Мектеп ресурстары эыдұ шолуы Анна Понс, Джереми Аморосо, Ян Херчински

170 
Сондай – ақ, мұғалімдердің кәсіптік дамуы мектептің дамуымен байланысты болуы керек 
және  оқыту  тәжірибесінің  жақсаруын  мектептің  қажеттілігін  қанағаттандыруға  жатқызу  қажет. 
Ынтымақтасу үшін мұғалімдердің әлеуетті облыстарындағы әріптестердің оқудың мақсаттарынан 
хабардар болуы үшін кәсіптік даму бағдарламасының ең жоғарғы деңгейдегі тиімділігі мектептің 
деңгейінде  байланысуы  қажет.  Бұндай  біріккен  күш  оқу  қауымдастығын  құруға  ықпал  етуі 
мүмкін.  Бұндай  жолда  мектептерге  мұғалімдердың  кәсіби  дамуына  арнайы  бөлінетін 
қаржыландыруды  ұсынуға  мүмкін  болар  еді.  Сондай  –  ақ,  кәсіби  дамудығы  жаңа  беталыс  –  бұл 
педагогикалық желілер мен тәжірибелік қауымдастықты құру арқылы ұжымдық және ортақ білім 
беру.  Педагогикалық  желілер  білімнің  басқа  желілерінің  пайда  болуына  әкеледі  және  білім  мен 
иерерхия  арасындағы  дәстүрлі  қатынастарды  өзгертеді,  себебі  оқудың  көлденең  түрін 
болжамдайды.  Тәжірибелі  қауымдастықтар  мұғалімдерға  өзінің  оқытушылық  тәжірибесін  аса 
тиімді етуін, қазіргі заманға сәйкес оқытудың әлеуметтік – мәдениеттік мәнмәтінін талдауға және 
олардың  сыныпта  кездескен  кейбір  мәселелеріне  жауап  табуға  мүмкіншілік  береді.  Кәсіби  даму 
бойынша  шаралар  шеңберіндегі  жетімді  ұсыныс  оқытушының  кәсіби  қажеттіліктеріне  сәйкес 
келуі  қажеттілігі  сондай-ақ,  маңызды.  Сол  үшін жекеше  деңгейде  де,  топтық  деңгейде  де  кәсіби 
дамудың  қажеттілі  туралы  ескерту  үшін  мұғалімдерды  бағалау  процессі  нәтижелері  маңызды 
рөлді  атқарады.  Мысалы,  егер  мұғалімдер  туралы  пікірлер  құрылатын  (3  тарауды  қарау)  оқу 
стандартында  баяндалған  белгілерге  қатысты  ұсынылған  болса,  онда  кәсіби  даму  бойынша 
шаралар осы белгілер айналасында ұйымдастырылуы және жергілікті деңгейде әрекет етуі мүмкін. 
Қазақстанда  кәсіби  дамудың  қажеттілігі  мүмкін  болатын  облыстар  бұлар  мысалы,  АКТ  -  ны 
қолдану, зиялылық тақтайды тиімді қолдану бойынша тренингтер, ЖШМ үшін жие қажет болатын 
қосарлы сыныптарда сабақ беру. 
Мектеп басшылығын дайындауға кейінгі инвестициялау  
Мектеп  басшылығын  дамытуда  жүйелік  тәсілдемені  әзірлеу  және  жүзеге  асыру  қажеттілігі 
бар.  Бұл  оқу  орындарының  басқарушыларды  өздерінің  рөлдеріне  және  білім  беру  саясатындағы 
өзгертулермен  сәйкес  өздерінің  мектептерін  басқару  қабілеттілігіне  тұрақты  дайындауға 
мүмкіншілік  береді.  Қазақстанда  кадрлық  әлеуетінің  мектептің  басқарушылары  түрінде  күшеюі 
мектеп  жақсаруының  маңызды  факторы  болып  табылады.  Олар  мұғалімдердің  уәждемесі  мен 
икемділігіне, сонымен қатар мұғалімдердың жұмыс істеп жатқан қоршаған ортасы мен климатына 
әсер  ету  арқылы  оқу  нәтижелерін  жақсартуда  басты  рөлді  ойнайды.  Мектептің  басшылығына 
инвестициялау  мектептер  мен  барлық  жүйе  үшін  мультипликативті  әсер  әкелуі  мүмкін  және 
инвестициялаудан  ерекше  тиімділік  мектеп  басшылығысының  жұмыс  күшінің  саны  аса 
шектеулілігін ескеру арқылы болуы ықтимал. Қазақстанның есептеу үшін алғашқы қаадамы қайта 
құру  мен  мектептің  басқарушыларының  рөлдерін  нақтылау  (3  тарауды),  сондай-ақ,  мектеп 
басшылығы ұтымды еткеннен бірден олардың көшбасшылық әлеуетін дамытуына инвестициялау 
қажет. 
Мемлекет  бар  басқарушы  кадрлардың  икемділігін  және  бар  және  болашақ  басқарушы 
кадрлардың  стратегиясын  әзірлеу  кезіндегі  осы  ақпаратты  қолдану  диагностикасын  жүргізеді. 
Басқарушы кадрларды дайындау бағдарламасының тиімділігі туралы зерттеулер басқарушыларды 
дұрыс  таңдау  үшін  дұрыс  мүмкіншіліктерді  дамытуды  қамтамасыз  ету  үшін  қажеттілік  талдауы 
өте  қажет  (Коллинс  және  Холтон,  2004).  Қазіргі  таңда  бар  кадрлар  басшылығысын  дайындауын 
талдау қажет және қажеттілікті талдау нәтижелерінің негізінде басқарушы кадрларды дайындауда 
жүйелік тәсілдемені енгізуге болады. Дұрысында, басқарушы кадрларды дайындау бағдарламасы 
мұғалімдер деңгейінде басталуы қажет және директор қызметіне үміткерлер, сондай-ақ, директор 
қызметіне  тағайындалғаннан  бірден  немесе  бір  жыл  ішінде  оны  өту  керек.  Жұмысқа  кіруден 
алдынғы  оқу  үміткерлерді  іріктеу  және  кейінгі  дамуы  үшін  күшті  негізді  құруы  мүмкін.  (Понт, 
Нуш және Мурман, 2008). Шотландияда мектеп директорлары білім берудегі көшбасшылық пен 
басқарудың дипломнан кейінгі Бағдарламасы (директорлық үшін шотландтық мамандық) немесе 
аса  иелмелі  және  тәжірибелі  бағдарлама  (директорлыққа  иелмелі  жол)  бойынша  оқытылуы 
мүмкін,  олардың  бас  құрамдастығы  360  градус  тәсілі  бойынша  бағаланатын  портфолионы, 
жетекшімен  кездесуді  дайындау  болып  табылады.  Басқарушы  кадрларды  дайындаудың  «тиімді» 
бағдарламасын  зерттеуіне  бағытталған  бірнеше  зерттеулер  жүргізілген  (Дарлинг-Хаммингтон, 
2008; Дэвис және басқалар 2005; Дей және басқалар 2009). Сәтті бағдарламалар белгілі қызметтер 
үшін  арнайы  курсттары  мен  барлық  оқудың  барлық  көшбасшыларын  өзіне  қамтиды.  Ортақ 

171 
курстар  сапалардың  мәселелерін  пікір  алысу  үшін  ортақ  тілді  қалыптастыруға  қабілетті.оқу 
тәжірибелік мәселелерді шешуге топталуы мүмкін, ал заңнамалық аспектерге емес. Шынында да, 
басқарушы  кадрларды  дайындау  бағдарламасында  практикалық  тәжірибесін  қосу  үлкен  маңызға 
ие  болады,  себебі  бұл  зерттелініп  жатқан  оқу  процессінде  теориялық  мазмұны  мен  мектептерде 
болашақ  кездесетін  практиклық  мәселелер  арасында  байланысты  орнатуға  мүмкіншілікті  береді. 
Бұдан  басқа  курстар  мектептің  сипаттамасына  (мысалы,  олардың  оқыту  деңгейінің  көлеміне), 
сондай-ақ қоғамдық, экономикалық и мәдениет жағдайларына бейімдеу керек. 
Ұқсас жағдайда, жетекшілік кестесі мен кәсіби қауымдастықты құру көшбасшылық икемділік 
пен  озық  тәжірибені  таратудға  қабілеттікктің  дамытуы  мүмкін.  Коучинг  пен  жетекшілік 
сенімділікті  арттыру  мен  жаңа  икемділікті  игеруге,  өзінің  жұмысына  жаңа  жолдарды  игеруге, 
өзінің амандылығын арттыруға, тепе – теңдікті алу мен қолдауды сезінуге жәрдемдеседі (Бредли 
және  басқалар,  2006).  Дұрысында,  жетекші  мектептің  жаңа  көсбасшысы  жұмыс  атқаратын 
мектептердің  сипаттамасымен  қабілетті  мектептерде  жұмыс  тәжірибесіне  ие  болып,  өз 
сәттіліктерін  көрсету  қажет  (Морган  және  Хокинс,  2004).  Бұдан  басқа,  желілік  қауымдастық 
мектептің  басшылығысының  тәжірибесі  мен  жұмыстың  сәтті  тәжірибесі  туралы  пікірлермен 
жүйелік алмасуына қабілетті болуы ықтимал. (4.1-қосымша).  
 
4.1-
ендірме
 
Австралия мен Сингапурда басшы кадрларын дайындау бағдарламаларының үлгілері
 
Бұл  оқу  формальды  және  формальды  емес  тәсілдерді, соның  ішінде  жетекшілік  және  оқытушы  мен 
мектеп  директорын  байланыстыратын  кластерлік механизмді  қолдануын  өзіне  қамтиды.  Австралияның  білім 
беру  жүйесінің  көбісінде  қажеттілікті  қанағаттандыруға,  сондай
-
ақ,  барлық  мектеп  директорына  әсер  ететін 
басқару  кадрларын  дайындау  бағдарламасының  жиынтығына  қосымша,  мектеп  пен  олардың 
басқарушыларының мәселелерінің мәнмәтінді шешуіне бағытталған түрлі бағдарламалар жасалынып жатыр. 
Бұл бағдарламалар негізгі топтарға (мысалы, бамқарма қызметіне бірінші реет тағайындалған адамдар) және 
мәселелерге  (мысалы,  коучинг,  пікірлесу  үшін  онлайн  топтарды  шақыру)  бағытталған.  Қазіргі  таңда  кішігірім 
мектептерді басқару саласындағы зерттеулер кішігірім мектептерді басқару  –
 
бұл оңай мәселе емес және ол 
үлкен мектептердің кішірейтілген көшірмесі болып табылатындылығы туралы айтады. Бұл бағдарламалардың 
бағытталғандарға  қол  жетімділік,  уақыт  пен  қаржы  шектеулілігі  сияқты  бағдарламалардың  ауқымы,  ақысы, 
қамту мен «уақыттылылығы» әрдайым сұрақтар туғызады. 
 
Сингапурде  жетекшілік  мектеп  басқарушыларды  дайындау  стратегиясының  негізі  ретінде  тарихи 
қолданылады. «Оқытудағы  көсбасшылар»  Бағдарламасының  басты  құрамдас  бөлігі  әр  болашақ  директорды 
жетекші  директорға  тіркеу  болып  табылады.  Бұдан  басқа,  2008  жылдан  бастап  Министірлікпен 
ынтамақтасумен  мектеп  директорлары  Академиясы  (APS)  жақында  тағайындалған  мектеп  директоры  үшін 
жетекшілік  кестені  жүзеге  асырады.бұл  бағдарламаның  шеңберінде  жаңа  директорлары  қызметтіндегі 
жұмыстың  барлық  бір  жыл  ішінде  атқарғанда  тәжірибелі  әріптестерінен  қолдау  алады.  Жетекшілікке 
негізделген  бастамалықтар  мемлекетте  өзгерістерге  енді  және  олардағы  акцент  тәжірибені  аса  тәжірибелі 
маманнан  аз  тәжірибелімен  бөлісуден  екі  жақ  үшін  өзара  тиімділікке  ауысқан.  Мемлекетте  мектеп 
директорлары үшін жетекшілік басшылық кадрларды дайындау парадигмасы негізінде құрастырылады, ол үш 
өзара  байланысты  параметрлерді:  басты  (анықтау  мен  іріктеу),  оқытуды  (дайындау  және  даму),  ең  көп 
қолдануды  (жүйелік  қолдау)  өзіне  қамтиды.  Соңғы  параметр  басшылық  қызметін  атқаратын  (орынбасарлар 
мен мектеп директорлары) мектептің оқу жүйесінің мүдделі жақтарына мүмкіншіліктерді беруді, жақсы рөлдік 
үлгілерге  қол  жетімділікті  қосатын  бір  –бірінде  оқуды,  тиісті  басшылық  үшін  және  басшылықтың  озық
 
тәжірибесіне  бағдарлануын  қолдау  құрылымын  беруді  білдіреді.  Мемлекетте  жүйелік  көшбасылықтағы  бұл 
акцент  сонымен  бірге,  қосымша  шаралармен  қолданылады,  ол  зейнетке  шыққан  директор  ұйымда  жұмыс 
істеу және мектеп желәлері мен кластерлерді құру үшін тартуды
 
өзінде қамтиды.
 
Түпнұсқа: Динам және басқалар (2011) және Вейнштейн мен Эрнандес мәлеметтері бойынша (баспаға дайындалып жатыр).
 
 
Оқуда қиыншылық көретін оқушыларға қолдауды қамтамасыз ету  
Ерте анықтауды және төмен үлгерімі бар оқушыларды қолдауды ынталандыру  
Оқу  тәжірибесінде  қажетті  жағдай  бұл  төмен  үлгерімі  бао  оқушылармен  жұмысты  арттыру 
болып  табылады.  Мектеп  қолдауының  жетімділігі  мен  уақыттылығын  қамтамасыз  ету  оқудағы 
қиыншылықты  көретін  оқушылар  тек  мектепте  ғана  қалмай,  ал  мектептегі  оқыдан  барлық 
мүмкіншілігін  алу  өте  маңызды.  Үлгерімі  бойынша  қауіпті  топқа жататын оқушыларды  анықтау 
үшін  ерте  ескерту  беру  және  олармен  ерте  кезеңде  қолдау  көрсету  жүйесін  қолданатын 
мектептерді  мараппаттау  қажет.  Уақыттылық  маңыздылығына  ие,  себебі  кешіктірілген  араласу 

172 
экономикалақ  көзқараспен  аз  тиімді.  АҚШ  –  тан  келген  соңғы  толық  зерттеулер  төмен 
мемлекеттік  бастауыш  және  негізгі  орта  метептерінде  ерекше  мәртебесі  бар  мектептердің  бес 
«жақсы тәжіребесін» тиімді енгізу тралы куәләндіреді (Фрайер, 2014). Бес тәжірибе бұлар: мектеп 
уақыты  мен  оқу  жылын  созу  арқылы  оқу  уақытын  арттыру;  кішігірім  топтағы  тиімді 
репетиторлық; оқу беру әдістемесін құру үшін сыныптарды бағалаудың айлық нәтижелелерін жие 
қолдануы  және  жоғары  күтудің  мәдениеті.  Бағдарламаны  үш  жыл  жүзеге  асырғаннан  кейін 
оқушылар  математика  пәні  бойынша  тесттерде  стандарты  ауытқудан  21%  -  ға  нәтижелерін 
жақсартты, ал оқушылардың төмен және жоғары көрсеткіштері арасындағы ажырау айтарлықтай 
төмендеді.  Бұдан  басқа,  бағдарламаның  аса  құнды  аспектісі  оқушылар  үшін  репетиторлық 
нәтиженің шамамен 14%  -ға жақсаруына әкелді, бұл оқытудағы тиімділіктен  – 10% айтарлықтай 
жоғары,  ал  орта  мектептерде  оқитын  оқушылар  үшін  бұл  көрсеткіш  аса  әсерлі  математика 
бойынша стандарты ауытқудан  - 60% құрайды. Бес «жақсы тәжірибенің» көбісін Қазақстанда да 
колдануға болады, бұл төмен оқушылардың үлгерімін айтарлықтай арттырады. 
Оқушыларды қолдаудың жүйелі саясатын әзірлеу 
Жүйелі  қолдау  тиімділігі  аз  немесе  нашар  мектептерді  жақсартудың  басты  шарты  болып 
табылады.  3-Тарауда  баяндалғандай  жан  басына  қаржыландырудың  жаңа  жүйесі  мектептерге 
бөлінетін  ресурстардың  көлемін  анықтау  кезінде  мектептер  арасындағы  айырмашылықты  және 
мектеп ішіндегі оқушылар арасындағы айырмашылықты ескеруге тиісті. Оның үстіне, тиімділігі аз 
мектептерде  жаңашылдықтарды  қолдау  үшін  нақты  стратегияларды  әзірлеу  керек.  Онтариода 
(Канада), Шанхайда (Қытай), АҚШ-та және Уругвайда жүзеге асырылатын табысты стратегиялар 
4.2.-Қосымшасында баяндалған. 
4.2-
ендірме
 
АҚШ
-
та, Онтариода (Канада), Шанхайда (Қытай) және Уругвайда мектептерді жүйелі қолдау
 
АҚШ
-
та  «Барлығы  үшін  табыс»  деген  бағдарлама  жұмыс
 
істейді,  ол  барлық  мектептерде  мектеп  алды 
топтардан  бастап,  6  сыныпқа  дейінгі  оқушыларды  қамтиды  және  іс  жүзінді,  әрбір  оқушы  оқудың  негізгі 
дағдыларын  игеруі  және  басқа  оқушылардан  қалмауы  үшін  ресурстарды  қамтамасыз  етеді.  Бағдарлама 
ауқымды,  ұлттық  рандомизацияланған  бақыланатын  сынақтар  шеңберінде  Америка  Құрама  Штаттарында 
бағалаудан  өткен  және  жақсы  және  нашар  оқушылардың  арасындағы  олқылықтарды  жауып  үлгерімді 
арттыруда  тиімді  деп  танылған;  орташа  алғанда,  «Барлығы  үшін  табыс»  бағдарламасына  қатысқан 
мектептердегі оқушылардың үлгерімі бақылаудағы мектептердегі салыстырылатын оқушыларға қарағанда 64 
пайызға жоғары болған. Бағдарламаның басты элементтері: і) бірлесіп оқытуды, тікелей оқытуды, тәжірибені, 
бағалауды және пікірді көздейтін бүкіл мектеп бойынша оқыту процессін; іі) толық күнге арналған мектеп алды 
білімді  қосатын  жалпы  мектеп  бағдарламасын  және  әрбір  сыныпқа  арналған  оқыту  бойынша  арнайы  іс
-
шараларды,  оқушылардың  үйде  кешке  20  минут  бойы  өз  таңдауы  бойынша  кітаптарды  оқу  туралы  талапты 
қоса  отырып;  ііі)  арнайы  дайындалған  жүргізушілер  және  мамандандырылған  мұғалімдер  20  минут  бойы  әр 
күні барлық оқушылармен, сыныптастарынан қалып жатқан оқушылармен жеке
-
жеке жұмыс істейді; iv) тоқсан 
сайынғы бағалау және оқу бойынша оқушылардың топтарын қайта топтастыру, оқу бойынша бір деңгейдегі әр 
түрлі  жастағы  оқушыларды  қосатын;  v)  отбасыларды  қолдауда  және  ата
-
ананың  қатысуын  арттыруда 
көмектесу  үшін  әрбір  мектепте  жұмыс  істейтін  мәселелерді  шешу  бойынша  тобы;  vі)  оқу  бойынша 
бағдарламаларды  іске  асыруда  мұғалімдерге  көмек  беру  үшін,  тоқсан  сайынғы  бағалауды  басқару  және 
мұғалімдермен  араласуды  ынталандыру  үшін  мектепке  тәлімгер  ретінде  мұғалімдермен  жұмыс  істейтін 
фасилитатор.
 
Онтариода  (Канада)
 
Нысаналы  араласу  бағдарламасы  (OFIP,  2006
-
2007  жылдан  бастап)  «үздіксіз 
жақсартуға  қол  жеткізуде  ерекше  қиындықтарға  тап  болатын»  бастауыш  мектептерге  нысаналы  қолдау 
көрсетеді, олар провинцияның органдары жүргізетін оқу, жазу және математика бойынша бағалау нәтижелері 
негізінде  анықталады  (3  және  6  сыныптарында).  OFIP  қаржыландыру  кәсібилік  даму  үшін,  оқушылар  және 
кәсіптік  оқыту  үшін  қосымша  ресурстар,  оқу,  жазу  және  арифметика  бойынша  тәлімгерлерді  тарту  және 
мұғалімге  ынтымақтастық  және  қосымша  оқыту  үшін  уақыт  бөлу  үшін  пайдаланылады.  2006
-
2007  жылы 
мектептер,  егер  34%  төмен  оқушылар  3
-
сыныпта  оқу  бойынша  провинцияның  стандартына  жеткен  болса, 
OFIP  қолдауын  алуға  мүмкіндіктері  болған.  Одан  басқа,  2009
-
2010  жылдан  бастап,  OFIP  бағдарламасын 
қаржыландыру  1
 
100 мектептерден  аса  берілген  болатын,  онда  75%  төмен  оқушылар  3  және  6 сыныптарда 
бағалау  нәтижелері  бойынша  провинцияның  стандартына  қол  жеткізген.  3  сыныпта  провинцияның 
стандартына  қол  жеткізген  оқушылардың  34%  төмен  мектептер  саны  2002
-
2003  жылдан  бастап  2010
-2011 
жыл  бойынша  үштен  екіге  қысқарған  (19%  бастап  6%),  үлгерімі  төмен  оқушылары  бар  бастауыш  мектептер 
санының қысқаруындағы елеулі табысы туралы айтар болсақ.
 
Елеулі  әлеуметтік
-
экономикалық  теңсіздікке  қарамастан,  Шанхай  (Қытай)  жоғарғы  орташа  ұпайға  және 
«әлсіз мектептерді» мықты мектептерге айналу
 
арқылы жүйені жақсарту бойынша күштердің көмегімен PISA 

173 
бойынша  мектептер  нәтижелерінде  шамалы  шашыраңқылыққа  қол  жеткізген.  Бұл  шаралар  мыналардан 
тұратын: і) ұқсас деңгейге дейін барлық мектептердің инфрақұрылымын жүйелі жаңарту; іі) нашар оқушыларға 
қызмет  көрсететін  мектептер  үшін  қаржылық  трансферттер  жүйесін  жасау  және  жоғары  білікті  мұғалімдерді 
жақсы  мектептерден  нашар  мектептерге  уақытша  немесе  тұрақты  ауыстыру;  ііі)  жоғары  тиімді  аудандардың 
және мектептердің тиімділігі аз аудандармен және мектептермен ынтымақтастық, оның шеңберінде олардың 
әрқайсысының  атқарушы  органдары  тәжірибе  алмасады,  өздерінің  білімді  дамытудың  жоспарларын 
талқылайды,  мәселелерді  шешу  үшін  жұмыс  істейді,  оқыту  бағдарламаларымен,  оқыту  материалдарымен 
және  озық  тәжірибелермен  бөліседі;  іv)  «мықты»  мемлекеттік  мектептерге  «әлсіз  мектептерді»  басқару 
бойынша  жауапкершілікті  беру  және  оқу  жұмысын  басқару  үшін  тәжірибелі  мұғалімдер  тобын  жіберу.  Бұл 
шаралар  әлсіз  мектептерге  ғана  емес,  сондай
-
ақ  мықты  мектептерге  де  көмектесті,  мысалы,  мұғалімдердің 
қызмет бойынша көтерілу мүмкіндіктерін берді (ЭЫДҰ , 2011 с).
 
Уругвай  соңғы  жылдары  оқушылардың  оқудағы  жетістіктерін  тез  жақсартты.  Сапаны  арттыру  бойынша 
шаралар  мектептердегі  педагогикалық  басқаруды  күшейтуге  бағытталған  таңдалған  бағасы  негізінде 
әзірленген болатын. Бұл бағалау кластерлік оқытумен және мұғалімдерді қолдаумен қатар бүкіл оқу жыл бойы 
білім  органдарына  ақпаратты  стратегиялық  тәжірибеге  айналдыруға  көмектесті.  Деректер  оқушылардың 
оқудағы жетістіктері алты жыл ішінде кейбір сыныптарда 30 пайызға артқанын көрсетеді. Әлсіз мектептердің 
жұмысын жақсарту үшін арнайы шаралар қабылданған болатын. Оқытудағы  теңсіздікті еңсеруге бағытталған 
маңызды  шаралар  мыналардан  тұратын:  тестілеу  нәтижелерінен  гөрі  кедейліктің  көрсеткіштері  негізінде 
қаржылық  ресурстарды  бағыттау  және  әлсіз  аудандарда  және  мектептерде  мұғалімдерге  нысаналы  қолдау 
көрсету үшін тестілеу нәтижелерін пайдалану.
 
Дереккөз
: 
Славин  Р.  Е.  және  Н.  А.  Мэддлен  (2010),  Барлығына  арналған  сәттілік
: 
мектеп  реформаларындағы  жою  және 
ерте  араласу,  в  Дж.  Мис  және  Дж.  Экклс  (ред.),  мектептерді,  мектептегі  оқытуды  және  адам  дамуын  зерттеу  жөніндегі 
нұсқаулық,  Routledge,  Нью
-
Йорк;  ЭЫДҰ 
 
(2011c),  АҚШ  үшін  PISA  сабақтары,  Күшті  мектептер  және  білім  берудің  сәтті 
реформалары
, 
ЭЫДҰ  ,  Париж.  ЮНЕСКО  2008,  Барлығына  арналған  білім
, 
Ғаламдық  мониторингілік  ееп
  2009: 
Теңсіздікті 
жеңу
: 
басшылық ету неге маңызды
, 3-
бөлім
, 145-
170 б.б..
 

174 
Оқушылардан күтілетін үміттерді арттыру 
Оқушылар қабілеттері бойынша топтаспауына көбірек  назар аудару керек. Бұл оқушыларды 
топтастыруға қатысты қазіргі талаптардың күшейтуін қажет етуі мүмкін. Салыстыру үшін әр түрлі 
қабілеттері бар оқушылардан тұратын сыныптар ішіндегі қабілеттер бойынша топтарды пайдалану 
мұғалімдерге  оқушылардың  қажеттіліктеріне  сәйкес  оқытуды  түзетуге  мүмкіндік  береді  және 
кейбір жағдайларда пайдалы болып табылады (Славин, 1987). 
Оның  үстіне,  мемлекет  оқушылардың  сенімділігін  арттыру  және  оларды  биік  мақсаттарға 
жетелеу  үшін  тәлімгерлік  және  кәсіптік  бағыттау  бойынша  қызметтерді  кеңейту  мүмкіндігін 
қарастыру  мүмкін.  Тәлімгерліктің  және  кәсіптік  бағыттаудың  болмауы  оқушылардың  жеке 
тәжірибесімен  және  өмірлік  үміттермен  ғана  шектелуі  мүмкін  дегенді  білдіреді.  Ресурстардың 
шектелуіне  байланысты,  ең  біріншіден,  нашар  оқушыларға  және  қауіп  тобына  жататын 
оқушыларға  көңіл  аудару  керек,  себебі  зерттеулер  көрсеткендей  мұндай  шаралар  оқушылардың 
осы топтарына ең үлкен әсер етуі мүмкін екен (ЭЫДҰ, 2012 а). Қазақстандағы жоғары білім беру 
секторының  мөлшерін  және  тану  деңгейін  ескере  отырып,  мемлекет  нұсқалардың  бірі  ретінде 
нашар оқушылар арасында үміттерді арттыру бойынша іс-шараларға жоғары оқу орындарын тарту 
болуы  мүмкін.  Мысалы,  Австралияда  университеттердің  қызметкерлері  мен  Виктория 
Университетінің  студенттері  шағын  жинақталған  отбасылардан  және  этникалық  төмен  адамдар 
арасынан  шыққан  оқушылар  арасында  оқудағы  үміттерін  арттыру  бойынша  іс-шараларға 
қатысады. 
Жынысы бойынша оқушылардың жіктелуін шектеу 
5-11  сыныптарда,  жынысы  бойынша  бөлінген  сыныптарға  қатысты  мемлекеттің 
стандарттарды  қайта  қарауға  ұсынылады.  Еңбекке  баулуға  қатысты  сабақтар  бөлініп 
жүргізілгенмен,  ЭЫДҰ    көптеген  елдерінде  бұл  тәжірибе  басқа  пайдаланылмайды  екен.  Қыздар 
да,  ұлдар  да  дәстүрлі  стереотиптік  дағдыларды  игеруі  мүмкін,  қыздардың  және  ұлдардың 
стандартты емес сабақтарға қатысуына ынталандыру үшін әр түрлі жолдар анықталған (Луфкин, 
2007). 
Мектептерде оқу уақытын пайдалануын қайта қарау 
Бірнеше ауысымға жұмыс істейтін мектептердің санын қысқарту бойынша күштерді қолдау 
Қазақстанға  үш  ауысымға  жұмыс  істейтін  мектептердің  санын  жою  бойынша  күштерді 
жалғастыру керек, және кіші оқушылардың екі ауысымға жұмыс істейтін мектептердің ықпалын 
төмендетудің  тәсілдерін  қарау  керек.  Бірнеше  ауысымға  жұмыс  істейтін  мектептерде  барлық 
бастауыш  сыныптар  бірінші  ауысымда  оқуға  тиісті.  Бұл  төмен  сыныптағы  оқушылар  үшін  де, 
сондай-ақ  күннің  екінші  жартысында  сабақтары  басталатын,  оқу  мүмкіндіктері  жоғары  жоғары 
сыныптағы  оқушылар  үшін  де  қолайлы.  Демографиялық  жағдайдағы  жедел  өзгерістер  қазіргі 
объектерге  қысым жасайтын  немесе  жаңа  мектептерді  салу  құрылысы  қиындықтарға  тап  болған 
кезде бірнеше ауысымдық оқыту білімді қамтуына мүмкіндік береді және ол білім беру сапасына 
теріс  ықпал  жасайды  және  Қазақстан  болашақта  бірнеше  ауысымдық  оқытуды  толықтай 
жойылуына жағдай жасау керек.  
Оқу уақытын қайта қарау 
ЭЫДҰ  ресми  оқу  уақытының  орташа  көрсеткіштеріне  сәйкес  келу  үшін  оқу  уақытының 
нормаларын түзету керек, атап айтқанда, 1-4 сыныптардың оқушылар үшін. Қысқарған оқу күнінің 
оқыту сағаттарында болуы, балалардың, әсіресе, нашар отбасылардан шыққан оқушылардың және 
оқуда  қиыншылықтары  бар  оқушылардың  үлгермеу  қаупін  туғызуы  мүмкін.  Оқу  күнінің 
ұзартылуы  оқушыларға  оңды  әсер  беретіні  дәлелденген  болатын.  Мысалы,  Америка  Құрама 
Штаттарында  үлкен  лонгитудиналдық  зерттеу  жүргізілген  болатын,  оның  шеңберінде 
балабақшада толық күн болатын балалар (аптасына 31,5 сағат) және жарты күн болатын балалар 
(аптасына  15,8  сағат)  арасында  оқу  және  математика  бойынша  нәтижелердің  салыстыруы 
жүргізілген. Ғалымдар толық бағдарлама бойынша оқитын балалар жарты күн оқитын балаларға 

175 
қарағанда көп білім алатынын және оқытудағы осы айырмашылық 3-сыныпқа дейін сақталғанын 
анықтаған, ағылшын тілі ана тілі болмаған балалардың жағдайында (Ли және т.б., 2005; Волстон 
және  т.б.,  2005).  Мұғалімдер  олардың  оқу  уақытының  50%  артық  оқуға  және  математикаға, 
сондай-ақ  балалардың  әлеуметтік  және  басқа  оқу  тәжірибесін  кеңейтуге  арналған  сабақтарға 
бөлгенін  белгілейді.  Оның  үстіне,  оқу  күнінің  ұзартылуы,  сенбілік  сабақтарды  қосуы  және 
сабақтар арасындағы үзілістердің қысқаруы есебінен оқу уақытының артылуы шаралар кешенінің 
элементтерінің  бірі  болатын,  олар  әлсіз  көрсеткіштері  бар  мектептердің  математика  бойынша 
нәтижелерді жақсартуға мүмкіндік берді (Фрайер, 2014). 
Мектептердің  мектепте  оқу  уақытын  ұйымдастырудың  басқа  және  қосымша  жолдарын 
іздестіруін  көтермелеуге  болады.  Одан  басқа,  кейбір  жағдайларда  мектептердің  оқу  уақытын 
күніне сағат санын және/немесе аптасына күндер санын өзгертіп, басқаша ұйымдастыруға болады. 
Оқу  уақытының  әр  түрлі  нұсқалары  сыныптан  тыс  және  демалыс  бағдарламалардың,  оқуды 
қолдау  клубтарының  және  таңғы  ас  тарататын  клубтарының  ұйымдастырылуын  қосу  мүмкін 
(Махони  және  т.б.,  2005;  Макбит  және  т.б.,  2005).  Әсіресе,  нашар  балалардың  қатысуын 
көтермелеу керек, себебі осы бағдарламалар осы балалар үшін ең пайдалы болуы мүмкін, алайда 
осылар  бірнеше  себептер  бойынша  сирек  қатысады,  соның  ішінде  құны,  қол  жетімділігі  және 
қатысу ережелері туралы білімдерінің болмауы (Хорган, 2009). 
Мектептен тыс ынтымақтастықты ынталандыру 
Мектептер  арасындағы  ынтымақтастықты  жақсарту  Қазақстандағы  ресурстардың  тиімді 
пайдалануына жағдай жасауы мүмкін. Мысалы, мектеп басшыларын басқа мектептермен белсенді 
ынтымақтасуына  ынталандыруға  болады.  Одан  басқа,  мектеп  басшыларын  мектеп  объектілерін 
және жабдықтарын одан да тиімді пайдалану жолдарын іздестіруге көтермелеу және ынталандыру 
керек.  Заңнамалық  тыйымдардың  үлкен  емес  тізіміне  қарамастан,  мектеп  басшылары  қоғамдық 
пайдалану  үшін  өзінің  объектілерін  барыншы  тиімді  пайдалануға  ниет  білдірмейді  немесе 
пайдаланбайды.  Қосымша  табыс  ретінде,  оқу  уақытынан  кейін  оқу  объектілеріне  ақылы  кіру 
арқылы  мектептердің  және  жергілікті  атқарушы  органдарының  табыстар  базасын  ұлғайтуға 
мүмкіндіктер  бар.  Табыс  әкелетін  мұндай  қызметті  мұқият  бақылау  керек  болады  және  барлық 
алынған  құралдарды  тиісті  бюджеттік  ұйымдардың  ресми  бюджетінде  көрсету  керек.  Мектеп 
басшылары  және  жергілікті  атқарушы  органдары  білім  беру  мекемесінің  аумағында  қандай  іс-
шараларды  өткізу  қажеттігін  және  осындай  іс-шаралардан  түскен  табыс  қай  бюджетке  түсетінін 
нақты  айқындауы  керек.  Кесте4.5.  ЭЫДҰ    елдеріндегі  мектептер  арасындағы  ынтымақтастық 
бағыттарының кейбір мысалдарын қамтиды. 

жүктеу/скачать 3,47 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: