Материалдары

 
68 
 
Что  же  такое  активизация  учебной  деятельности?  В  психологической  литературе  она 
определяется  как  целеустремленная  деятельность  преподавателя,  направленная  на 
совершенствование  содержания,  форм,  методов,  приемов  и  средств  обучения  с  целью 
возбуждения  интереса,  повышения  активности,  творчества,  самостоятельности  студентов  в 
усвоении  знаний,  формирования  умений  и  навыков,  применения  их  на  практике.  При  этом 
важным,  на  наш  взгляд,  является  понимание  того,  что  активизация  учебной  деятельности 
студентов предполагает и качество выполняемой деятельности, в которой проявляется личность 
студента с его отношением к содержанию и характеру деятельности, стремление мобилизовать 
усилия на достижение учебно-познавательных целей. 
Поскольку  учение - это самоуправляемая деятельность студента (т.е. субъекта учения), а 
активность - свойство этой деятельности, то активизация учебной деятельности есть управление 
активностью, т.е. мотивация, вызов, доведение до оптимального уровня и поддержание на этом 
уровне. 
Деятельность в принципе есть неотъемлемое свойство человека, и источником активности 
служат в конечном счете интересы и потребности человека - материальные и духовные. Однако, 
понятно,  что  деятельность  возможна  на  различных  уровнях  самостоятельности  и  творчества. 
Тогда правильной постановкой проблемы будет не активизация учебной деятельности вообще, а 
повышение  до  оптимального  в  каждом  конкретном  случае  уровня  активности  и 
самостоятельности  у  студентов  в  решении  тех  или  иных  учебных  задач  -  при  условии  четкого 
целеполагания и выбора адекватных задачам видов деятельности. 
Иначе говоря, стоит задача выбрать оптимальную меру управления учением, выдержав при 
этом соотношение: больше мера  управления  - ниже уровень самостоятельности в деятельности 
студентов,  меньше  мера  управления  -  выше  уровень  этой  самостоятельности.  Это  означает, 
кстати,  что  максимальная  активизация  не  всегда  целесообразна,  поскольку  ниже  некоторого 
предела управления студент начинает испытывать неоправданные трудности. С другой стороны, 
выше  некоторого  предела  управления  активность,  самостоятельность  студента  оказываются 
низкими. 
Поэтому стоит задача найти оптимальную меру управления учением, зависящую  от целей 
обучения  и  уровня  развития  студентов.  Цель  обучения,  как  правило,  не  формулируется 
дихотомически  по  принципу  «либо-либо»  (либо  заставить  обучаемого  усвоить  определенную 
сумму фактов, либо добиться каких-то сдвигов в развитии его мышления): в каждом конкретном 
случае соотношение аспектов цели может быть разным; разным будет и соответственно решение 
проблемы активизации учебной деятельности. Если на первом месте по значимости оказывается 
усвоение,  то  необходимо  активизировать,  прежде  всего,  восприятие  и  память;  если  же 
превалируют  задачи развития, требуется активизация мышления. Но поскольку движущей силой 
в  любом  случае  является  потребности,  необходимо  создать  (вызвать)  и  затем  поддерживать 
соответствующую мотивацию. 
Итак,  активизация  учебной  деятельности  включает  в  себя,  прежде  всего  -  мотивацию 
учения. Она предполагает следующее: 

 
создание четкой целевой установки, включающей в себя и непосредственные, и более 
 отдаленные  цели  (уместно  напомнить  что,  по  данным  экспериментов,  четкое  понимание 
студентами целей всего учения в большей мере влияет на его эффективность, чем способности 
студентов) [1]; 
 
указание на значимость данного учебного материала для изучения других тем курса,  
других  учебных  дисциплин  (имеются  в  виду  межпредметные  связи)  и  для  будущей 
профессиональной деятельности специалиста; 
 
отбор содержания обучения в соответствии с познавательными потребностями  
студентов  (разумеется,  это  не  единственный  критерий  отбора,  но  полное  его  игнорирование 
снижает мотивацию); 
 
обеспечение профессиональной направленности содержания обучения; 
 
обеспечение оптимального уровня требований по каждой дисциплине в соответствии  
с  профессиональной  значимостью.  Завышенные  требования  приводят  к  тому,  что  переживание 

 
69 
 
успеха  в  учении,  необходимое  для  полноценной  мотивации,  достигается  слишком  редко; 
заниженные  требования  не  служат  стимулом  к  учению,  т.к.  отсутствует  противоречие  между 
имеющимися знаниями и требованиями к их приросту 
 
Далее  идет  активизация  познавательных  процессов  (восприятия,  внимания,  памяти, 
мышления,  воображения)  и  необходимость  учета  эмоционального  фактора,  за  счет  которого 
произвольность интеллектуального труда значительно возрастает. 
Активизация  учебной  деятельности  предполагает  использование  как  традиционных,  так  и 
интерактивных  методов  обучения,  которые  базируются  на  групповой  организации  учебной 
деятельности.  При  групповой  организации  учебной  деятельности  повышается  успеваемость 
студентов, стимулируется стремление к более высоким достижениям: растет уверенность в своих 
силах: активизируется взаимопомощь и взаимодействие; улучшается взаимоотношение. 
Механизмы  группового  взаимодействия  опираются,  во-первых,  на  естественную 
потребность  человека  входить  в  какую  -  либо  социальную  группу,  чувствовать 
сопринадлежность  к  ней.  В  группе  человек  чувствует  себя  равным  среди  равных,  что 
подтверждает  его  психологический  статус.  Сопринадлежность  к  группе  создает  у  ее  членов 
чувство  защищенности.  Это  снимает  психологические  и  поведенческие  барьеры  (страх, 
скованность), которые часто мешают проявится творчеству. 
Во  -  вторых,  оценка  и  критика  действий  студентов  со  стороны  сокурсников  может 
оказаться  более  действенной,  чем  оценка  и  критика  со  стороны  преподавателя  именно  в  силу 
отсутствия  барьеров  в  первом  случае  и  наличия  таковых  во  втором.  От  преподавателя  студент 
естественно ждет критику, поскольку это входит в ролевой статус преподавателя. Но именно эта 
установка,  а  также  возрастной  и  социальный  барьер  несколько  снимают  значимость  такой 
оценки.  Большая  значимость  мнения  сокурсников  создает  условия  для  преодоления 
эгоцентризма  мышления,  позволяет  встать  на  точку  зрения  другого,  что,  в  свою  очередь, 
является основой формирования множественного, многовариантного объекта, лежащего в основе 
творческого мышления. 
В-третьих,  групповое  обсуждение  (дискуссия)  является  более  эффективным  методом 
изменения  индивидуальных  установок,  мнений,  поведения,  нежели  монологические  нормы 
убеждения, поскольку в ходе лекции решение как бы навязывается студентам, в силу чего может 
отторгаться им.и В дискуссии сталкиваются противоположные позиции, тем самым ее участники 
могут увидеть разные стороны проблемы, что уменьшает их сопротивление новой информации. 
Кроме  того,  в  ходе  дискуссии  каждый  член  группы  чувствует  себя  включенным  в  принятые 
решения,  которые  поддержаны  всеми  присутствующими,  поэтому  решения  группы 
превращаются в групповую норму, в силу чего возрастает их значение. 
В-четвертых,  показано,  что  при  групповом  обсуждении проблемы  его  участники  склонны 
принимать  более  рискованные  (и  раскованные)  решения,  нежели  при  работе  порознь.  Этот 
феномен получил название феномена «сдвига риска» в дискуссионной группе. 
Наконец,  неоднократно  отмечалось,  что  групповое  взаимодействие  оказывает 
активизирующий  эффект  на  познавательные  психические  процессы:  увеличивается  объем 
памяти, улучшается решение творческих задач. 
При  всех  техниках  и  технологиях  в  обучении  все  в  конечном  итоге  зависит  от 
преподавателя,  который  приходит  в  аудиторию  и  делится  со  студентами  своим  личным 
пониманием  сущности  изучаемой  учебной  дисциплины,  раскрывая  при  этом  тайники  своей 
личной  творческой  лаборатории.Сегодня  преподаватель,  действительно,  уже  не  является 
основным источником информации для студентов, каким был в конце ХХ века. Зато несравненно 
возросла его роль как педагога - наставника, чья жизнь неразрывно связана с передовой наукой, 
тем знанием, которое еще не вошло в учебники и, возможно, является дискуссионным. 
Творчески  работающий  преподаватель  для  студента  является  зоной  ближайшего, 
профессионального  развития.  Общение  с  такими  преподавателями  в  значительной  мере 
активизирует  учебную  работу  студентов,  придает  ей  личностный  смысл,  что  в  конечном  итоге 
обеспечивает высокую профессиональную подготовку специалистов. 
 

 
70 
 
Библиографический список 
1.
 
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2004 г. 
2.
 
Смирнов С.А. Психология обучения. – М.: МГУ, 1999 г. 
3.
 
Корнилова Т.В. Диагностика мотивации. – М.: МГУ, 2007 г. 
 
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ КАК 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 
Саркисян Л. В., Досмухамедова З.К. 
А. Байтурсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті 
Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова 
Kostanay State University named after A.Baitursynov 
 
В  условиях  глобализации  проблема  межкультурного  взаимодействия  приобретает  особую 
актуальность.  При  этом  подчеркивается  важное  значение  взаимопонимания  и  взаимодействия 
между представителями разных культур. Это обусловлено тем, что эффективное взаимодействие 
этнических  культур  в  мире  предполагает  формирование  такого  необходимого  качества  у  их 
представителей,  как  способность  и  готовность  к  межкультурному  диалогу.  В  связи  с  чем, 
актуализируется  проблема  формирования  межкультурной  компетентности  у  переводчиков, 
обеспечивающих понимание содержания сообщений между участниками диалога. 
Феномен  межкультурной  компетентности    рассматривается  в  разрезе  разных  наук,  что 
определяет специфику выделения тех или иных его характеристик в качестве ключевых. Исходя 
из этой идеи, уместно начать исследование проблемы с краткого обзора теоретических подходов 
к  вопросам  формирования  межкультурной  компетенции,  имея  в  виду  ее  соотнесенность  с 
профессиональным становлением и развитием переводчика. Фундаментом, на котором  строится 
изучение  категории  межкультурной  компетентности,  является  понятие  компетенции,  на  основе 
которого  можно  рассуждать  о  компетентностном  подходе  в  педагогике  и  связывать  с  ним 
различные  факторы  психологического  плана.  Этимологическая  близость  терминов 
«компетенция» и «компетентность» закономерно породила проблему их интерпретации: в одних 
случаях  значение  этих  терминов  разграничивается,  «компетенция»  и  «компетентность» 
рассматриваются  как  самостоятельные  понятия,  выражающие,  первый  –  полномочия,  права,  а 
второй  –  характеристику  носителя  этих  полномочий;  в  других  случаях  компетентность 
рассматривается  как  реализация  компетенции  или  даже  как  понятие,  тождественное  ей  по 
смыслу.  Так,  психолог  Т.  Ю.  Базаровсвязывает  эти  термины  с  понятиями  профессионализма  и 
квалификации,  ссылаясь  на  различные  варианты  трактовки  термина  компетентности  в 
англоязычных источниках  [1].По  мнению  итальянского  исследователя  Ф.  Цивелли,  можно 
выделить три подхода к интерпретации понятиякомпетентность 
первый  –  для  североамериканцев  привычно  связывать  компетентность  с  базовыми 
характеристиками  человека,  которые  обусловливают  его  выдающиеся  успехи  в  определенных 
видах деятельности;  
второй  –  в  континентальной  Европе  компетентность  чаще  связывают  со  способностями, 
личностными чертами и приобретенными знаниями.  
третий  –относится  к  Великобритании,  в  которой  преобладает  мнение,  о  том,  что 
компетентность  должна  определяться  как  соответствие  результатов  деятельности  индивида 
сложившимся стандартам [Цит. по: 2, с. 240]. 
По  мнению  Л.А.Петровской,  психологический  аспект  феномена  межкультурной 
компетентности  необходимо  рассматривать  как  атрибут  общения,  а  само  общение 
представляется  как  субъект-объектное  или  субъект-субъектное,  причем  субъект-субъектный 
способ общения признается как компетентный [3, с. 65]. 
В  целом  понятие  компетентности  в  научной  психологической  литературе  связывается  с 
высоким  уровнем  развития  какого-либо  навыка  у  индивида,  способа  решения  задачи  или 
осуществления  деятельности,  что  находит  свое  выражение  в  ее  эффективности,  скорости  и 
точности исполнения. При этом носителем компетентности может быть только индивидуальный 

 
71 
 
или  групповой  субъект,  а  сама  компетентность  должна  оцениваться  по  процессуальным  и 
результативным показателям. 
 
Интересной  и  вполне  обоснованной  нам  представляется  точка  зрения  О.  А.  Леонтович, 
которая  в  структуре  межкультурной  компетентности  выделяет  три  составляющие:  языковую, 
коммуникативную  и  культурную.  При  этом  коммуникативная  компетентность  «предполагает 
наличие  комплекса  умений,  позволяющих  адекватно  оценивать  коммуникативную  ситуацию, 
соотнести интенции с предполагаемым выбором вербальных и невербальных средств, воплотить 
в  жизнь  коммуникативное  намерение  и  верифицировать  результаты  коммуникативного  акта  с 
помощью обратной связи».[4, с. 50] 
 
В  этом  комплексе  языковая  компетентность  «отвечает  за  правильный  выбор  языковых 
средств,  адекватных  для  ситуации  общения;  верную  референцию;  соотнесение  ментальных 
моделей  с  формами  действительности;  соположение  ментальных  схем  и  построений  с 
когнитивным  опытом;  способность  повторить  однажды  полученный  языковой  опыт  в 
аналогичных коммуникативных ситуациях»  [4, с. 52]. 
Анализ  этих  точек  зрений  позволяет  нам  предположить,  что  в  интерпретациипонятия 
межкультурная  компетентность  нет  противоречий,  и  это  позволяет  нам  на  основе  обобщения 
прийти  к  выводу  о  том,  что  межкультурная  компетентность  представляет  собой  совокупность 
знаний,  навыков  и  умений,  при  помощи  которых  индивид  может  успешно  общаться  с 
партнерами  из  других  культур,  как  на  обыденном,  так  и  на  профессиональном  уровне.  Этот 
подход  наиболее  близок  к  определению  межкультурной  компетентности,  данному  А.  П. 
Садохиным. [5, с. 162] 
 
В  последние  десятилетия  меняются  традиционные  представления  о  переводческой 
деятельности, усложняется профессиональная модель переводчика: «переводчик как специалист 
интерлингвокультурной  коммуникации  является  не  вспомогательной,  а  центральной  фигурой 
международного  общения  и  взаимопонимания,  и  всякий  дефект  в  процессе  обучения 
переводчиков  оборачивается  в  конечном  счете  дефектной  коммуникацией  и  ущербом  во 
взаимопонимании между народами и нациями» [6, с. 86] 
В  связи  с  этим  проблемы  определения  уровня  сформированности  комплекса 
межкультурных  компетенций  у  переводчиков  должны  опираться  на  выбор  той  или  иной 
концепции,  которая  и  определяет  набор  методик  и  техник,  используемых  в  этих  целях. 
Концептуальное  разнообразие  исследования  проблематики  межкультурной  компетенции 
представлено в ряде направлений, таких, как: 

 
 концепция  диалога  культур  в  образовании  и  в  обучении  иностранным  языкам  (В.С.  Библер, 
С.Ю. Курганов, В.В. Сафонова, Е.И. Пассов); 

 
основы  межкультурной  и  языковой  коммуникации  (Е.М.  Верещагин,  Г.В.  Елизарова,  Э.П. 
Шубин); 

 
формирование социокультурной компетенции обучаемых (В.Г. Воробьѐв, А.В. Литвинов); 

 
формирование  межкультурной  компетенции  (И.А.  Зимняя,  С.В.  Муреева,  И.С.  Соловьѐва, 
Т.В. Парфѐнова, Т.М. Пермякова, Т.А. Ткаченко); 

 
межкультурная коммуникативная компетенция студентов в процессе профессиональной под-
готовки (И.Л. Плужник).   
 
 
Библиографический список 
1.
 
Базаров Т. Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)? 
2.
 
/ Т. Ю. Базаров // Чувашская республика: официальный портал органов власти. – 
http://gov.cap.ru/hierarhy.asp?page=./97301/123458/141481/141484. 
1.
 
Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов [Текст] / Т. Г.  
Грушеицкая, В.Д. Попков,  Садохин / Под ред. А. П. Садохина. - М.: ЮНИТИ, 2003. - 352 с.  
2.
 
Петровская Л. А.Компетентность в общении.— М.,1989 
3.
 
Методы современной коммуникации. Вып. 1 /под ред. В. И. Переверзева. М.: МГЛУ, 2003.  
4.
 
Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учебное пособие / А.П. 
Садохин. — М.: КИОРУС, 2014. — 254 с.  

 
72 
 
5.
 
Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка 
переводчиков) / И. И. Халеева. - М. :Высш. шк., 1989. - 238 с. 
 
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИКИ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
Султанбекова Ж.Х. 
Қостанай мемлекеттік педагогикалық иниституты 
Костанайский государственный педагогический институт 
Kostanay State Teachers' Training Institute 
 
В  современных  условиях  интенсификации  образовательной  системы  Казахстана  и 
ускорения  темпов  развития  педагогических  технологий,  в  казахстанском  обществе 
сформировался  социальный  заказ  на  подготовку  высококвалифицированных  педагогов 
начального образования с активной жизненной позицией, способных к ориентации в различных 
сферах социальной и профессиональной жизни. Познавательная активность такого специалиста 
становится  основой  его  профессионализма,  а  профессионально-познавательная  активность 
становится первостепенным направлением в подготовке квалифицированного специалиста.  
Профессионально-познавательная активность признается современными исследователями 
как  базовое  качестводля  развития  личности  профессионала  [1,  с.  20].  Профессионально-
познавательная  активность  выступает  как  базовое  качество  личности  будущего  специалиста, 
которое проявляется в положительной мотивации к учению, самостоятельности в осуществлении 
учебно-познавательной 
и 
учебно-профессиональной 
деятельности, 
направленной 
на 
формирование  профессиональной  компетентности,  и  является  важным  условием  его 
самореализации. 
Будущий педагог современной начальной школы должен решать задачи развития личности 
учащихся,  быть  ориентирован  на  результат,  обеспечивающий  личное  саморазвитие  и 
самостоятельность  в  приобретении  знаний  и  коммуникативных  навыков,  должен  уметь 
управлять  информацией  и  технологиями,  самостоятельной  организации  собственной 
образовательной  деятельности  [2].  Решение  проблемы  подготовки  педагога  начального 
образования  такого  уровня  профессиональной  подготовки  в  условиях  ВУЗа  возможно  при 
наличии  высокого  уровня  сформированности  профессионально-познавательной  активности 
будущего педагога начального образования.  
Однако организация образовательного процесса в ВУЗе, где должна закладываться основа 
профессионально-познавательной  активности  студентов  –  будущих  педагогов  начального 
образования, не в полной мере справляется с решением данной проблемы. Анализ организации 
образовательного  процесса  в  ВУЗе  показывает,  что  существующие  педагогические  технологии 
не  способствуют  развитию  профессионально-познавательной  активности,  а  сама  она  не 
становится личностным новообразованием.  
В  свете  такой  ситуации  становится  очевидной  необходимость  внедрения  эффективной 
методики,  направленной  на  повышение  уровня  познавательно-профессиональной  активности 
студентоввузав процессе учебной деятельности. 
Исследование  и  проделанный  анализ  выявил,  что  профессионально-познавательная 
активность  является  интегральным  качеством  личности,  а  профессионально-познавательную 
активность  студентов  определить,  как  личностную  характеристику,  которая  выражается 
положительном  в  отношении  студентов  к  содержанию  и  процессу  учебно-профессиональной 
деятельности, в стремлении овладеть профессионально значимыми познавательными действиями 
в получении, переработке и усвоении профессиональных знаний с целью оптимизировать свою 
профессиональную деятельность. 
Деятельность  выступает  формой  реализации  активности  [3,  с.  12].  Специфику  активности 
определяет  предметное  содержание  деятельности  и  особенности  направленности  личности 
Следовательно,  познавательная  активность  приобретает  профессиональную  направленность, 

 
73 
 
если  личность  осознает  внутреннее  побуждение  и  потребность  в  самоактуализации  и 
самореализации в профессиональной деятельности.  
Познавательно-профессиональная  активность  студента  проявляется,  когда  на  основе 
освоенного  нормативно  одобренного  способа  деятельности,  обучаемый  превращает  его  в 
индивидуальный способ деятельности. Специально организованные формы и методы обучения, 
последовательно  реализующие  задачу  развития  познавательно-профессиональной  активности 
студентов педагогического вуза, составляют основу методического обеспечения. Высшая школа 
ставит  задачу  организовать  педагогический  процесс,  позволяющий  каждому  студенту  стать 
субъектом  собственного  развития,  самостоятельно  искать  и  выбирать  для  себя  виды 
деятельности,  позволяющие  развивать  уникальные  индивидуальные  способности  и  задатки, 
регулировать  и  активизировать  собственные  возможности  в  соответствии  с  объективной 
действительностью. 
Развитие 
профессионально-познавательной 
активности 
студентов 
обусловлено 
количественным и качественным уровнем элементов (знания, умения, владения). 
Успешное  развитие  профессионально-познавательной  активности,  как  показывает 
наблюдение,  определяет  степень  вовлеченности  студентов  в  деятельность  по  самостоятельной 
работе  над  формированием  данного  качества.  Причем  развитие  профессионально- 
познавательной  активности  будущих  педагогов  связано  с  чувством  удовлетворения  от  своей 
учебно-профессиональной  деятельности.  Основой  активности  является  потребность  в 
совершенствовании  профессиональных  знаний,  что  определяет  деятельность  всего 
профессорско-преподавательского состава на формирование мотива достижения цели познания. 
Только  комплексное  решение  данной  задачи  способствует  развитию  профессионально-
познавательной активности студентов до уровня творческого развития. 
Теоретическое  и  методологическое  осмысление  данной  проблемы  привело  нас  к 
необходимости  внедрения  эффективной  методики,  направленной  на  повышение  уровня 
познавательно-профессиональной активности студентов вуза в процессе учебной деятельности. 
Нами  были  проанализированы  теоретические  и  практические  аспекты  развития  ППА 
студента  в  условиях  ВУЗа  и  сформулированы  и  теоретически  обоснованы  педагогические 
условия  эффективного  развития  профессионально-познавательной  активности  будущего 
педагога начального образования. 1 организация взаимодействия в процессе обучения на основе 
личностно-деятельностного  подхода,  при  котором  студент  выступает  в  главной  роли 
собственного развития своей профессионально-познавательной активности, а педагог создаѐт 
условия  и  организует  это  взаимодействие.  2.  Направленность  на  развитие  у  студентов 
профессионально-педагогической мотивации. 
Специально  организованные  формы  и  методы  обучения,  последовательно  реализующие 
задачу  развития  познавательно-профессиональной  активности  студентов  педагогического  вуза, 
составляют  основу  методического  обеспечения.  Мы  использовали  активные  и  интерактивные  
методы,  т.к.  реализация  принципа  интеракции  в  педагогическом  взаимодействии, 
характеризуется  глубиной  взаимодействия,  когда  затрагивается  помимо  интеллектуальной, 
сознающей стороны личности, также эмоциональная, аффективная сферы сознания и вызывают 
положительное  отношение  всех  участников  деятельности.  усиливает  мотивацию  обучения, 
раскрывает потенциальные способности, активизирует саморазвитие. 
Экспериментальная  проверка  эффективности  дидактического  обеспечения  повышения 
уровня  познавательно-профессиональной  активности  будущих  педагогов  начального 
образования  на  основе  выявленных  педагогических  условий  была  проведена  в  Костанайском 
Государственном  Педагогическом  Институте.  Студенты-бакалавры  направления  подготовки 
5В010200  специальность  Педагогика  и  методика  начального  обучения  обучались  в 
организованных условиях повышения профессионально-познавательной активности.  
Для  диагностики  процесса  развития  профессионально-познавательной  активности 
студентов  мы  использовали  критерии  и  показатели  (мотивационный,  когнитивный, 
поведенческий).  Мотивационный  характеризуется  наличием  ценностного  отношения  и 
мотивации  на  познавательную  активную  деятельность  в  профессиональной  деятельности); 

 
74 
 
Когнитивный  характеризует  совокупность  знаний  о  способах  познания  и  способах 
познавательной 
деятельности); 
Поведенческий 
характеризует 
владение 
системой 
профессиональных  знаний,  активность  познавательного  процесса;  готовность  к  применению 
профессиональных умений и навыков 
Мы 
разработали 
уровни 
сформированности 
профессионально-педагогической 
познавательной  активности  у  будущих  педагогов  начального  образования,  представленные  в 
таблице 1.  
Таблица  1  -  Уровни  сформированности  профессионально-педагогической  познавательной 
активности студентов  
Низкий 
репродуктив
ный 
Отсутствие 
ценностного 
отношения 
к 
профессии, 
низкий 
уровень 
сформированности  профессиональных  умений;  профессиональные  знания 
поверхностны и не систематизированы;  умение применять знания на практике не 
выявлено 
Средний 
Интерпретир
ующий 
Положительное  отношение  к  профессии,  стремление  к  профессиональному 
росту  не  выражено;    профессиональные  умения,  в  основном,  сформированы, 
однако  в  отдельных  ситуациях  не  демонстрирует  наличия  достаточно  развитого 
педагогического  мышления;    частично  владеет  профессиональными  знаниями; 
проявляет  готовность  применять  полученные  знания,  осознание  учебно-
познавательной активности 
Высокий 
Творческий 
Ярко  выраженный  интерес  к  будущей  профессии,  стремление  к 
профессиональному  росту;    показывает  глубокие  фундаментальные  знания  по 
дисциплинам  учебного  плана,  обладает  умениями  их  применять  в 
профессионально-ориентированной  деятельности;  проявляет  активность  в 
профессиональной  деятельности.  Проявляет  умение    самоорганизации 
деятельности,  способность  к  рефлексии,  высокую  удовлетворѐнность  учебной 
деятельностью.  
Реализация  повышения  уровня  профессионально-познавательной  активности  будущего 
педагога  начального  образования  в  ходе  экспериментального  исследования  решалась  за  счет 
апробации внедренных в процесс обучения педагогических условий.Анализ данных, полученных 
на  контрольном  этапе  эксперимента  показывает,  что  высокий  (творческий)  уровень 
профессионально-познавательной активности студентов в экспериментальной группе повысился 
с  13.2  до  63.6%;  средний  (интерпретирующий)  уровень  повысился  с  20.7  до  29.5%;  низкий 
(репродуктивный) уровень сократился с 66.1 до 6.7%. 
Полученные  результаты  позволяют  утверждать  значительное  опережение  уровня 
профессионально-познавательной  активности  у  студентов  экспериментальной  группы  в 
сравнение  со  студентами  контрольной.  Следовательно,  разработанные  условия  повышения 
уровня профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования 
на основе активных и интерактивных методов и приемов обучения является эффективной. 
 
Библиографический список 
1. Долгова, В. И. Познавательно-профессиональная активность студентов: монография / В. 
И. Долгова, Н. В.Крыжановская.  –  М.: Перо, 2014. - 205с. 
2.Государственный  общеобязательный  стандарт  высшего  образования  Утвержденный 
постановлением Правительства  Республики Казахстан от 23 августа 2012 года № 1080 
3.Леонтьев,  А.А.  Психологические  особенности  деятельности  преподавателя.  /А.А. 
Леонтьев – М.: Знание, 1981. – 91с. 
 
ИНФОРМАТИКА САБАҒЫНДА АҚПАРАТТЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ ПАЙДАЛАНУ 
Таныкпаева Б.Е. 
А. Байтурсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті 
Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова 
Kostanay State University named after A.Baitursynov 

 
75 
 
 
Білім  берудің  ұлттық  моделіне  кӛшкен  қазіргі  білім  ойшыл,  зерттеуші,  тәжірибелік 
қызметте  педагогикалық  үйлестіруді  шебер  меңгерген  іскер  оқытушының  қажет  екендігі  аз 
айтылып жүрген жоқ. Қазір заман да, қоғам да ӛзгерген. Бүгінгі білім алушылардың мақсаттары 
да,  құндылыктары  да,  идеялары  да  бұрынғыдан  мүлде  баскаша.  Ӛйткені  олар  -  ӛзінің 
болашағына тиімділік тұрғысынан қарайтын, іскерлікке бейім, жоғары талап қоя білетін адамдар. 
Олай болса, бұл коғам кез келген педагогтан ӛз пәнінің терең білгірі ғана болу емес, теориялық, 
нормативтік  -  құқықтық,  психологиялык  -  педагогикалық,  дидактикалык  әдістемелік  тұрғыдан 
сауатты және ақпаратгық  компьютерлік технология құралдарының мүмкіндіктерін жан  - жақты 
игерген ақпараттык құзырлығы қалыптасқан маман болуын талап етіп отыр.  
Білім  беру  жүйесін  акпараттандыру  дегеніміз -  берілетін  білім  сапасын  кӛтеруді  жүзеге 
асыруға бағытталған процесс, яғни еліміздің ұлттык  білім жүйесінің барлық  түрлерінде кәдімгі 
технологияларды  тиімді  жаңа  комплекстік  ақпараттандыру  технологияларына  алмастыру, 
оларды  сүйемелдеу  және  дамыту  болып  табылады.  Ақпараттык  коммуникациялық  технология 
электрондық  есептеуіш  технологиясымен  жұмыс  істеуге,  оқу  барысында  компьютерді 
пайдалануға,  модельдеуге,  электрондық  оқулыктарды,  интерактивті  құралдарды  қолдануға, 
интернетте  жұмыс  істеуге,  компьютерлік  оқыту  бағдарламасына  негізделеді.  Ақпараттык 
әдістемелік  материалдар  коммуникациялык  байланыс  құралдарын  пайдалану  аркылы  білім 
беруді  жетілдіруді  кӛздейді.  Интерактивті  тақтаның  мүмкіндіктері  оқытушыға  білім  алушыны 
оқытуда  бейне  және  ойын  программаларын  тиімді  пайдалануға  мүмкіндік  береді.  Акпараттық 
қоғамның  негізгі  талабы  –  білім  алушыға  акпараттық  білім  негіздерін  беру,  логикалык  - 
құрылымдық  ойлау  қабілеттерін  дамыту,  ақпараттық  технологияны  ӛзіндік  даму  мен  оны  іске 
асыру  құралы  ретінде  пайдалану  дағдыларын  калыптастырып,  ақпараттық  қоғамға  бейімдеу. 
Демек,  ақпараттық  бірліктердің  білімге  айналуы  әлемнің  жүйелік  -  ақпараттық  бейнесін 
оқушылардың  шығармашылық  қабілеттері  мен  құндылық  бағдарларын  дамыту  арқылы 
қалыптастыруды  кӛздейтін,  адамның  дүниетанымының  құрамдас  бӛлігі  болып  табылатын 
интеллектуалды дамуды қалыптастырудың бір жолы.  
Қазіргі 
білім 
беру 
жүйесі 
ақпараттық 
технологиялар 
мен 
компьютерлік 
коммуникацияларды  белсенді  қолдануда.  Әсіресе  қашықтан  окыту  жүйесі  жедел  карқынмен 
дамуда,  бұған  бірнеше  факторлар,  ең  бастысы  -  білім  беру  мекемелерінің  қуатты  компьютер 
техникасымен  камтылуы,  оқу  пәндерінің  барлык  бағыттары  бойынша  электрондық  оқулыктар 
құрылуы және интернеттің дамуы мысал бола алады [2]. 
Бүгінгі  танда  білім  беруді  ақпараттандыру  формалары  мен  құралдары  ӛте  кӛп.  Оқу 
процесінде  ақпараттык  және  телекоммуникациялық  кұралдар  мүмкіндігін  комплекстітүрде 
колдануды  жүзеге  асыру  кӛп  функционалды  электрондық  оқу  кұралдарын  құру  және  қолдану 
кезінде ғана мүмкін болады. Осындай электрондық оқулыктарды оқытуда пайдаланудың негізгі 
дидактикалық мақсаты білім беру, білімді бекіту, дағды мен іскерліктер қалыптастыру, меңгеру 
деңгейін бақылау. 
Информатика сабағында кӛп функционалды электрондық оқулыктар:
 
- білім алушылардың ӛз бетінше білім алу қызметін ұйымдастыруға;
 
- әр түрлі ақпаратты жинау, ӛңдеу, сақтау, объектілерді, құбылыстарды модельдеу сияқты, 
оқыту  қызметін ұйымдастыру  процесінде  қазіргі  заманғы  ақпараттық  технологиялардың 
мүмкіндіктерін пайдалануға;  
- оқу процесінде мультимедиа технологияларын, гипермәтіндік және гипермедиа жүйелерін 
пайдалануға;
 
- оқушылардың интеллектуалды мүмкіндіктерін, білім, дағды, іскерлік деңгейлерін, сабаққа 
дайындық денгейін бақылауға;
 
-  оқытуды  басқаруға,  оқу  қызметінің,  тестілеудің  нәтижелерін  бақылау  процесін 
автоматтандыруға интеллектуалдық деңгейіне қарай тапсырмалар беруге;
 
- оқушылардың ӛз бетінше оқу қызметін жүзеге асыру үшін жағдай жасауға;
 
- қазіргі заманда ақпараттық ағымдарды басқаруды қамтамасыз етуге мүмкіндік береді.  

 
76 
 
Информатика сабағында окытудың компьютерлік әдістерін интерактивті деп атайды, себебі 
олардың  оқытушы  мен  білім  алушының  әрекетіне  "дыбыс  беру",  олармен  диалог  "жүргізу" 
қабілеті  бар.  Бұл  компьютерлік  оқыту  әдістемесінің  ең  негізгі  ерекшелігі  болып 
табылады. Информатика  сабағында  компьютерді оқыту  процесінің  барлык  кезендерінде 
қолданылады:  жаңа  материалдарды  түсіндіргенде,  бекіткенде,  қайталағанда,  білімін,  іскерлігін 
және  дағдыларын  бақылағанда.  Информатика  сабағында  электрондық оқулықты  пайдалану 
мұғалімнің  де  ғылыми-әдістемелік  потенциалын  дамытып,  оның  сабақ үстіндегі  еңбегін 
жеңілдетеді.  Окытудың  әр  сатысында  компьютерлік  тестер  арқылы  оқушыны  жекелей 
бақылауды,  графикалық  бейнелеу,  мәтіндері  түрінде,  мультимедиалык,  бейне  және  дыбыс 
бӛлімдерінің программасы бойынша алатын жаңалыктарды іске асыруға кӛп кӛмегін тигізеді [3]. 
Электрондық оқулықтарды қарапайым  оқулыктарға  қарағанда  пайдалану  ыңғайлы  және 
оларда  ӛзін-ӛзі  тексеру  жүйесі  бар.  Осы  электрондық оқулықтың  артықшылығы  болып 
табылады.  Сондыктан,  ӛзін  -  ӛзі  тексеру  жүйесі  білім  алушы  мен  оқытушының  арасындағы 
байланысын  алмастырады.  Электрондық  оқулықтарды  пайдалану  оқушылардың,  танымдық 
белсенділігін  арттырып  қана  қоймай,  логикалық  ойлау  жүйесін  қалыптастыруға 
шығармашылықпен еңбек етуіне жағдай жасайды.  
Осы  уақытқа  дейінгі  білім  беру  саласында  тек  мұғалімнің  айтқандарын  немесе  оқулықты 
пайдалану  казіргі  заман  талабын  қанағаттандырмайды.  Сондықтан  қазіргі  ақпараттандыру 
қоғамында  бұл  оқулыктарды  пайдаланбай  алға  жылжу  мүмкін  емес.  Оқыту  үрдісінде  оқыту 
әдістерін  тиімді  пайдалану,  білім  беру  жүйесін  тұтастай  ақпараттандыру  арқылы  жана  оқыту 
технологиясын  енгізу  оқыту  процесінде  толыққанды  дамуына  мүмкіндік  жасайды.  Оқыту 
процесінде  компъютерге  негізделген  жеке әдістемелер  оқу  мақсаттары  мен  жағдайларына 
байланысты  тиімді  қолданылуы  қажет.  Оқытудың  тиімділігі  оқытудың  жеке  тұлғалық  стиліне, 
яғни,  оқушыға  оқу  материалын  тиімді  сипаттайтындай  қабылдау  механизміне  тәуелді  болады. 
Осыған байланысты оқу іс-әрекетін тиімді камтамасыз ету бәрінен бұрын оқушылардың ӛзіндік 
іс-әрекетін,  оқытушының  әрбір  оқушымен  жеке  тұлғалык  оқу  іс-әрекетін  сүйемелдеуді  және 
жобалар  мен  оқу  жұмыстарын  оқытушылармен  бірге  ұйымдастыруды  жобалайды.  Осылайша 
ақпараттық  технологиялардың  дамуы  жаңа  әдіс-тәсілдердің  пайда  болуына  кӛмектеседі  және 
сонымен  бірге  оның  сапасын  жоғарылатады.  Сонымен,  электронды  оқулық  мынандай 
жағдайларда  тиімді  белгілі  бір  бӛлім  бойынша  білімді  тексеруде,  гипермәтіндік 
түсініктемелердің  кӛп  рет  қолданған  кезде  уакытты  үнемдейді.  Электронды  оқулық  оқушының 
уакытын үнемдейді, оқу материалдарын іздеп отырмай, ӛтілген және оқушының ұмытып калған 
материалдарын  еске  түсіруге  зор  ықпал  етеді.  Себебі,  оқушының  ӛзіне  кӛрнекілік  қолданған 
тиімді  кажет  элементінің  жанында  жазуы  болады.  Бұл  технологияның  ӛзектілігі  коғамның 
ақпараттандыру  жылдамдығының  артуымен  сипатталады.  Әр  түрлі  пән  сабактарында  жаңа 
ақпараттық  технологияны  пайдалану  білім  мазмұнын  жаңартумен,  ақпараттык  ортаны 
қалыптастыруымен, сондай-ақ сапалы білім беру мүмкіндігінің жоғары болуымен ерекшеленеді. 
Соңғы  кезеңде  қазіргі  заманғы  педагогикалық  ғылым  мен  практика  түбегейлі  езгерістерге 
ұшырауда. Соның ішінде оқыту үрдісі ақпараттык-коммуникациялык жағдайларда жаңа кӛрініс 
алу  жолында  басқаша  жаңалаған  жолмен  XXI  ғасыр талаптарына  сай  білгір,  уақытты  үнемдей 
алатын тұлғаны қалыптастыруға бағытталады.  
Электронды  оқыту -  компьютерлік  оқыту  технологиясын пайдалану  оқушылардың  оқу 
деңгейін  кӛтеріп  пәнге  деген  қызығушылықтарын  арттырып  отырды.  Мұнан  шығатын 
қорытынды: бұл әдісті тек кана информатика пәнінде емес, кез келген пәнде еркін пайдалануға 
болады [4].
 
Жоғарыда айтылған ой пікірлерді тұжырымдай келе, компьютерді қолдану негізінде, оқыту 
сапасын  арттырып,  білім  беруді  ақпараттандыру,  жүйелі  түрде  іске  асады  деуге  болады. 
Ақпараттық  коммуникациялық  технологияларды  және  компьютерлік  желі  арқылы  жаңа  білім 
әдістерін  пайдалануы  кеңейтіліп  келеді.  Жаңа  ақпараттық  технологияларды  білім  жүйесінде 
қолданудың негізгі күші – адам. 
 
 

 
77 
 
Библиографиялық тізім 
1. Қазақстан Республикасының білім туралы заңы.
 
2. М.Ералиева. Оқытудың қазіргі технологиялары. Бастауыш мектеп № 5, 2014ж 
 
3. Математика және Физика ғылыми әдістемелік журнал №5, 2015ж
 
4. Г.Байтилеуова. Ақпараттық технологиялардың тиімділігі. Қазақстан мектебі,  № 6,  2013 ж.   
5. Интернет материалдары ―Google‖, ―Mail.ru‖  сайттары
 
 
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ 
ШКОЛЫ 
Урдабаева Л.Е. 
А. Байтурсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті 
Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова 
Kostanay State University named after A.Baitursynov 
 
Преподавателей,  ориентированных  на  достижение  успеха  в  деятельности,  отличает 
профессиональная  направленность  личности,  способность  к  самопознанию,  умение 
реализовывать  научный  подход  к  педагогическим  явлениям,  проектировать  модель  целостного 
педагогического  процесса  и  адаптировать  ее  к  конкретным  условиям.  В  этой  связи  изучение 
вопросов, связанных с развитием профессиональной успешности преподавателя высшей школы, 
является  одной  из  актуальных  теоретических  и  прикладных  задач  современной  психолого-
педагогической науки и практики.  
Отличительная  черта  современного  образования  –  рост  интереса  к  психологическим 
ресурсам  человека.  Сегодня  в  психологии  идет  интенсивный  поиск  конструктов,  адекватно 
отражающих  способность  личности  к  успешному  осуществлению  профессиональной 
деятельности  в  условиях  быстроизменяющейся  среды[1].  Одним  из  таких  конструктов  в 
профессиональной  педагогической  деятельности  является  психологическая  компетентность.  В 
контексте  реализации  компетентностного  подхода  психологическая  компетентность  педагога 
провозглашена как необходимое условие его профессионализма.  
Данная  проблема  прочно  заняла  одно  из  ведущих  мест  в  исследованиях  отечественных  и 
зарубежных  психологов  последних  десятилетий,  рассматривающих  содержание,  виды, 
механизмы,  детерминанты  и  условия  формирования  психологической  компетентности,  а  также 
зависимости  профессиональной  успешности  преподавателя  высшей  школы  от  уровня  его 
психологической компетентности[2]. 
Результаты  исследований  свидетельствуют  о  том,  что,  профессионально  -  педагогическая 
деятельность  преподавателя  вуза  -  это  интегративная,  полифункциональная  деятельность, 
включающая  психологический,  педагогический  и  производственно  -  технологический 
компоненты.  Ее  основной  целью  выступает  обучение  профессии  и  профессиональное  развитие 
личности  студента,  предметом  деятельности  является  процесс  личностно  ориентированного 
образования, главным результатом — профессиональное развитие личности.  
Психологическая компетентность –  
- это совокупность знаний, умений и навыков по психологии;  
- чѐткость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности ;  
- умение использовать психологические знания в работе;  
- умение видеть за поведением обучающегося его состояние,  
-  уровень  развития  познавательных  процессов,  эмоционально-волевой  сферы,  черт 
характера,  
- способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с 
отдельным студентом и студенческим коллективом. 
- избирать рациональный способ общения.  
Специфика деятельности преподавателя высшей школы определяет конкретное содержание 
психологической компетентности[4].В системе психологической компетентности преподавателя 

 
78 
 
вуза  выделяем  четыре  ее  подсистемы:  социальную,  когнитивную,  коммуникативную  и 
аутопсихологическую компетентности.  
Основой жизнедеятельности человека в обществе как существа социального, является его 
социальная  компетентность.  Если  учесть,  что  эта  жизнедеятельность  неразрывно  связана  с 
общением, 
взаимодействием, 
взаимопониманием, 
то 
социальная 
компетентность 
рассматривается как: 
- способность функционировать в обществе,  
- знать проблемы общества,  
- понимать механизмы его деятельности,  
- социально-активную деятельность и реализацию социально направленных проектов,  
-  способность  человека  адаптироваться  в  обществе,  принимая  правила,  нормы,  законы 
социальной жизни,  
- умение реализовать себя как неповторимую индивидуальность,  
- осуществлять сознательный выбор, 
- формировать приемлемую для себя и общества систему ценностей,  
- вырабатывать решения и участвовать в их реализации,  
- толерантность и ответственность.  
Социально компетентный педагог - это педагог с особым видом мировоззрения, способный 
конструировать  прогностические  модели  поведения,  умеющий  принимать  и  ассимилировать 
требования современной социальной реальности.  
Структура  когнитивной  подсистемы  психологической  компетентности  педагога 
раскрывается через его педагогические умения, направленные на решение педагогических задач. 
Когнитивный  компонент  обеспечивает  уход  от  устоявшихся  стереотипов  педагогической 
деятельности  и  овладение  новыми  способами  профессиональной  самореализации  и 
характеризуется следующими критериями:  
- наличие актуальных интегрированных знаний,  
-  способность  к  их  постоянному  совершенствованию  и  к  инновациям  в  педагогической 
деятельности,  
- творческая активность, 
- гибкость и критичность мышления,  
- способность к анализу профессиональной ситуации и рефлексии,  
- готовность к постоянному повышению своего образовательного уровня,  
- потребность в актуализации и реализации личностного потенциала,  
- способность самостоятельно приобретать новые знания и умения,  
-  стремление  к  саморазвитию  и  постоянному  обогащению  своей  профессиональной 
компетентности[5]. 
В  педагогической  деятельности  взаимодействуют  все  стороны  учебного  процесса  от 
способа  предъявления  материала  до  социально  –  психологических  аспектов  отношений 
преподавателя  с  обучающимися.  Преподаватель  должен  уметь  организовывать,  планировать, 
диагностировать,  наблюдать.  Обучение  будет  эффективным  лишь  в  том  случае,  когда  новый 
материал,  связанный  с  уже  имеющимися  знаниями  и  умениями,  включается  в  существующую 
когнитивную  сферу.  В  качестве  важного  условия  рассматривается  внутренняя  мотивация 
преподавателя и обучающегося, связанная с интересом к изучаемому предмету. 
Коммуникативная компетентность включает:  
- уважение и внимательность к собеседнику, «беспристрастная заинтересованность»,  
- способность устанавливать контакт, 
- способность слушать и слышать, 
- эмпатия (чувство сопереживания), 
- искусство помощи собеседнику в высказывании своего мнения, 
- способность адекватно выражать собственную позицию, 
- коммуникативная гибкость и конструктивность, 
- готовность разрешать межличностные проблемы, 

 
79 
 
- способность работать в команде, 
- владение коммуникативными умениями и навыками, 
- знание и реализация на практике закономерностей и функций общения.  
Коммуникативная  компетентность  относится  к  ключевым  компетенциям  преподавателя.  
Она проявляется в понимании и сопереживании чувствам и мыслям, ожиданиям и стремлениям 
партнера  по  общению.  К.к  тесно  связана  с  эмоциональной  компетентностью  и  зависит  от 
эмоциональной  устойчивости  человека,  которая  проявляется  в  выдержке,  толерантности, 
спокойном  реагировании  и  недопущении  импульсивности  в  ответ  на  неадекватные  проявления 
студентов  и  обеспечивается  самоконтролем  и  саморегуляцией.  К.К.  предполагает,  что 
преподаватель  понимает  необходимость  овладения  коммуникативной  культурой,  проявляет 
осознанный  интерес  к  процессу  межличностного  взаимодействия,  пониманию  сущности 
психического  взаимодейстия,  способам  формирования  личности  в  процессе  общения.  Умеет  в 
достаточной степени создавать атмосферу сотрудничества, взаимодоверия и взаимопонимания в 
процессе  общения.  Способен  преодолевать  возникающие  в  процессе  общения  проблемы, 
психологические  барьеры,  находить  адекватный  стиль  общения.  Умеет  организовывать 
эффективное  общение  с  обучающимися,  способствующее  расрытию  его  личности,  свободному 
проявлению  эмоций  и  знаний.  К.К.  предполагает  высокую  коммуникабельность,  умение 
использовать  весь  арсенал  вербальных  и  невербальных  средств  общения,  демонстрирует 
правильность,  нормативность  речи,  спокойный  доброжелательный  тон,  уместный  темп  и 
использование  выразительных  средств  языка,  обеспечивает  хорошую  речевую  среду  для 
собеседника 
К.К.  выражается  в  способности  преподавателя  создавать  условия  для  полноценного 
восприятия  информации  студентами:  умение  ориентироваться  на  особенности  визуальной, 
аудиальной,  кинестетической  репрезентативной  системы,  учитывать  особенности  студентов 
левополушарных и правополушарных типов, использовать разнообразные технологии обучения, 
ориентированных на субъект-субъектных –продуктивные и субъект –объектных репродуктивных 
способов взаимодействия со студентами[5]. 
Преподаватель должен знать индивидуально  – типологические и личностные особенности 
студентов,  характерные  психологические  особенности  студенческого  возраста,  приемы, 
направленные на формирование у них мотивации овладения будущей профессией. 
Аутопсихологическая  компетентность  заключается:-  в  умении  осознавать  уровень 
собственной  деятельности,  своих  способностей;  знать  способы  профессионального 
самосовершенствования;  уметь  видеть  причины  недостатков  в  своей  работе,  в  себе;  желать 
самосовершенствования; углубленное познание себя как личности, т. е. понимание особенностей 
своего  мышления,  характера,  темперамент;  уметь  грамотно  выстраивать  стратегии 
профессионального роста на достижение планируемых результатов.  
Аутопсихологическая  компетентность  предполагает  высокоразвитые  способности 
самоорганизации  и  саморегуляции,  которые  проявляются  через  умения  проводить 
самодиагностику,  самокоррекцию,  саморазвитие  и  самомотивирование.  Данные  способности 
особенно  важны  для  управления  своим  состоянием  и  поведением  в  кризисных,  экстремальных 
педагогических  и  жизненных  ситуациях,  предотвращением  и  регулированием  конфликтов, 
формирование  навыков  психологической  защиты  [6].  Аутопсихологическая  компетентность 
связывают  также  с  креативностью  и  творчеством,  возможностью  использовать  огромный 
личностный потенциал и умением полноценно воспользоваться им. В данном случае речь идет о 
таких  характеристиках  личности  как  самобытность  мышления,  смелость,  открытость  новому 
опыту,  оригинальность,  способность  к  нестандартному  решению  задач,  генерированию  новых 
идей,  гибкость,  независимость,  с  достижением  вершин  в  профессии  и  в  жизни,  повышением 
личностно  –  профессиональной  зрелости  специалиста  которая  выступает  в  роли  запускающего 
механизма саморегуляции, самоконтроля, саморазвития и др. С развитием аутопсихологических 
компетентностей педагога, формируется и его персонализация как личности в профессиональной 
деятельности, что, несомненно, ведет к успеху и продвижению вверх по иерархической лестнице 

 
80 
 
Таким 
образом, 
психологическая 
компетентность 
выступает 
детерминантой 
профессиональной  успешности  преподавателя  вуза.  Поэтому  необходимо  повышать 
профессионализм работников образования, развивать их психологическую компетентность. Эта 
задача  может  быть  успешна  решена  как  в  процессе  подготовки  студентов  в  системе 
непрерывного профессионального образования, так и в рамках психологического сопровождения 
процесса личностно - профессионального развития преподавателей.  
 
Библиографический список 
1. 
Деркач А.А Акмеологические основы профессионала. М.; Воронеж, 2004. 
2.
ЩербаковаТ.Н. 
Аутопсихологическая 
компетентность 
педагога 
и 
успешность 
профессионального  общения:  Материалы  международной  конференции  «Психология  общения: 
социокультурный анализ». Ростов н/Д., 2003. С. 344-345. 
3.ЛазаренкоЛ.А.  Психологическая  компетентность  педагога  как  фактор  профессионализации// 
Современные наукоемкие технологии. – 2008.  № 1. – С. 67-68; 
4.Колычева  З.И.  Социальная  компетентность  педагога  в  свете  модернизации  образования. 
Известия Российского гос. пед. унив. им. Герцена №6. 2003. 
5.Буртовая  Н.Б.  Профессиональная  и  коммуникативная  компетентность  педагога  вуза.  Вестник 
Томского государственного педагогического университета. №6. 2012 
6.Дудко  Д.В.  Когнитивная  компетентность  личности  будущего  педагога  и  динамика  ее 
формирования. Известия Российского гос. пед. унив. им. Герцена №2. 2008. 
 
РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА 
Химич С. М. 
А. Байтурсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті 
Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова 
Kostanay State University named after A.Baitursynov 
 
Преподаватель  вуза  -  это  личность,  которая  по  содержанию  своей  профессиональной 
деятельности должна обладать совокупностью универсальных качеств, так как на него возложено 
многообразие  функциональных  обязанностей,  к  числу  которых  относится  и  коммуникативная 
компетентность.  Она  включает  в  себя  развитую  литературную  устную  и  письменную  речь, 
владение эффективными методами и приемами  межличностного общения. 
В  области  высшего  образования  общие  требования  к  преподавателю  вуза  формируются 
следующим образом:  
-
 
высокая профессиональная компетентность; 
-
 
педагогическая  компетентность; 
-
 
социально-экономическая компетентность; 
-
 
коммуникативная компетентность; 
-
 
высокий уровень профессиональной и общей культуры. 
Этот  список  можно  дополнить  умением  владеть  правилами  речевого  этикета.  В  ситуации 
общения  «преподаватель-обучающийся»  этикет  играет  очень  важную  роль,  потому  что  речь 
преподавателя  не  только  «главное  орудие  профессиональной  деятельности,  но  и  образец, 
сознательно или бессознательно усваиваемый,  всегда в той или иной степени воспроизводимый  
студентами, а значит, неизбежно «тиражируемый» и распространяющийся» [1]. 
Понятие речевой этикет следует отграничивать от понятия языковой культуры, так как это 
умение грамотно, ясно и красиво выражать свои мысли, не прибегая к вульгарным выражениям. 
К культуре речи предъявляют такие требования, как соответствие литературно-языковым, рече-
стилистическим  и  ситуационным  нормам,  а  также  качество  содержания  высказывания.  Под 
соответствием  литературно-языковым  нормам  имеется  в  виду  правильность  речи,  т.е. 
соблюдение норм современного русского языка. 
Речевой  этикет  преподавателя  имеет  свою  специфику  -  использование  слов  как  средства 
передачи знаний и воспитания человека. 

 
81 
 
Типичными нарушениями речевого этикета в речи преподавателей являются:  
- использование единиц со сниженной стилистической окраской;    
-злоупотребление  словами,  имеющими  отрицательную  экспрессивно-эмоциональную 
оценочность;  
- излишняя категоричность высказываний;  
- навешивание ярлыков;  
- ошибки в применении обращений. 
Речь  преподавателя  должна  стать  для  обучающихся  «риторическим  идеалом»  не  только в 
плане  соблюдения  языковых  норм,  но  и  с  точки  зрения  выполнения  правил  речевого  этикета. 
Преподавателю  необходимо  следить  за  тем,  чтобы  установить  контакт  доброжелательного  и 
доверительного  общения,  создать  атмосферу  тепла  и  уважения,  что  поможет  дать  студенту  то 
чувство «социальной защищенности», которое необходимо для нормальной жизни в обществе.  
Преподавателям  вузов  необходимо  убедить  обучающихся  работать на  понимание,  а  не на 
запоминание.  Это  требует  от  преподавателя  огромных  затрат  сил  и  времени.  Создать 
комфортные условия для плодотворной работы невозможно без использования преподавателями 
правил  речевого  этикета,  основной  задачей  которого  является    установление  контакта 
доброжелательного  и  доверительного  общения.  Но  соблюдение  требований  речевого  этикета 
важно еще и потому, что процесс обучения и контроль знаний несут в себе элемент стресса для 
студентов,  в  особенности  на  начальных  курсах,  когда  происходит  процесс  адаптации  к  системе 
обучения в вузе. 
Задача  преподавателя  состоит  в  том,  чтобы  добрым  вежливым  словом  и  уважительным 
отношением помочь пройти этот путь адаптации, а также смягчить стрессовые ситуации. 
Исследователи  подчеркивают,  что  «важно  стремиться  взвешивать  каждое  свое  слово, 
понимать, что оно является сильнейшим раздражителем, может оказать огромное воздействие на 
человека» [2]. 
Взаимоуважение,  доверительное  общение,  контакт  -  это  то,  без  чего  невозможно 
полноценное общение вообще и педагогическое общение в частности. Однако все еще большая 

жүктеу/скачать 3,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: