает  общую  цель  и  ценности, 

осваивает  свои  операции  в  реализации  деятельности,  имеет  позитивную 

взаимозависимость в деятельности. 

Вторым  критерием  организации  интерактивного  взаимодействия 

преподавателя и студентов является «равенство активностей», на основе, которой 

каждый субъект определяет содержание деятельности в соответствии с избранной 

ролью, последовательность операций по выполнению совместной деятельности.  

Критерий  «субъектность»  характеризуется  самостоятельным  выдвижением 

цели,  планированием  совместной  деятельности,    анализом  деятельности  и 

внесением коррективов. 

Анализ  констатирующего  эксперимента  проводимого  на  базе  ОмГПУ  со 

студентами  очной  формы  обучения  в  количестве  59  человек  и  преподаватели 

ОмГПУ,  работающими  со  студентами  данной  специальности  в  количестве  15 

человек  показал,  что  организация  интерактивного  взаимодействия  студентов  и 

преподавателя  в  процессе  подготовки  будущих  педагогов  не  является 

преобладающей. Общая оценка проявления интерактивности студентами (по трем 

критериям) – 65,9%, что соответствует удовлетворительному уровню. 

Оценки  преподавателями  организации  интерактивного  взаимодействия 

соответствует высокому уровню – 83,6%. 

Результаты опроса, включенного наблюдения свидетельствуют о том, что в 

процессе изучения учебных дисциплин организация взаимодействия студентов и 

преподавателя осуществляется  в основном в репродуктивном плане.  Чаще всего 

студенты  и  преподаватели  не  осознают  единой  цели  совместной  деятельности, 

хотя  преподаватели  ориентируют  их  на  взаимодействие,  но  это  осуществляется 

непоследовательно, и  преподаватель оказывается в  активной роли  организатора, 

а  студент  –  в  роли  исполнителя.  При  этом  преподаватель  не  всегда  осознанно  

выстраивает  модели  организации  взаимодействия,  а  студенты  соответственно 

«стихийно»  выбирают  форму  поведения  как  ответ  на  предлагаемую  модель 

организации взаимодействия. 

С  целью  преобразования  выявленной  ситуации  на  формирующем  этапе 

опытной  работы  осуществлялась  поэтапная  реализация  технологии  организации 

интерактивного  взаимодействия  преподавателя  и  студентов  при  изучении 

Гумель Е.Б. 

64 

учебных  дисциплин    в  образовательном  процессе.  На  первом  подэтапе 

формирующего  эксперимента  предполагалось  подготовка  к  опытной  работе 

преподавателей  учебных  дисциплин,  которая  включала  в  себя:  актуализацию 

проблемы способов организации педагогических систем; обоснование значимости 

инновационных  процессов  в  образовании  и  изменений,  которые  они  вызывают; 

обсуждение 

разработанной 

технологии 

организации 

интерактивного 

взаимодействия  преподавателя  и  студентов  в  образовательном  процессе; 

корректировку, подготовку к работе по ее реализации. 

На  втором  подэтапе  формирующего  эксперимента  проводилась  апробация 

технологии  организации  интерактивного  взаимодействия  при  изучении 

психологической дисциплины «Общая психология». 

Для  того,  что  бы  разработанная  технология  организации  интерактивного 

взаимодействия  студентов  и  преподавателя  была  действенной  при  изучении 

учебных  дисциплин,  для  преподавателей,  включенных  в  опытную  работу,  был 

организован  семинар  на  тему:  «Современные  подходы  и  образовательные 

технологии». 

Обсуждение  с  преподавателями,  принявшими  участие  в  нашем 

исследовании,  вышеизложенной  проблемы  и  вопросов  способствовало 

расширению  представлений  преподавателей  об  организации  интерактивного 

взаимодействия,  формированию  интереса  к  опытной  работе,  направленной  на 

реализацию  технологии.  В  ходе  обсуждения  представленных  проблем  была 

выработана общая совместная цель и пути ее реализации при изучении учебных 

дисциплин.  Кроме  этого  каждым  преподавателем  была  разработана 

индивидуальная  программа  деятельности  по  организации  интерактивного 

взаимодействия  студентов  и  преподавателя  в  процессе  преподавания  учебных 

дисциплин. 

В  ходе  второго  подэтапа  формирующей  части  опытной  работы 

осуществлялась 

реализация 

технологии 

организации 

интерактивного 

взаимодействия  студентов  и  преподавателя  при  изучении  ключевых  тем  общей 

психологии,  реализующихся  через  такие  формы  организации  обучения  как 

лекции, семинары, задания для самостоятельной работы студентов.  

На данном этапе была определена общая цель преобразующей деятельности. 

В  соответствии  с  поставленной  целью  технология  реализовывалась  по  двум 

направлениям:  первое  –  развертывание  технологии  организации  взаимодействия 

студентов  и  преподавателя  в  логике  изучения  темы;  второе    –  реализация 

технологии  организации  взаимодействия  в  логике  одного  конкретного  занятия. 

Именно  этим  достигается  кумулятивный  результат  интерактивного 

взаимодействия  студентов  и  преподавателя:  равенство  активностей,  совместная 

деятельность, распределение ролей. 

Формирующий эксперимент строился в строгом соответствии с основными 

этапами  организации  интерактивного  взаимодействия  педагога  и  студентов  в 

образовательном  процессе  и  четко  обозначенными  в  разработанной  технологии: 

ориентирующий,  предполагающий  координацию  совместной  деятельности  и 

упорядочение  взаимодействия  преподавателя  и  студентов;  координационный, 

обусловливающий  взаимодействие  преподавателя  и  студентов  на  паритетных 

началах;  кооперационный  этапы,  предполагающий  взаимодействие  на  основе 

единой стратегии совместной деятельности.  

В  связи  с  этим  на  ориентационном  этапе  достигалась  цель  мотивации  и 

ориентирования  студентов  на  взаимодействие  в  образовательном  процессе. 

Особенности организации интерактивного взаимодействия 

студентов и преподавателя в условиях современной высшей школы 

65 

Преподаватель на этом этапе выполняет роль организатора, представляет учебно-

познавательные  проблемы,  ориентирует  студентов  на  соответствующие  формы 

организации  взаимодействия  при  решении  учебно-познавательных  задач, 

выстраивает цели и модели взаимодействия.  

Совместная постановка вопросов (целей) лекции делает более осознанным и 

заинтересованным  восприятие  материла  лекции,  создает  мотивацию  на 

взаимодействие с преподавателем.  

Семинарские  занятия  представляют  «координационный»  этап  организации 

взаимодействия.  В  соответствии  с  целями  и  содержанием  темы  преподавателем 

предлагались  интерактивные  формы  организации  учебно-познавательной 

деятельности, проектные задания и временные параметры их выполнения. 

Преподавателем  задавалась  такая  интерактивная  форма  работы  на 

семинарских  занятиях  как  работа  в  малых  группах.  Каждая  малая  группа 

получала  задание  для  внеаудиторной  самостоятельной  работы,  имеющее 

исследовательский характер.  

Осуществлялась  ориентация  студентов  на  взаимодействие,  что  в  свою 

очередь позволило перейти на этап принятия преподавателем и студентами ролей 

в организации взаимодействия на паритетных началах, т.е.  «координационный». 

В связи с этим произошло некоторое смещение акцентов в вопросах организации 

самого  семинарского занятия. Важным моментом на данном этапе стало и то, что  

преподаватель  передал  ряд  полномочий  студентам.  Так,  студенты  уже  сами 

должны  были  определить  свои  ролевые  позиции,  определить  содержание 

деятельности,  выбрать  форму  отчетности  и  т.п.    Таким  образом,  преподаватель 

осуществил переход от роли «организатор» к роли «фасилитатор».  

В  процессе  непосредственного  взаимодействия  студенты  становились 

активными субъектами учения.  

Это обеспечивало студентам возможность выстроить свой индивидуальный 

образовательный маршрут при изучении темы. Как мы видим, коренным образом 

меняется роль студента: теперь он не «исполнитель», а «соорганизатор». 

Третий  этап  реализации  технологии  организации  интерактивного 

взаимодействия  преподавателя  и  студентов  был  направлен  на  осуществление 

единой стратегии взаимодействия – кооперации. 

Если  на  предыдущих  этапах,  какую  бы  роль  не  брал  на  себя  педагог, 

разработка стратегии взаимодействия была его основной функцией, то на данном 

этапе разработка стратеги совместной   деятельности  становилась  предметом 

взаимодействия  преподавателя и студентов. 

На  этом  этапе  преподаватель  выполнял  роль  «консультанта»,  а  студент, 

поскольку выступал уже  как субъект познавательной деятельности, принимал на 

себя роль «инициатора», то есть субъекта взаимодействия, способного не только 

соотнести свою роль с другим субъектом, но и установить самостоятельно новые 

связи  между  участниками  совместной  деятельности,  инициировать  совместную 

деятельность.  

Средством  реализации  «кооперационного»  этапа  технологии  являлись 

задания  для  самостоятельной  работы  студентов,  которые  выполнялись  в  форме 

группового проекта.  

В  целом  опытная  работа  позволила  выявить  общие  закономерности 

организации  интерактивного  взаимодействия  преподавателя  и  студентов,  к 

которым отнесены: 

Гумель Е.Б. 

66 

1.

 

возможность  участия  студентов  в  ролевом  экспериментировании 

(исполнитель, соорганизатор, инициатор); 

2.

 

сотрудничество и кооперация в процессе выполнения учебных заданий; 

3.

 

изменение  ролей  преподавателя  в  организации  взаимодействия  со 

студентами – от организатора к фасилитатору, далее к консультанту. 

Для  определения  общей  динамики  оценки  организации  интерактивного 

взаимодействия  студентов  и  преподавателя  мы  сравнивали  показатели  

констатирующего  этапа  эксперимента  с  результатами  итоговой  диагностики. 

Оценка  организации  интерактивного  взаимодействия  на  заключительном  этапе 

формирующего эксперимента осуществлялась студентами и преподавателями.  

Оценка  преподавателей  организации  интерактивного  взаимодействия  по 

всем  трем  критериям  изменилась  в  сторону  уменьшения  по  сравнению  с 

результатами 

констатирующего 

этапа. 

Более 

высокие 

результаты 

констатирующего этапа опытной работы у преподавателей можно объяснить тем, 

что  у  них  было  обыденное  представление  об  организации  интерактивного 

взаимодействия  студентов  и  преподавателя,  о  его  критериях  и  показателях. 

Подготовительная работа с преподавателями на первом подэтапе формирующего 

эксперимента    способствовала  более  осознанной  оценке  организации 

интерактивного  взаимодействия  студентов  и  преподавателя  по  критериям 

«совместность»,  «равенство  активностей»  и  «субъектность»,  что  привело  к 

снижению ее результатов.  

Если в начале эксперимента оценка студентами интерактивности была ниже, 

чем у преподавателей (соответственно 65,9% и 83,6%), то в результате реализации 

технологии  организации  интерактивного  взаимодействия  студентов  и 

преподавателя оценка студентами наличия интерактивности изменилась с 65,9% 

до 88,1%, в то время как оценка преподавателей несколько снизилась с 83,6% до 

80,5%.  

В  результате  сравнения  данных  констатирующего  и  итогового  срезов  по 

оценке  студентов  и  преподавателей,  можно  сделать  вывод,  что  преподаватели 

переоценивали  «субъектность»,  в  меньшей  степени  «равенство  активностей»  и 

«совместность»,  в  результате  опытной  работы  произошла  адекватизация  оценок 

преподавателей и студентов. Они практически совпадают.  

Таким  образом,  анализ  результатов  опытной  работы  свидетельствует  о 

положительной  динамике  оценки  организации  интерактивного  взаимодействия 

студентов  и  преподавателя  в  ходе  реализации  технологии,  которая  включала  в 

себя  три  этапа:  ориентационный,  на  котором  происходит  мотивация  и 

ориентирование  студентов  на  взаимодействие  в  образовательном  процессе; 

координационный,  где  обеспечивается  принятие  преподавателем  и  студентами 

ролей в организации взаимодействия на паритетных началах; кооперационный, на 

котором  происходит  кооперация  взаимодействия  на  основе  единой  стратегии 

совместной деятельности.  

Наибольшие  изменения  можно  отметить  по  критерию  «субъектность»,  так 

как  в  процессе  опытной  работы  были  использованы  интерактивные  технологии 

обучения,  учтены  возрастные  особенности  студентов,  использовалась  не  только 

аудиторная, но и внеаудиторная работа преподавателей и студентов. 

Анализ  опытных  данных  позволил  сделать  вывод  о  том,  что  технология 

организации взаимодействия в образовательном процессе результативна, так как в 

ходе  ее  апробации  появилась  положительная  динамика  оценок  организации 

интерактивного взаимодействия преподавателя и студентов. 

К вопросу о применении практико-ориентированного подхода 

при преподавании финансовых дисциплин 

67 

Литература: 

1.

 

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 236 с.  

2.

 

Радионова  Н.Ф.  Взаимодействие  педагогов  и  старших  школьников:  технология  и 

творчество: учебное пособие. – Л., 1999. – 112 с. 

3.

 

Кабиров  А.Ф.  Организация  взаимодействия  преподавателя  и  студентов  в 

инновационном   образовательном процессе педагогического вуза Дисс. … к. пед. наук. 

– 

ОмГПУ, 2006. – 180 с. 

 

 

 

УДК 378.147 

 

К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО 

ПОДХОДА ПРИ ПРЕПОДАВАНИИ ФИНАНСОВЫХ ДИСЦИПЛИН 

 

Демьянов В.Г. 

(к.э.н., доцент кафедры «Финансы и менеджмент», Северо-Казахстанский 

государственный университет им. М. Козыбаева) 

Цвингер И.Г. 

(м.э.н., преподаватель кафедры «Финансы и менеджмент», Северо-

Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева) 

 

 

Аңдатпа 

Мақалада  веб-квестерді  пайдаланудың    білім  алушыларға  тәжірибелік-бағыттау  әдісін 

қолданудағы мақсаттары,міндеттері, мазмұны және нәтижелілігі жинақталған. 

 

Аннотация 

В статье обобщены цели, задачи, содержание и результативность применения веб-квестов в 

практико-ориентированном методе  подготовки обучающихся. 

Annotation 

 

The article summarizes the goals, objectives, content, and effectiveness in the use of web quests in 

practice-oriented method of training. 

 

 

Кафедра  «Финансы  и  менеджмент»    более  10  летосуществляет  подготовку 

бакалавров  по  специальности  «Финансы»,  дает  комплекс  знаний  в  области 

банковского дела, финансового менеджмента, налогов и налогообложения. 

Главной  задачей  кафедры  является  подготовка  высокопрофессиональных 

специалистов, способных эффективно работать в условиях рыночной экономики с 

учетом специфики перспективного развития Казахстана. 

Профессия«финансист» входит в десятку самых престижных. Специалисты 

данной сферы высоко ценятся при условии их высокой квалификации. Выпускник 

ВУЗа  должен  хорошо  разбираться  в  финансовом  менеджменте,  банковской 

деятельности,  кредитах,  страховании,  управление  финансами;  знать  основы 

организации  денежно-кредитного  регулирования,  основы  банковского  и 

биржевого  дела,  основы  организации  налогообложения  и  страхования;  быть 

подготовленным  к  профессиональной  деятельности  в  учреждениях  финансовой 

системы,  способным  самостоятельно  работать  на  должностях,  требующих 

аналитического  подхода  в  нестандартных  ситуациях;  решать  нестандартные 

задачи, прогнозировать экономические процессы в сфере денежных, финансовых 

Демьянов В.Г., Цвингер И.Г. 

68 

отношений;  видеть  перспективы  развития  финансово-кредитных  отношений  и 

перспективы 

своей 

профессиональной 

деятельности; 

иметь 

навыки 

компьютерных методов сбора, хранения и обработки информации, используемой 

для профессиональной деятельности. 

С позиций компетентностного подхода от будущего специалиста требуется 

не  только  объем    знаний,  но  и  способность  решать  профессиональные  задачи 

различной сложности на основе полученного в процессе обучения опыте. 

Целью  практико-ориентированного  подхода  к  обучению  является 

интенсификация процесса поиска, получения и накопления новых знаний, умений 

и  владений  навыками  для  выработки  определенных  общекультурных  и 

профессиональных  компетенций.  В  результате  практико-ориентированного 

подхода  в  обучении  должен  являться  такой  уровень  подготовки  выпускника 

(бакалавра),  который  он  был  способен  эффективно  применять  в  практической 

деятельности  на  основе  имеющихся  у  него  компетенции.  Цель  «обучения 

действием» - преодолеть разрыв между тем, что обучающийся знает, и тем, что он 

делает,  т.е.  между  теорией  предполагаемых  действий  (знаниями)  и  практикой 

(деятельностью). 

Таким образом, сущность практико-ориентированного подхода заключается 

в  приобретении  новых  знаний  и  формировании  практического  опыта  их 

использования  при  решении  задач  и  проблем  в  профессиональной  сфере. 

Основными  принципами  организации  практико-ориентированного  обучения 

являются:  мотивационное  обеспечение  учебного  процесса;  связь  обучения  с 

практикой;  сознательность  и  активность  обучающихся.  С  целью    актуализации 

профессионально-личностного  потенциала  обучающихся,  развития  компетенций  

преподавателями  кафедры  активно  применяются  технологии  интерактивного 

обучения:  дидактические,  ролевые,  деловые  игры,  тренинги  развития  и 

креативности, метод проектов, анализ нестандартных ситуаций и др.  

В  настоящее  время  обучающиеся  свободно  пользуются  современными 

информационными  технологиями,  что  упрощает  для  них  процесс  поиска 

информации,  ее  обработки  и  предоставления  в  различных  презентативных 

формах.  Одним  из  средств  использования  технологий  в  процессе  занятия 

ориентированного  на  обучающихся,  вовлеченных  в  учебный  процесс  и 

поощряющим их критическое мышление является веб-квест [1]. 

В  современных  условиях  в  различных  сферах  деятельности  ощущается 

нехватка  специалистов,  способных  самостоятельно  и  в  команде  решать 

возникающие  проблемы,  делать  это  с  помощью  получаемой  из  всемирной  сети 

информации.  Поэтому  работа  обучающихся  в  таком  варианте  проектной 

деятельности, как веб-квест, не только разнообразит учебный процесс, но и делает 

его живым и интересным,  при этом развивая  ряд таких компетенций, как: 

•

 

использование 

информационных 

технологий 

для 

решения 

профессиональных  задач  (в  т.ч.  для  поиска  необходимой  информации, 

оформления  результатов  работы  в  виде  компьютерных  презентаций,  флеш-

роликов, баз данных и т.д.); 

•

 

самообучение и самоорганизация; 

•

 

работа в команде (планирование, распределение функций, взаимопомощь, 

взаимоконтроль); 

•

 

умение  находить  несколько  способов  решений  проблемной  ситуации, 

определять наиболее рациональный вариант, обосновывать свой выбор; 

•

 

навык публичных выступлений (обязательно проведение  защиты проектов 

с выступлениями авторов, с вопросами, дискуссиями) [2]. 

К вопросу о применении практико-ориентированного подхода 

при преподавании финансовых дисциплин 

69 

Образовательный веб-квест (webquest) – это проблемное задание с элементами 

деловой игры, для выполнения которого используются ресурсы Интернета. Основой 

веб-квестов является проектная методика, предложенная  в 1995 году Берни Доджем 

(BernieDodge),  профессором  образовательных  технологий  Университета  Сан-Диего 

(США). Берни Додж выделяет три принципа классификации веб-квестов: 

1) по длительности выполнения: краткосрочные и долгосрочные; 

2) по предметному содержанию - монопроекты и межпредметные веб-квесты; 

3)  по  типу  выполняемых  заданий  -  пересказ,  компиляция,  загадка, 

журналистский,  конструкторский,  творческий,  решения  спорных  проблем, 

убеждающий, самопознание, аналитический, оценочный, научный. 

Изучение  литературы  позволило  определить    веб-квест  –как  сценарий 

организации  проектной деятельности  обучающихся  по  любой  теме  [3].   В  процессе 

преподавания    финансовых  дисциплин  используются  такие  типы  веб-квестов,  как 

пересказ, компиляция, научный веб-квест. 

Задания  напересказ-это  самый  простой  пример  использования  Интернета  как 

источника информации. Он допускается как задание для веб-квеста при условии, что: 

•

 

формат и форма докладов заметно отличается от оригинальных материалов, то 

есть не является простым копированием текста из Интернета; 

•

 

обучающиеся  свободны  в  выборе  того,  о  чем  рассказывать  и  как 

организовывать найденную информацию; 

•

 

обучающиеся  используют  навыки  суммирования,  отбора  и  обработки 

информации. 

Суть  компиляционного  задания  заключается  в  том,  что  обучающиеся  должны 

взять  информацию  из  различных  источников  и  привести  ее  к  единому  формату. 

Финальная  компиляция  может  быть  в  форме  какого-либо  осязаемого  или 

нецифрового  продукта.  Например,    это  может  быть  презентация,  видеоролик  или 

выставка. 

Научные  веб-квесты  служат  для  знакомства  и  приобщения  обучающихся    к 

научным  исследованиям.  В  Интернете  много  как  исторической,  так  и  свежей 

информацией, которая может быть полезной в любой науке. 

Разрабатываются  такие  веб-квесты  для  максимальной  интеграции 

информационных  технологий  в  преподаваемые  дисциплины    на  разных  этапах 

обучения  в  учебном  процессе.  Они  могут  охватывать    отдельную  проблему,    тему, 

могут  быть  и  межпредметными.  Особенностью  веб-квестов  является  то,  что 

информация для самостоятельной или групповой работы обучающихся, находится на 

различных  веб  сайтах. Преподаватель  дает  задание  собрать  материалы  в  Интернете 

по  той  или  иной  теме, решить  какую-либо  проблему,  используя  эти  материалы.  По 

завершении  квеста,  обучающиеся  должны  представить    собственные  творческие 

работы в электронной, печатной или устной форме. 

При  подготовке  веб-квеста  преподавателем  проводится  следующая 

подготовительная работа: 

•

 

намечается  тема или определяется  проблема; 

•

 

решается, сколько человек будут принимать участие в проекте; 

•

 

подготавливаются индивидуальные или групповые задания; 

•

 

составляется список сайтов, которые помогут в работе; 

•

 

подробно  описываются  требования  и  разрабатываются  критерии  оценки 

проекта. 

Например,    при  изучении  темы  «Организация  систем  защиты  вкладов: 

международный  и  национальный  опыт»  по  дисциплине  «Банковское  дело», 

обучающиеся  делятся  на  «аналитиков»  и  «экспертов».  «Аналитикам»  дается 

индивидуальное задание: подготовить сообщения о системе страхования депозитов  в 

Демьянов В.Г., Цвингер И.Г. 

70 

конкретной стране по вопросам: год создания системы страхования, законодательная 

база, участники системы, виды депозитов подлежащих гарантированию (страхованию 

системой),  условия  и  сумма  выплат.  «Эксперты»  работают  мини-группой  из  2-3 

человек.  На  основании  собранной  «аналитиками»  информации  «эксперты» 

составляют  сравнительную характеристику систем страхования депозитов в странах 

мира,  делают  выводы,  прогнозируют  дальнейшее  развитие.  Свое  исследование  они 

представляют в виде  мультимедийной презентации или в форме «круглого стола». 

Для  оценки    работы  обучающихся  используются  разработанные  критерии 

оценки  веб-квеста  [4].Данные  критерии  охватывают  все  направления    работы  

обучающихся:  полноту  раскрытия  темы,  логику  изложения,    слаженность  работы  в 

группе,  авторская  оригинальность,  качество  оформления  работы,  грамотность  речи, 

умение держаться перед аудиторией и т.д. Причем, для оценки качества выполненной  

работы может привлекаться  «жюри». 

Заключение,  которое  подводит  итог  веб-квеста,  напоминает  обучающимся  о 

том,  что  они  узнали  и,  возможно,  дает  установку  на  дальнейшую  научно-

исследовательскую  работу  по  данной  теме.  В  методическом  аспекте  важным  для 

преподавателя являются комментарии результатов работы обучающихся. 

Наблюдения  за  работой  обучающихся    показали,  что  они  с  интересом 

выполняют  предложенные  задания  веб-квестов,  проявляют  изобретательность  и 

творческий подход к поиску информации, подготовке презентаций, получают навыки 

работы в команде и публичных выступлений. 

При  использовании  интерактивных  форм  обучения  обучающийся    сам 

становится главной действующей фигурой и сам открывает путь к усвоению знаний. 

Преподаватель  выступает  в  этой  ситуации  активным  помощником,  и  его  главная 

функция – организация и стимулирование учебного процесса. 

Использование  технологии  веб-квестов  повышает  интерес  обучающихся    к 

изучаемой дисциплине, стимулирует рост познавательной активности, что позволяет 

им  получать  и  усваивать  большее  количество  информации,  способствует 

приобретению различных навыков.  

Современные  информационные  технологии  позволяют  студентам  принимать 

участие в профильных конкурсах и олимпиадах республиканского и международного 

уровня. Более 40 студентов кафедры «Финансы и менеджмент» принимали участие в 

международной студенческой олимпиаде «Битва банков», проводимой АО «Сбербанк 

России». Участники из России, Украины, Казахстана и Белоруссии управляли своими 

виртуальными  банками,  конкурируя  между  собой  на  виртуальном  рынке. 

Разрабатывали  стратегии  развития  банка,  объемы  кредитования  и  привлечения 

депозитов,  размеры  процентных  ставок  применительно  к  предлагаемым 

организаторами  изменениям  экономических  условий  среды  функционирования. 

Сложность  и  реалистичность  решаемых  проблем  позволила  участникам  получить 

практический  опыт  руководства  банком,  дать  дополнительный  стимул  по 

актуализации знаний. Каждое получаемое задание обсуждалось в группе студентов, 

рассматривались  различные  варианты

 

возможного  развития  событий,  действия 

конкурентов, дальнейшие перспективы рыночного состояния.  

Традиционным  стало  участие  студентов  кафедры  в  республиканской 

студенческой  олимпиаде  «Биржевой  симулятор»,  проводимой  Агентством 

финансовой информации «Ирбис». В ходе симуляции торгов на бирже, команды из 5 

человек должны максимально увеличить сумму начального капитала. На виртуальной 

бирже  происходит  копирование  реальной  ситуации  фондового  рынка  на 

казахстанской  фондовой  бирже  «KASE».  Таким  образом,  студенты  не  только 

получают навык участия в торгах, но и знакомятся с реальной ситуацией фондового 

рынка Казахстана. 

Активизация учебно-познавательной деятельности 

у обучающихся при изучении географических дисциплин 

посредством развития критического мышления 

71 

Реализация  практико-ориентированного  подхода  при  подготовке 

финансистов  требует  применения  технологий,  которые  способны  вовлечь  их  в 

активную  познавательную  деятельность,  создать  условия  для  саморазвития  и 

творчества. Участие в предметных конкурсах и олимпиадах, выполнение заданий 

веб-квест,  которые  интегрируют  проектную,  игровую  и  информационную 

деятельность,  позволяет  в  активном  режиме  осуществлять  подготовку 

обучающихся  к  будущей  профессии,  знакомить  их  с    технологий 

компетентностного  обучения,  реализовывать  практическую  составляющую 

подготовки  будущих  специалистов,  обогащать  обучающихся    опытом 

использования финансовых продуктов и услуг. 

 

 

жүктеу/скачать 3,9 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: