Материалдары

 
82 
 
- отсутствие внимания к собеседнику;  
-  авторитарность  педагогического  воздействия,  неумение  или  нежелание  педагога 
грамотно строить отношения равенства; 
- боязнь отрицательной оценки, как студентами, так и преподавателями  и другие. 
Большое  значение  имеет  ориентация  на  диалог.  Если  он  становится  системой,  то  у 
обучающихся  формируется  активное  отношение  к  овладению  информацией,  снижается  страх 
перед  неправильным  высказыванием  и  закрепляются  доверительные  отношения  с 
преподавателем, что побуждает к нестандартному мышлению. 
При  характеристике  коммуникативного  поведения    преподавателя  очень  важны  такие 
свойства,  как  тон  речи,  манера  обращаться  к  студентам,  отвечать  им,  оправданность 
использования  оценочных  суждений,  характер  мимики,  движений,  жестов,  сопутствующих 
сказанному. Очень важно, каким тоном говорит педагог.  
Соблюдение правил речевого этикета со стороны преподавателей очень важно не только в 
студенческой аудитории, но и с другими сотрудниками вуза, коллегами по работе и родителями 
студентов.  
Соблюдение  правил  речевого  поведения  предполагает  уважительное  отношение  к 
собеседнику  в  соответствии  с  его  возрастом,  полом  и  социальным  положением,  поэтому  и 
оценки речевого поведения должны быть определенными. 
 
Библиографический список 
1.Михальская, А.К. Педагогическая риторика. – М., 1998. - 248 с. 
2.Рукавчук,  Л.Н. Энциклопедия этикета. – С.-Пб., 1997.- 286 с. 
3.Карнеги, Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - С.-Пб., 1998. – С.52-53. 
 
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 
ПЕДАГОГОВ К ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ И РАЗВИТИЮ 
ЛИЧНОСТИ 
Шадрина О.Н. 
Н.Ф. Катанов атындағы Хакассия мемлекеттік университеті 
Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова 
Khakass State University named after N.F. Katanov 
 
В условиях многоаспектности и многомерности педагогических процессов на современном 
этапе  развития  общества  назрела  необходимость  определения  аксиологической  сущности 
профессионально-педагогической подготовки к духовно-нравственному воспитанию и развитию 
личности.  Анализ  различных  концепций  педагогического  образования  позволяет  выявить  и 
обосновать  аксиологические  доминанты  педагогического  образования,  которые  заложены  в 
современных  методологических  подходах,  например,  таких,  как  гуманистический, 
герменевтический  и  синергетический.  Так,  гуманистической  педагогике,  обращенной  к 
духовному миру человека, его личностным ценностям и смыслам жизни, созвучны многие идеи 
герменевтики  как  науки  и  искусства  понимания,  истолкования  и  интерпретации  гуманитарных 
явлений,  поскольку  она  решает  задачу  движения  к  идеалам  духовности  на  основе 
гуманистического  миропонимания.  В  соответствии  с  методологией  синергетики  способом 
познания выступает обращение субъектов образования к смыслотворчеству и самоорганизации, 
включая умение учителя определяться в собственных педагогических действиях.  
Принимая  позиции  гуманистического,  герменевтического  и  синергетического  подхода  за 
исходные,  мы  получаем  возможность  ценностно-смыслового  толкования  педагогических 
терминов,  более  точно  соответствующего  смыслу  духовно-нравственного  наполнения 
образования.  Для  исследования  поставленной  проблемы  это  особенно  важно,  поскольку  в 
условиях  появления  новых  педагогических  реалий  наблюдается  употребление  понятий  в 
несвойственных им смыслах, расширение терминологического аппарата педагогической науки за 
счет смежных наук и сфер деятельности (искусства, риторики, теологии, философии и др.). И. А. 

 
83 
 
Соловцова,  анализируя  систему  понятий  духовного  воспитания,  приходит  к  выводу  о  том,  что 
философские  категории  («дух»,  «выбор»,  «истина»,  «творчество»,  «смысл  жизни»  и  др.) 
занимают значительное место в понятийном аппарате современной педагогики [5]. По мнению Б. 
С.  Бим-Бада,  «…духовность  обнаруживается  в  возвышении  человека  над  обыденностью,  в  его 
обращѐнности  к  высшим  ценностям,  к  идеалу,  в  сознательной  устремлѐнности  человека  к 
совершенству» [4, с. 81]. В. П. Зинченко, размышляя о духовном развитии человека, определяет 
значимость  «…со-присутствия,  со-действия,  сопереживания,  со-страдания,  со-участия,  со-
причастия,  в-чувствования  в  сокровенное,  которое  есть  в  людях,  в  природе,  в  произведениях 
искусства…»  [3,  с.  402].  Как  можно  заметить,  сущность  духовно-нравственных  приоритетов  в 
сфере  образования  раскрывается  в  семантической  связи  научного  познания  с  интуитивным 
пониманием  и  художественно-эстетическим  «в-чувствованием».  В  связи  с  этим,  в  контексте 
выделения  аксиологических  доминант  профессиональной  подготовки  педагога  к  духовно-
нравственному  воспитанию  и  развитию  личности  становится  закономерным  применение 
педагогической лексики, основанной на образном, аллегорическом, метафорическом толковании 
педагогических явлений. 
Для  решения  нашей  проблемы  важным  в  данном  контексте  является  организация 
профессионально-личностного взаимодействия на уровне субъектно-субъектных отношений, где 
подход к анализу фактов и их ценностных аспектов базируется на идеях и принципах гуманной 
педагогики. Это означает, что эффективное взаимодействие между преподавателем и студентом 
возможно  тогда,  когда  оно  выстраивается  на  основе  аксиологических  ориентиров  для 
совместного  творчества,  создающих  внешнюю  среду  для  проявления  внутренних  источников 
духовно-нравственного саморазвития и самоорганизации, которые могут быть охарактеризованы 
через  концепции  гуманно-личностной  педагогики  Ш.  А.  Амонашвили,  педагогики  свободы  и 
педагогической  поддержки  О.  С.  Газмана,  педагогики  понимания  Ю.  В.  Сенько  и  М.  Н. 
Фроловской [1; 2; 7]. Измерение духовности, на которой выстроены данные концепции, помогает 
постичь  сокровенный  смысл  привычных  педагогических  понятий,  раскрыть  их  ценностно-
смысловое  содержание,  духовную  суть.  При  этом  особенностями  и  аксиологическими 
доминантами  выступают  оптимистическая  и  жизнеутверждающая  сила  педагогического 
процесса,  целостность  и  ценность  личности,  понимание  исключительной  важности  духовного 
развития,  идея  ценностно-смыслового  равенства  и  стремление  к  обогащению  духовной  жизни 
каждого субъекта процесса образования.  
Воспринимая  наследие  классиков  педагогики  как  «факел  Духовности  и  Любви»  для 
учителей, Ш.А. Амонашвили вслед за В.А. Сухомлинским и Я. Корчаком принимает в качестве 
основы  воспитания  закон  духовной  общности  между  взрослым  и  ребенком,  а  в  качестве 
основных  методов  воспитания  –  любовь,  воспитание  сердцем,  творчество,  радость  [1;  8]. 
Понятия  духовности  и  гуманности,  по  утверждению  Ш.А.  Амонашвили,  переплетаются  друг  с 
другом  как  смысл  и  путь,  как  содержание  и  форма.  Вместе  они  образуют  смысл  гуманной 
педагогики,  который  заключается  в  том,  что  гуманная  педагогика  есть  теория  и  творческая 
практика  становления  личности  растущего  человека  через  систему  содержания  и  средств, 
разрабатываемых на основе понятия духовного гуманизма [1].  Аксиологическими доминантами 
педагогической  подготовки  к  духовно-нравственному  воспитанию  и  развитию  личности  в 
контексте  данной  концепции  становятся  заповеди  гуманной  педагогики:  вера  в  безграничные 
возможности  ребенка,  вера  в  свои  педагогические  способности  и  вера  в  силу  гуманной 
педагогики.  
Обращаясь  к  педагогическому  потенциалу  сознания  как  главной  ценности  образования 
(«образ  мира»,  «образ  мыслей»,  «образ  «Я»),  О.  С.  Газман  подчеркивал,  что  в  условиях 
гуманистической  культуры  воспитания  профессионализм  учителя  проявляется  в  ориентации  на 
ребенка  как  на  уникальную,  духовную  «самость»,  в  совместном  с  ребенком  определении  его 
интересов,  возможностей,  целей  и  путей  преодоления  проблем,  мешающих  ему  сохранять 
человеческое  достоинство  и  достигать  позитивных  результатов  в  обучении,  самовоспитании, 
общении,  образе  жизни  [2].  Рассматривая  аксиологические  смыслы  педагогической 
деятельности,  Ю.  В.  Сенько  и  М.  Н.  Фроловская  подчеркивают,  что  профессионально-

 
84 
 
образовательная практика должна строиться на гуманитарных основаниях другодоминантности, 
диалогичности,  рефлексивности,  метафоричности,  понимания.  При  этом  социально-ролевое 
воздействие преподавателя на студента заменяется их личностным взаимодействием [7].  
Итак,  очевидно,  в  системе  профессионально-педагогического  образования  должна  быть 
обеспечена концептуальная целостность и системность аксиологического характера подготовки 
студентов к духовно-нравственному воспитанию и развитию личности. Очевидно, чем активнее 
духовные  ценности  будут  вплетены  в  профессионально-педагогическое  образование,  в 
повседневную  жизнь  учителя,  тем  естественнее  будут  реализовываться  в  образовательном 
процессе  принципы  человечности,  тем  эффективнее  будут  решаться  задачи,  стоящие  перед 
школой, семьей, обществом. При этом, важно понять, что человек становится Человеком только 
своими усилиями (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), поэтому главное внимание, на наш 
взгляд,  необходимо  концентрировать  на  ценностно-смысловом  обогащении  внутреннего  мира 
личности  будущего  педагога,  его  приобщении  к  многообразию  гуманистических  духовно-
нравственных ценностей и реализуется гуманистическая сущность педагогической профессии. 
 
Библиографический список 
1.
 
Амонашвили,  Ш.  А.  Основы  гуманной  педагогики  /  Ш.  А.  Амонашвили.  –  Книга  3.  Школа 
Жизни. – М.: Амрита, 2012. – 320 с. 
2.
 
Газман,  О.  С.  Педагогика  свободы:  путь  в  гуманистическую  цивилизацию  XXI  века  /  О.  С. 
Газман  //  Новые  ценности  образования.  Вып.  6.  –  М.:  Институт  педагогических  инноваций 
РАО, 1996. – С. 10-37. 
3.
 
Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики: учебное пособие / В. П. Зинченко. – М.: 
Гардарики, 2002. – 431с.  
4.
 
Педагогический  энциклопедический  словарь  /Под  ред.  Б.М.  Бим-Бада.  –  М.:  Большая 
российская энциклопедия, 2003. – 528 с. 
5.
 
Соловцова, И. А. Духовное воспитание: система понятий / И. А.  Соловцева // Педагогика. – 
2008. – № 4. – С.11-17. 
6.
 
Сухомлинский,  В.  А.  Сердце  отдаю  детям.  Рождение  гражданина  /  В.  А.  Сухомлинский.  – 
Кишинев: Лумина, 1979. – 622 с.  
7.
 
Фроловская, М. Н., Сенько, Ю. В. Педагогика понимания / М. Н. Фроловская, Ю. В. Сенько. – 
М.: Дрофа, 2007. – 128 с. 
 
СТАНОВЛЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КАК ТВОРЦА  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 
ПРОЦЕССА 
Шорникова О.В. 
А. Байтурсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті 
Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова 
Kostanay State University named after A.Baitursynov 
 
Творчество  –  высшая  форма  активности  и  самостоятельной  деятельности  человека. 
Естественно, что к ней человек приходит не сразу. 
Способности преподавателя к самостоятельному педагогическому творчеству не приходят 
сами собой. Мы рассмотрели объективные условия, в которых возможно проявление творчества, 
однако,  как  показывает  действительность,  эти  условия  сами  по  себе  еще  не  делают 
преподавателя  творцом.  Возможность  еще  должна  стать  реальностью  в  самой  деятельности 
преподавателя.  В  действительности  бывают  преподаватели,  хотя  и  владеющие  техникой 
преподавания, но работающие неинтересно; они не способны зажечь своих студентов страстью 
познания. Такие преподаватели и сами не получают от своей работы радости[1]. 
Чтобы избежать этого, будущий преподаватель еще на студенческой скамье должен начать 
работу  над  собой,  воспитывать  в  себе  те  качества  личности  и  те  умения,  которые  сделают  его 
работу в вузе творческой и дадут ему высокое удовлетворение. 

 
85 
 
Каким  должен  быть  преподаватель,  какие  качества,  необходимые  для  творческой  работы, 
он должен воспитать в себе? 
Педагог  должен  не  только  превосходно  знать  науку,  основы  которой  он  преподает,  но  и 
быть  всесторонне  образованным  человеком,  обладать  высокими  моральными  качествами, 
волевыми чертами характера. Он должен уметь изучать учеников и анализировать собственную 
деятельность.  
Преподавателю необходимо иметь ряд специальных педагогических способностей: умение 
ясно  и  кратко  излагать  материал  детям,  выделять  проблемы;  наблюдательность,  позволяющую 
понимать  личность  ученика,  его  психическое  состояние  в  разнообразных  педагогических 
ситуациях;  быструю  и  точную  ориентировку  в  таких  ситуациях;  самостоятельный  склад 
мышления,  организаторские способности[2]. 
Однако все эти качества могут оказаться недостаточными, если преподаватель не воспитает 
в  себе  необходимые  для  работы  со  студентами  черты  характера:  целеустремленность, 
направленность  на  преодоление  трудностей,  возникающих  в  работе;  выдержку  –  умение 
тормозить мешающие достижению цели мысли, чувства, желания; самоконтроль – сознательное 
управление  мыслями,  желаниями,  настроением  для  достижения  учебно-воспитательной  цели; 
настойчивость,  связанную  с  затратой  больших  сознательных  усилий  воли;  чуткость  и 
тактичность, скромность и требовательность к себе. 
Все  перечисленные  качества  и  черты  характера,  конечно,  не  даются  педагогу  в  готовом 
виде, 
они 
формируются 
как 
результат 
нелегкого 
процесса 
профессионального 
совершенствования.  Хотя  такое  совершенствование  неразрывно  связано  со  всем  тем,  что 
формирует личность педагога, и путь к мастерству для  каждого  – свой, неповторимый, все же, 
обращаясь к опыту педагогов – мастеров своего дела, можно различить в нем некоторые общие 
черты, ряд ступеней, этапов овладения педагогическим искусством. 
Преподаватель-мастер  работает  над  формированием  в  себе  необходимых  для  педагога 
качеств еще в студенческие годы, когда осваиваются теоретические основы будущей профессии 
и  приобретаются  первоначальные  навыки  работы  с  учениками  и  студентами.  Очень  важно  с 
самого начала овладеть основами педагогической техники[3]. 
Творчество  преподавателя,  первые  педагогические  находки  начинаются  с  его  первых 
самостоятельных  шагов  в  педагогической  деятельности,  с  которыми  связана  определенная 
психологическая  перестройка,  -  ведь  он  выступает  в  новой  роли,  превращается  из  студента  в 
педагога,  преподавателя.  Соответственно  меняется  и  позиция,  с  которой  он  смотрит  на 
педагогический  процесс,  его  отношение  к  этому  процессу.  Теперь  он  уже  не  просто  усваивает 
педагогические  знания  и  действует  в  соответствии  с  ними,  но  ищет  собственные  пути  в  этой 
работе. 
Когда  же  начинающий  преподаватель  становится  опытным,  зрелым  педагогом,  у  него 
появляется  потребность  посмотреть  на  свои  действия  как  бы  со  стороны,  он  овладевает 
искусством  наблюдения,  которое  становится  основой  сознательного,  целенаправленного 
накопления  им  фактов  педагогической  работы.  Эти  наблюдения  во  все  большей  степени 
сопровождаются первичным анализом, самооценкой собственных действий. 
На  следующем  этапе,  когда  накапливается  достаточное  количество  фактов,  на  основе 
привычки  к  сопоставлению  наблюдений  приходит  умение  отбирать  главное  в  своей  работе, 
строить  предвидение,  сознательно  планировать  дальнейшую  работу.  В  деятельности 
преподавателя  закрепляется  лучшее,  отвергается  неудачное,  формируется  педагогическая 
интуиция,  позволяющая  быстро  применять  адекватные  педагогические  средства  в  любой 
непредвиденной ситуации. 
Конечно,  этими  этапами  не  определяется  фатально  творческая  жизнь  преподавателя. 
Выделение их в определенном смысле условно, оно дано как обобщенный результат наблюдения 
над 
процессом 
профессионального 
совершенствования 
преподавателей. 
Искусство 
самонаблюдения, например, может прийти к преподавателю не сразу, но умение анализировать и 
оценивать  собственные  действия  необходимо  ему  с  самого  начала  и  в  той  или  иной  мере 
проявляется уже в работе начинающего педагога. Степень и уровень осмысления преподавателем 

 
86 
 
педагогических  фактов  может  с  годами  повышаться,  но  сами  факты  накапливаются 
преподавателем  постепенно.  Таким  образом,  все  виды  деятельности  преподавателя  на  всех 
этапах  имеют  постоянную  основу,  возрастает  уровень  осмысления  этой  деятельности  и 
способность к самостоятельной эффективной ее организации[4]. 
И,  наконец,  нужно  иметь  в  виду  одно  очень  важное  обстоятельство.  По  самой  природе 
своей  педагогический  труд  –  труд  коллективный.  Преподаватель  обучает  и  воспитывает  не 
одиночек,  а  студентов,  объединенных  в  коллектив.  И  сам  он  работает  не  в  одиночку,  а  в 
педагогическом  коллективе.  В  коллективе  формируется  его  творческая  индивидуальность. 
Настоящий, прочный успех в работе приносят не отдельные педагоги-мастера, а дружный труд 
всего педагогического коллектива.  
Исходя  из  всего  выше  изложенного,  хотелось  бы  еще  раз  подчеркнуть  ряд  особенностей 
становления преподавателя как творца педагогического процесса:  
Преподаватель  –  творец  учебного  процесса,  создатель  множества  психолого-
педагогических  ситуаций,  через  которые  проходит  студент  на  протяжении  всего  периода 
обучения в вузе. 
Творчество – высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека.  
Творчество преподавателя охватывает все стороны его деятельности  – построение лекции, 
практического занятия, беседы, работу над организацией коллектива студентов, способствование 
их  адаптации  к  учебному  процессу  в  соответствии  с  их  возрастными  и  индивидуальными 
особенностями, проектирование учебного процесса и личности учащихся, которая формируется в 
этом процессе, выработку стратегии и тактику всей педагогической деятельности. 
Творческие  качества  преподавателя,  как  и  учителя  школы,  всегда  рассматривались,  как 
средство  найти  лучшие  способы  деятельности.  Но  в  последнее  время  творческой  деятельности 
преподавателя начали уделять особенно большое внимание. 
На основании проанализированной литературы и практического опыта мы можем сделать 
вывод о том, что творческая деятельность преподавателя, как и учителя школы осуществляется в 
двух основных формах: 
1.
 
Применение  известных  дидактических  средств  в  новых  сочетаниях  к  возникающим  в 
учебно-воспитательном процессе педагогическим ситуациям. 
2.
 
Разработка  новых  средств  применительно  к  ситуациям,  аналогичным  тем,  с  которыми 
педагог имел дело ранее. 
Таким  образом,  сущность  педагогического  творчества  заключается  в  сочетании  умения 
действовать  самостоятельно  и  при  этом  адекватно  в  неповторимых  учебных  ситуациях  со 
способностью  осмысливать  свою  деятельность  в  свете  научно-теоретических  педагогических 
знаний  и  в  определении  правильной  меры  соотношения  автоматизированных  и 
неавтоматизированных компонентов такой деятельности.[5]. 
 И в заключении необходимо упомянуть о том, что описанные выше качества, пути и этапы 
подготовки преподавателя к творческой работе в действительности не противостоят друг другу. 
Они взаимодействуют и накладываются друг на друга. Не ждать наступления этапа творчества, а 
готовиться к нему уже в вузе, творить уже с первых шагов – вот,  что должно быть правилом для 
каждого, посвятившего себя благородной профессии педагога. 
 
Библиографический список 
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991. 
2. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М., 1965. 
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. 
4.Ляпин Н.Н. Мысли о работе учителя. – М., 1964. 
5.Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960 
 
 
 

 
87 
 
К ВОПРОСУ О РОЛИ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В 
ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ. 
Шустикова Э. Г. 
А. Байтурсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті 
Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова 
Kostanay State University named after A.Baitursynov 
 
Государственные  образовательные  стандарты  нового  поколения  указывают  на 
необходимость  реформирования  всех  систем  образования  с  тем,  чтобы  обучающиеся 
действительно стали центральными фигурами учебного процесса, т.е. должен быть организован 
процесс познания, а не преподавания, как это было до сих пор при традиционном обучении. Это 
веление  времени,  т.к.  современное  общество  стало  в  большей  степени  заинтересовано  в  том, 
чтобы  его  граждане  были  способны  самостоятельно,  активно  действовать,  принимать  решения, 
гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Видный американский бизнесмен Джон 
Гриллос  очень  точно  выразил  эту  идею:  «  Нас  мало  беспокоит  прочность  приобретаемых 
учащимися  знаний  в  той  или  иной  области,  поскольку  эти  знания  подвергаются  изменениям 
каждый  год  и  устаревают  подчас  раньше,  чем  учащиеся  сумеют  их  усвоить.    Гораздо  важнее  
чтобы    на  предприятия    приходили    молодые  люди,  умеющие    самостоятельно  работать  с 
информацией,  самостоятельно  совершенствовать  свои  знания  и  умения  в  разных  областях, 
приобретая, если окажется необходимым, новые знания, профессии, потому что именно этим им 
придется  заниматься  всю  их  сознательную  жизнь.»  [1]  Следовательно,  современное 
информационное    общество  ставит  перед  всеми  типами  учебных  заведений  задачу  подготовки 
выпускников,  способных  гибко  адаптироваться  в  меняющихся  жизненных  ситуациях, 
самостоятельно  приобретая  необходимые  знания,  умело  применяя  их  на  практике,  критически 
мыслить,  уметь  видеть  проблемы  и  искать  пути  их  рационального  решения.  Поэтому  так 
актуальны  сегодня  современные  образовательные  технологии,  которые  направлены  на 
организацию деятельности обучающихся, на развитие через эту деятельность их умений, качеств, 
компетенций.  К  инновационным  технологиям  обучения  относятся  интерактивные  технологии 
обучения,  технология  проектного  обучения,  компьютерные  технологии.  При  использовании 
интерактивных методов обучаемый становится полноправным участником процесса восприятия, 
его  опыт  служит  источником  учебного  познания.  Преподаватель  побуждает  обучаемых  к 
самостоятельному  поиску.  Активность  педагога  уступает  место  активности  обучающихся,  а 
задачей  педагога  становится  создание  условий  для  их  инициативы.  Интерактивные  экскурсии, 
круглый стол, мозговой штурм, дебаты, деловые и ролевые игры, тренинги, работа в группах. « 
гражданские  слушания»,  «  займи  позицию  »,имитационные  игры(  игровое  моделирование)-вот 
далеко  не  полный  перечень  интерактивных  форм  работы  ,  применяемых  в  настоящее  время. 
Информационные  компьютерные  технологии,  интерактивные  и  другие  образовательные 
технологии  применяются  на  практических  занятиях  по  профессионально-ориентированному 
иностранному языку на ФИП. КГУ. В качестве примера можно привести работу по закреплению 
глоссария по теме « Этико-правовая подготовка юристов » . 
На  практических  занятиях  студенты  факультета  истории  и  права  знакомятся  не  только  с 
правовыми нормами ведения дела, но и с этическим кодексом юрисконсульта компании. К этому 
обязывает неверная подача с экранов TV и в средствах массовой информации образа бизнесмена 
как лгуна, обманщика, эгоистического и жадного человека, заботящегося только о собственной 
выгоде, а не об общественных интересах и окружающей среде. Конечно, это в корне неверно. 
Для  разрушения  сложившегося  стереотипа  студентам  уже  на  начальных  этапах 
предлагается  материал  пропагандирующий  ответственность  за  принятие  решений,  основанных 
на  этико-правовых  принципах.  Работаясостатьямиизжурналов  (  всеможнонайтивинтернете) 
«Business-Week»,  «Newsweek»,  «People»,  «For  a  Chance»,  «The  Globe»,  «The  Moscow  Times», 
«The  Times»  идр.  Студенты  приучаются  к  мысли,  что  в  21  веке  роль  этики  и  права  в 
международном бизнесе получает все больше внимания, так как руководители корпораций уже 

 
88 
 
обсудили  международный  кодекс  этики  бизнеса,  и  они  озабочены  тем,  чтобы  все  этические 
решения принимались на правовой основе. 
Но  законов  государства  не  всегда  достаточно,  чтобы  вести  бизнес  в  правовых  рамках. 
Анализируя  предложенные  тексты,  студенты  видят  пример  того,  как  вести  бизнес  в  правовых 
рамках,  получают  информацию,  что  согласно  статистике  в  США  свыше  30%  менеджеров 
признают, что они предоставляют неточные данные о деятельности компаний. 
Они  имеют  возможность  узнать,  как  вести  бизнес  честно,  правдиво,  справедливо, 
нравственно  по  мере  того,  как  они  отвечают  на  вопросы,  обсуждают  этические  дилеммы: 
получение  подарков  при  заключении  контрактов,  работа  сотрудников  без  оплаты  сверхурочно, 
увеличение объема работы служащего без оплаты в связи с расширением компании и т.д. 
Для  успешного  привития  этико-правовых  норм  на  занятиях  по  профессионально-   
ориентированному английскому языку ставятся цели: 
1 ввести и закрепить лексику, необходимую для обсуждения вопросов  международной правовой 
этики; 
2.создать  атмосферу  доверия  при  обсуждении  этой  общественно  важной  темы  на  основе 
интерактивного общения. 
Занятие состоит из трех этапов: 
1.Побуждение как подготовительный этап. 
2.Осмысление – разбор вопросов этики в процессе работы; 
3.Рефлексия-закрепление  этических  норм  при  разрешении  дилемм,  разбор  конкретных 
уголовных дел, составление кодекса деловой фирмы, опрос и тестирование.  
На  первом  этапе  «  побуждение»  -  на  базе  введенной  лексике  студентам  предлагается 
материал  для  их  критической  оценки.  Так,  например,  необходимо  согласиться  или  возразить 
аргументированно  по  теме:  «Несут  ли  предприятия  ответственность  перед  обществом  в  плане 
предоставления  рабочих  мест  и  сохранения  окружающей  среды?».  Для  этого  проводится 
многовариантная  подготовительная  работа,  а  именно:  предлагаются  анкеты,  составленные 
студентами  резюме  в  защиту  их  мнения  по  обсуждаемой  теме  -  категорическое  согласие  или 
несогласие.  На  данном  этапе  студенты  зачитывают  свои  ответы  вслух.  Преподаватель 
акцентирует  внимание  студентов  на  общественно-значимой  проблеме,  останавливаясь  на 
категорическом  согласии  с  использованием  ключевых  слов  глоссария  данной  темы.  Речь 
преподавателя  подкрепляется  персональными  текстами  для  каждого  студента  как  задание  к 
осмыслению.  
На  этапе  «осмысление»  рекомендуется  поделить  студентов  на  проблемные  группы  с 
предложением  обсудить  подготовленные  преподавателем  дилеммы,  причем  все  дилеммы 
зачитываются всем группам, с учетом психологического фактора проблемные группы выбирают 
себе дилемму для обсуждения. Обсуждение состоит из высказываний различных точек зрения по 
данному вопросу и принятия совместного решения по данной проблеме. 
На  этапе  «рефлексии»  ставится  цель  на  уже  изученном  грамматическом  материале  и 
глоссарии провести тестирование, составить примерные кодексы действий предпринимателя  и 
его юрисконсульта. Примеры кодексов можно найти в интернете. Адреса: 
1. On line Ethics Centre for Engineering and Science.   http://onlineethics.org 
2 .Institute  for Business and Professional Ethics. http://www.depaul.edu/ethics   
3. International Business Ethics Institute .http://www.business-ethics.org  
4. Centre for Applied Ethics http://www.ethics.ubc.ca/resources/    professional 
Студент  полностью  убеждается,  что  решение  этико-правовых  вопросов  трудно  ,  как  для 
руководителя,  так  и  для  юриста,  и  оба  они  должны  быть  заинтересованы  в  соблюдении 
этических норм на правовой основе. 
 

жүктеу/скачать 3,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: