Мектеп ресурстары эыдұ шолуы Анна Понс, Джереми Аморосо, Ян Херчински

159 
түсуге  дайындалу  кезінде  репетиторлық  қызметтерді  алу  кезінде  көп  қиындықтарға  тап  болуы 
мүмкін.  
Сабақтан  тыс  оқулар  жеке  оқу  қажеттіліктеріне  сәйкес  қабылданатынына  ұқсайды. 
Мысалы,  мектептердің  90%-нан  көбі  математика  бойынша  сабақтан  тыс  оқуды  ұсынады,  осы 
орайда  осы  мектептердің  26%-ы  белгілегендей,  сабақтардың  тереңдетілген  немесе  түзетілген 
сипаты оқушылардың оқу жетістіктеріне байланысты. Мектептердің жартысынан көбі математика 
бойынша  тереңдетілген  және  түзетілген  оқытуды  ұсынады,  бұл  ЭЫДҰ  бойынша  орташа 
көрсеткішпен  салыстырмалы,  дегенмен  мектептердің  азы  түзету  сабақтарына  шоғырланады  - 
ЭЫДҰ  елдеріндегі  мектептердің  үштен  бір  бөлігімен  салыстырғанда  мектептердің  шамамен  4% 
(ЭЫДҰ, 2013a). Оқушылар сарапшыларға айтқандай, пән бойынша қиындықтар туындағанда олар 
оқытушыдан тақырыпты түсіндіруін сұрайды және сабақтан тыс оқуға тегін қалуы мүмкін.  
Персоналды,  мектептерді  және  мектеп  білімін  бағалауға  күннен  күнге  көбірек  назар 
аударылуда 
Мұғалімдерді аттестаттау процесі бар  
Қазақстанда  мұғалімдерді  сертификаттау  процесімен  (мұғалімдерді  аттестаттау) 
байланысты  әрбір  мұғалім  төрт  санатты  болып  нақты  белгіленген  лауазымдар  құрылымы 
шеңберінде  жұмыс  істейді  (3-Тарау).  3-Тарауда  айтылғандай,  лауазымдар  құрылымымен 
орындалатын  функциялар  (мектептегі  орындалатын  рөль  үшін  тиісті  дағдыларды  анықтау) 
қызметтік  саты  бойынша  көтерілудің  басты  принципі  оның  еңбегі  болып  табылатыны  туралы 
маңызды  ақпарат  береді  және  сыныптарда  оқытушылық  жұмысты  жалғастыратын  мұғалімдерге 
сыйақылар  беруге  мүмкіндік  береді.  Мұғалімдердің  лауазымдар  құрылымы  бойынша  жоғарғы 
санаттарға көтерілу үшін олардың терең білімі, олардың оқытудың күрделі және тиімді тәсілдерін 
көрсетуі, оқу процесі және мектепте мұғалімдерды бағалау жүйесі саласындағы өзіне міндеттерді 
алуы,  қызметтестеріне  көмектесуі  қажет  және  т.б.  Мұғалімдердің  қызметтік  сатымен  көтерілуі 
бойынша  мектептегі  лауазымдардың  ықтимал  кең  шоғырын  назарға  ала  отырып,  лауазымдар 
құрылымы  мансаптың  әртараптандырылуына  ықпал  етеді.  Әртараптандырудың  мұндай 
мүмкіндіктері  қазақстандық  мектептерде  бар,  мысалы  мектепте  мұғалімдер  үшін  басқару 
функциялары, әдістемелік бірлестіктерге қатысуы, жаңадан келген мұғалімдерге тәлімгер болуы. 
Бұл,  бәрінен  бұрын,  оң  уәждемелік  ықпал  етеді.  Алайда,  лауазымдар  құрылымдарының  түрлі 
санаттары мектептегі нақты функциялармен және міндеттемелермен байланыспаған.  
Лауазымдар  құрылымының  жоғарғы  санатын  иемдену  сертификаттаудың  (мұғалімдерді 
аттестаттаудың)  ресми  процесін  өткізуді  көздейді.  Мансаптық  дамумен  байланысқан 
сертификаттаудың  (мұғалімдерді  аттестаттаудың)  мұндай  процестері  мұғалімдердің  барынша 
жақсы жұмыс істеуі үшін, мықты мұғалімдердің танылуын қамтамасыз ету үшін, кәсіптік дамуды 
қолдау  үшін,  тиісті  тәжірибені  анықтап,  кеңінен  тарату  үшін  ынта  жасауы  мүмкін.  Мұғалімдер 
мансаптарының белгілі бір кезеңдерінде санаттардың өзгеруін қарастыратын аттестаттау есептілік 
туралы  (мысалы,  мұғалімдерді  мамандығына  сәйкес  сертфикаттау  және  тиімсіз  жұмысты 
анықтау), кәсіптік дамуы және қызметтік саты бойынша көтерілуі туралы тиімді ақпарат беру де 
мүмкін. Мұғалімдер үшін аттестаттаудың жоғары мәнін назарға ала отырып, бұл процеске сыртқы 
тараптардың қатысатыны (мысалы, сыртқы бағалаушылар, әсіресе ең жоғары санаттар бойынша) 
орынды, бірнеше бірыңғай анықтамалық құжаттардың бары («Педагог қызметкерлер және оларға 
теңестірілген  тұлғалар  лауазымдарының  үлгілік  кәсіптік  сипаттамалары»),  және  ақпараттың 
бірнеше түрлері және бірнеше бағалаушылар қолданылатыны орынды.  
Сертификаттауды/аттестаттауды  растау  туралы  талаптың  өз  басымдықтары  бар.  Ол 
мұғалімдердің  өз  білімдері  мен  дағдыларын  үнемі  жаңартып  тұруына  ынта  береді  және  мектеп 
білімінің  жүйесіне  мұғалімдерді  одан  әрі  жетілдіру  қажет  болатын  негізгі  бағыттарды  анықтауға 
мүмкіндік  береді.  Алайда,  мектеп  білімі  саласында  жас  мұғалімдер  үшін  оқытушылық  мансапта 
маңызды  бастапқы  қадам  болып  табылатын  сынақ  мерзімі  туралы  талап  неліктен  жоқ  екені, 
түсініксіз.  Осылайша,  оқытушылық  мансапты  ұйымдастырудың  олқылығы  лауазымға  кірудің 
реттелген  жүйелі  процесінің  немесе  мұғалімнің  сынақ  мерзіміне  байланыстырылған  мектеп 
білімінің жүйесіне  олардың  келуі  кезінде  мұғалімдер  үшін  тәлімгердің  жоқтығы  болып  табылады. 

160 
Мектептердің  көбісінде  тәлімгерлік  бағдарламасы  болған  жағдайында,  олар  сапасы  бойынша 
ерекшеленеді және мұғалімдердің мансап құрылымына ресми бекітілмеген.  
Қазақстандағы  мұғалім  кәсібінің  оң  аспектісінің  тағы  біреуі  мектептерде  жүргізілетін  - 
мұғалімдерді  іштен  бағалау  болып  табылады.  Бұл  мұғалімдерге  олар  сабақ  беретін  мектептегі 
белгілі  жағдайлары  контекстінде  өз  жұмысын  білуге,  ойластыруға  және  жақсартуға  мүмкіндік 
береді.  Сондай-ақ,  бұл  оларға  жақсартуды  қажет  ететін  салаларды  анықтауға  мүмкіндік  береді. 
Алайда мұғалімдер жұмысын осылай іштен бағалау сырттан расталмайды.   
Мектептерді  сырттан  бағалау  мектептер  көрсететін  қызметтердің  сапасын  қамтамасыз 
ететін құралы ретінде көп мәнді иелейді 
 
Қазақстан  Білім  және  ғылым  саласындағы  бақылау  комитеті  жүргізетін  мектептерді 
сырттай  бағалаудың  жүйелі  циклдерімен  мектептерді  бағалауда  негізделген  сыртқы  есептілік 
мәселелеріне  нақты  берілгендігін  айқындайды.  Мектептерді  сырттай  бағалау  тәсілінің  кейбір 
аспектілері жетекші әлемдік тәжірибеге тиісінше негізделген. Комитет жүргізген сырттай бағалау 
процесі  құрылымды  және  жүйелі  болып  табылады.  Процестің  әрбір  кезеңі  анық,  және  тәсілі 
қисынды.  Өзін  өзі  бағалау  бойынша  есеп  мектептерді  аттестаттау  процесінің  бөлігі  болып 
табылады.  Жүйелі  5-жылдық  цикл  іске  асырылады  және  осы  инспекциялар  шегінде  жиналатын 
деректерлер  мектепте  кеңестер  өткізу  үшін  жүргізілген  инспекция  туралы  есеп  нысанында 
беріледі. Аттестациялық комиссиялар тәжірибелі және танылған мұғалімдер санынан құралады.  
Мектептерді  аттестаттау  сабақтарды  қадағалау  туралы  талапты  қамтиды,  ол  білім  беру 
және  оқыту  үрдістерінің  маңыздылығын  ескертеді  және  педагогикалық  мәселелерді  ескертуге 
мүмкіндік  береді,  бірақ  сонымен  бірге  ол  мұғалімдер  үшін  қауіп  ретінде  қабылданбайды,  себебі 
олар  аттестаттау  комиссиясымен  жеке  бағаланбайды.  Білім  беру  мен  оқыту  бағалау  үрдісінде 
ерекшеленетіні үлкен мәнге ие, себебі бұл қандай мәселелердің маңызы бар екендігі туралы нақты 
көрініс береді. Оның үстіне, Қазақстанда сыртқы бағалауға деген көзқарас фактілерге негізделген. 
Фактілерді  жинау  шеңберінде  комиссия  құжаттарға  сұрау  салады  және  талдайды,  аттестаттауды 
жүргізу кезінде мүдделі тараптардың іріктемесін береді (оқушылар, мұғалімдер, ата-аналар). Одан 
басқа,  оқудағы  жетістіктері  туралы  мәліметтерді  жинау  оқушылардың  бағалаудың  арнайы 
әзірленген  құралдардың  көмегімен  жүзеге  асырылады.  Нәтижесінде,  аттестаттау  комиссиясы 
үлкен көлемдегі ақпарат алады, соның негізінде өз қорытындыларын жасайды.  
Сонымен  қатар,  мектептерді  аттестаттау  одан  әрі  жұмыс  істеу  үшін  кейбір  мүмкіндіктер 
береді, егер осы мүмкіндіктер аттестаттаудан өтпеген мектептерге ұсынылған болса да. Бастысы, 
одан  арғы  жұмыс  жергілікті  атқарушы  органдардың  (аудандық  және  қалалық  департаменттер) 
міндеті  болып  табылады,  себебі  олар  жақсарту  бойынша  іс-қимылдардың  тиісінше  жоспарын 
әзірленуін  қамтамасыз  ету  үшін  осындай  мектептермен  жұмыс  істеуге  жауапты.  Бақылау 
жөніндегі  комитет  алдында  анықталған  проблемаларды  шешу  үшін  жасалған  (оңды  шешім 
берілген  жағдайда  мектептің  лицензиясы  жаңартылады),  жақсартуларды  бағалау  үшін  келесі 
тексерісті жүргізеді. 
Білім секторын бағалау жүйесін дамытуда прогресс бар. 
Мониторинг  және  бағалау  үшін  негіз  жасауда  прогресс  бар.  Бұл  саясат  әзірлеушілерінің 
білім  мақсаттарына  қол  жеткізуде  сапаны  және  прогрессті  бағалау  үшін  құралдарды  әзірлеуге 
және  талдауға  көңіл  бөлетіні  белгілі.  Бұл  бірнеше  тараптардың  ынтымақтастығын  ұйғарады, 
мысалы,  Білім  және  ғылым  министрлігі,  Ақпараттық-талдау  орталығы,  Ұлттық  білім  беру 
статистикасы  және  бағалау  орталығы  (ҰБСБО)  ҰБСБО    және  білім  және  ғылым  саласындағы 
Бақылау  жөніндегі  комитеттің.    Білім  саясатында  саясатты  жоспарлау  және  әзірлеу  үрдісінің 
маңызды  бөлігі  ретінде  жүйені  бағалау  үлкен  стратегиялық  рөлге  ие  болып  жатыр.  Осыған 
байланысты, қазіргі мәліметтерді талдау үшін талдау әлеуетін арттыруда қажеттілік туындайды.  
Білім құрылымын бағалау жүйесін дамуындағы прогресс мынадан көрінеді: білім жүйесін 
бағалауда  басқарушы  құжаттары  болып  табылатын  білім  стандарттарын  жасау;  мәліметтерді 
жинау үшін білім индикаторларының құрылымын жасау; білім берудің бірыңғай деректер базасын 
дамыту; ұлттық бағалау іріктемесіне негізделген білім жүйесінің дамуы (); мүдделі таратптардың 

161 
білім  беру  жүйесінің  қанағаттануын  бағалау  үшін  әлеуметтік  сауалнаманың  дамуы;  оқу 
жетістіктерін  бағалаудың  халықаралық  бағдарламаларына  қатысу,  мысалы,    PISA  және  TIMSS; 
сыртқы  көзқарасқа  ашық  болу,  мысалы  саясат  бойынша  ЭЫДҰ  шолуы;  Министрліктердің  және 
ҰБСБО  талдау  есептерін  дайындау.  Оқушылардың  оқудағы  жетістіктері  туралы  ақпаратты 
жариялау және тарату бойынша кейбір күштер жұмсалуда.   
Шешуді талап ететін күрделі мәселелер 
Үлгерімі нашар оқушыларды қолдаудың жүйелі саясаты жоқ. 
Қазақстанда  мектептерде  оқушылардың  қатысуына  кедергі  келтіруі  мүмкін  (3-бөлімде 
қарастырылған)  әлеуметтік-экономикалық  мәселелерді  шешудің  жүйесі  жақсы  дамыған,  бірақ 
үлгерімі  нашар  оқушыларды  қолдау  мектептің  толық  қарауымен  жүзеге  асырылады.  Тәжірибе 
жүзінде  сарапшылар  үлгерімі  нашар  оқушыларды  қолдау  үшін  көтермелеу  де,  ресурстар  да  жоқ 
екендігін  белгілейді.  Алайда,  олимпиадаларда  және  дарынды  балаларда  мемлекеттің  назары 
мұғалімдердің  жоғары  көрсеткіштері  бар  оқушыларға  артық  көңіл  бөлуін  және  дарынды  емес 
оқушылардың  оқудағы  табыстарына  қатысты  аз  көңіл  бөлуге  жағдай  жасайды.  Қазақстандағы            
4 және 8 сыныптар оқушыларының үштен екі бөлігі оқу жетістіктеріне үлкен назар аударылатын 
мектептерде білім алады, оқушылардың үшінші бөлігі мұндай мектептерде білім алмайды. ЭЫДҰ 
көптеген  елдерінде  оқушылардың  85  пайызынан  астамы  үлкен  үміттер  және  табысқа  сүйенетін 
мектептерде оқиды. Оның үстіне, нормаларды қатаң қолдануына байланысты мектептер үлгерімі 
төмен немесе нашар оқушыларға қосымша ресурстар бағыттау мүмкіндіктері аз. 
Сондай-ақ,  Қазақстан  бастауыш  немесе  негізгі  орта  білімде  стандартталған  тестілеуді 
жүргізбейді  (9-сыныбынан  басқа),  себебі  мұндай  ақпарат  жоқ,  ал  болғанда  оқуда  қалып  жатқан 
оқушыларды  анықтауға  көмектесер  еді.  Ұдайы  тестілеу  және  мұғалімдермен  кері  байланыс 
оқушылардың түсінбеген тақырыптарымен жұмыс істеу кезінде мұғалімдер және тьюторлар үшін 
тиімді  бағыт  болып  табылады  және  осының  нәтижесінде  олардың  үлгерімнің  артуына  қол 
жеткізуге болар еді (Славин және Мадден, 2010, Фрайер 2014). 
Тынышсыздық оқушылардың қабілеттері және жынысы бойынша топтасуға әкеледі.  
Қабілеттері бойынша топтастыру 
Ең нәтижелі оқушыларды анықтау және дамыту ертеден басталады. Бастауыш мектептерде 
қабілеттер  бойынша  топтастыруға  ресми  түрде  рұқсат  берілмегенімен,  сарапшыларға  мектеп 
психологы және мұғалімдер сыныптар бойынша және балалар төрт жыл ішінде оқитын мұғалімнің 
анықтауы  бойынша  оларды  бөлу  кезінде  оқушыларды  қалай  бағалағанын  (әрбір  оқу  жылы 
бойынша бірнеше сыныптары бар бір немесе үлкен мектептерде) айтқан. Аттестаттау шеңберінде 
жүргізілген төртінші сынып баласын тестілеу бойынша ұпайларды талдау әр түрлі мектептерде үш 
сыныптың ұпайдағы елеулі айырмашылықтарды көрсетті, олар 1-сыныпта жүргізілген қабілеттер 
бойынша  топтасумен  байланысты  болуы  мүмкін.  Мақсаты  мұғалімдермен  жұмыс  жасаудан 
тұратын бір аудандық әдістемелік кабинеттің штаты мұғалімдер үшін дарынды балалармен жұмыс 
жасайтын  әдіскерді  қосатын,  бірақ  онда  мұғалімдер  үшін  оқуда  қиындықтары  бар  балалармен 
жұмыс істейтін әдіскер болмады (АТО, 2014). 
Кейбір мектептерде оқушылар қабілеттері бойынша топтасатындығы туралы дәлелдер бар. 
Мектептерге қойылатын нормативтік талаптар бір оқу жылындағы сыныптар арасында қабілеттері 
бойынша оқушыларды теңдей бөлуді көздейді және Шолуды дайындау кезінде сарапшылар барған 
кейбір  мектептерде  оларға  бір  оқу  жылындағы  оқушыларды  біртекті  сыныптарға  немесе 
қабілеттері  бойынша  топтарға  бөлмейтінін  айтқан.  Дегенмен,  бұрынырақ  қаралғандай,  бір 
мектептің  аттестаттау  нәтижелері  оқу  жылы  бір  әр  түрлі  параллельдегі  ұпайларында 
айырмашылық  анықталды,  олар  қабілеттер  бойынша  топтасумен  немесе  мұғалімдердің 
сапасындағы  айырмашылықпен  байланысты  болуы  мүмкін  (4.4.  Кесте).  Оның  үстіне,  PISA-2012 
деректері Қазақстанда 15 жастағы оқушылардың үлкен үлесі қабілеттері бойынша топтасатынын 
көрсетеді,  ал  15  жастағы  оқушылардың  тек  2,4  пайызы  қабілеттері  бойынша  топтасу 
қолданылмайтын мектептерде оқитынын, ал мектеп директорының куәлігіне сәйкес оқушылардың 
76,7  пайызы  математика  бойынша  кейбір  немесе  барлық  сыныптарында  қабілеттері  бойынша 
топтасатын  мектептерде  оқитынын  көрсетеді  (ЭЫДҰ,  2013а).  Қабілеттер  бойынша  топтасу 

162 
нәтижелі  оқушыларға  қосымша  артықшылықтар  бере  отырып,  бірақ  әділетсіздікті  тиімділігін 
артпай қиындата отырып, үлгерімі нашар оқушыларға тиімсіз екені анықталған (Гаморан, 2010).  
4.4-
кесте
 
Сыныптар бойынша аттестаттауда төртінші сыныптағы балалардың ұпайларындағы 
айырмашылық
 
 
Пән 
 
Секция 
 
Математика 
 
Орыс тілі
 
4A 
сыныбы 
 
91.3% 
95.0% 
4B 
сыныбы
 
78.3% 
82.6% 
4C 
сыныбы 
 
54.0% 
54.0% 
Ескертпе
: 
Тесттер мектепті аттестаттау уақытында жүргізілген
 
Дереккөз
: 
Мектептерге бару уақытындағы сарапшылардың бақылаулары.
 
Қабілеттері  бойынша  топтастыру  бастауыш  сыныптарда  «көпжыл»  оқу  кезінде  зиянды 
болуы  мүмкін,  ол  1-ші  сыныпта  біліктілігі  азырақ  мұғалімге  бекітілген  балаларды  қолайсыз 
жағдайға  қоюы  мүмкін.  Басқа  сөзбен  айтқанда,  егер  балаларды  төрт  жыл  ішінде  бір  мұғалім 
оқытатын  болса  немесе  егер,  қандай  бір  себеппен  мұғалімнің  біліктілігі  жоқ  болып  табылатын 
болса,  төрт  жыл  ішінде  осы  мұғалімде  оқитын  балалар,  бастапқыда  білікті  мұғалімге  бекітілген 
және сол осы уақытқа дейін оқытып келе жатқан оқушыларға қарағанда, сапасы төменірек білім 
алады.  
Жыныс бойынша бөлу 
Оқушыларды  белгіленген  пәндерде  жыныс  бойынша  бөлу  пәндік  кабинеттердің  тиімсіз 
пайдалануына  әкеп  соғады.  Мемлекеттік  білім  беру  стандарттарына  сәйкес  5-11  сыныптарда 
оқытылатын  таңдау  бойынша  пәндерде  (еңбек,  қолөнер  және  технология)  ұлдар  мен  қыздарды 
сынып көлемін ескермей, бөлу керек. Бір жылда оқитындардың бір немесе екі сыныпы ғана бар 
мектептердегі бұл бөлу осы сыныптардағы оқушылар мен мұғалімдердың төмен қатынасына әкеп 
соғады.  Бұдан  басқа,  бұл  әдетте  қыздар  оқитын  дағдыларды  ұлдардың  үйренуіне  деген 
мүмкіндігін  шектейді.  «Ұлдарға  арналған»  пәндерді  қыздар,  ал  «қыздарға  арналған»  пәндерді 
ұлдар қабылдай алады деп сарапшыларға айтқан екен, бірақ іс жүзінде олай болмаған.  
Негізгі  мектепте  кейбір  пәндерде  жыныс  бойынша  бөлулер  оқушыларды  тең 
мүмкіндіктерден айырады. Негізгі мектепте ұлдар және қыздар ағашты өңдеу (ұлдар үшін) немесе 
пішу және тігу (қыздар үшін) сияқты пәндер бойынша біргендерлік топтарға барады. Бұған білім 
беру нормаларымен рұқсат етілген. Сарапшыларға сыныптар қыздар үшін де ұлдар үшін де ашық 
деген  екен,  алайда  оқушылар  стереотипсіз  пәндерді  таңдамайды,  бұл  бір  жыныстан  құралған 
сыныптардың  қалыптасуына  әкеп  соқтырады.  Бұл  тәжірибе  кәсіптік  таңдау  және  өмірлік 
ұстанымдар  туралы  гендерлік  стереотиптерді  ұстанады  және  ұлдар  мен  қыздарды  дағдылардың 
кең  қатарын  дамыту  мүмкіндігінен  айырады.  ЭЫДҰ-ның  көп  елдерінде  ұлдар  да  қыздар  да 
бірлескен  білім  беру  топтарында  екі  піндерді  де  оқиды.  Дегенмен  15  жастағы  оқушылардың 
үлгерімі  мен  оқу  жетісткітерінде  ұлдар  мен  қыздардың  арасында  айырмашылық  аз  (1-Тарауды), 
жыныс  бойынша  бөлу,  бәрінен  бұрын,  кәсіпті  таңдаудағы  алдын  ала  болжау  салдарынан  еңбек 
нарығындағы сәттіліктерге ықпал ететін болады, әйел жынысты оқушылар үшін төменірек еңбек 
ақысымен салалар тарапы да болуы мүмкін.   
Оқу уақытын басқару біршама алаңдатушылық туғызады 
Мектепте бірнеше ауысымдарды  қолдану оқуға кері әсер етуі мүмкін 
Қазақстанда  қолданылатын  бірнеше  ауысымда  оқыту  ресми  оқу  уақытын  қысқартуы 
мүмкін. Екі немесе үш ауысымда жұмыс істейтін мектептер бір аптаға оқу сағаттарының қажетті 
санын,  1-ші  сыныптар  үшін  24  сағаттан  бастап,  ал  11  сыныптар  үшін  39-ға  дейін  сағаттарды 
қолданумен  жоспарлау  кезінде  қиындықтарға  тап  болуы  мүмкін.  Бұл  сондай-ақ  материалды  оқу 
мен  меңгеруге  берілетін  уақытты  шектейді.  Іс  жүзінде  балалардың  көбісі  берілген  сағаттар 

163 
санынан аз оқиды, мектепте орын жетіспейтін жерлерде кейде төрт сағат ғана оқиды. Зерттеулер 
көрсеткендей,  оқу  уақытының  ұзақтығы  оқушылар  алатын  білімдер  мен  дағдылардың  көлеміне 
ықпал ететін факторлардың бірі болып табылады (Громада және Шубридж, 2015). 
Оқу күнін ұйымдастару оқуға да ықпал етуі мүмкін. Бірнеше ауысымда сабақ беру, кейде 
балаларға  зейін  қою  деңгейі  өте  төмен  кезде,  өте  ерте  немесе  тым  кешке  оқуға  тура  келеді 
(Громада  және  Шубридж,  2015).  Бірнеше  сменалармен  ауырланған  мектептерде  оқу  бастауыш 
сыныптардың  кейбір  оқушыларын  тәуекелге  тап  қылады.  Бірнеше  ауысымда  жұмыс  істейтін 
мектептердегі  екінші  ауысымда  оқитын  бастауыш  сыныптардың  оқушылары  шамамен  14:00-ден 
шамамен  20:00-ге  дейін  баруы  керек,  бұл  8-10  жастағы  балалар  үшін  орынсыз  кеш.  Бірнеше 
ауысымда жұмыс істейтін мектептердің норматвитік талаптарына сәйкес 1-ші сынып оқушылары 
тек  бірінші  ауысымда  ғана  оқи  алады,  ал  барлық  бастауыш  сыныптарда  оқитындар  екінші 
ауысымда оқуы мүмкін.  
Оқу күнтізбелігі жергілікті жағдайлар мен қажеттіліктерін ескеріп, түзетілмейді 
Мектептер  мен  жергілікті  атқарушы  органдарда  жергілікті  жағдайларға  сәйкес  оқу 
күнтізбелігін түзетуге еркіндік жоқ. Оқу күнтізбелігіне қатысты ұлттық нормалардың (оқу жылы 
басталғанда,  демалыстар  немесе  жазғы  демалыстардың  ұзақтығы)  мектептер  мен  жергілікті 
органдар  деңгейінде  жергілікті  жағдайларға  байланысты  түзетулер  енгізу  үшін  икемділігі  аз.  
Бұған  мысал  оқу  күнтізбелігіне  ықпал  ететін  климаттық  және  топографиялық  жағдайлардағы 
үлкен айырмашылық болып табылады. Дегенмен мектептер ауа-райына байланысты кей жағдайда 
жабылады,  және  бұл  егжей-тегжейлі  нормалармен  реттеледі,  икемді  оқу  күнтізбелігі  ауа  райы 
жағдайларының мектепке баруға ықпалын төмендететін еді.  
Оқу жылы тиімсіз бөлінетін шығар 
Бастауыш сыныптарда оқитын оқушылар үшін оқу уақыты жағдайы нашар отбасылардан 
шыққан  оқушылар  үшін  жеткіліксіз  шығар.  Бастауыш  мептепте  жеткіліксіз  оқу  уақыты  оқудың 
кейінгі  сатыларында  оқу  жетістіктерінің  төмен  деңгейіне  әкеп  соғуы  мүмкін.  Қазақстандағы 
балалардан  олар  екі  немесе  одан  да  көп  тілдерді  меңгеретіні,  сондай-ақ  математика  мен  табиғи 
ғылыми пәндерді қоса алғанда, басқа да пәндердің негізін үйренетіні күтіледі. TIMSS-2011 және  
PISA-2012
16
  зерттеулері  4-ші  және  8-ші  сыныптардағы  және  15  жастағы  оқушылардың  кейбір 
пәндеріне  берілген  уақыт  оқу  уақыты  және  үлгерімі  туралы  ақпарат  береді.  Сол  бір  уақытта 
уақыттың  көбеюі  өз-өзімен  оқушылар  жетістігінің  жақсаруына  кепілдік  бермейді,  ерте  оқуға 
берілген  уақыттың  жеткіліксіздігі  төмен  үлгерімнің  себебі  болуы  мүмкін.  Салыстырмалы  кесте 
мынаны көрсетті: 

 
4-ші  және  8-ші  сыныптарда  математика  пәніне  жеткіліксіз  назар  аударылуы 
оқушылардың  математика  бойынша  төмен  жетістіктерге  әкелуі  мүмкін.  Нәтижесі 
жақсы  елдердегі  4-ші  сынып  оқушылармен  салыстырғанда,  Қазақстандағы  төртінші 
сынып  оқушыларда  математиканы  үйрену  мүмкіндіктері  өте  аз  (математиканы  оқу 
жылына  162  сағат  болатын  орта  дүниежүзілік  көрсеткішпен  және  208  сағат  болатын 
бірінші  орын  алатын  Сингапурмен  салыстырғанда,  жылына  140  сағат  (аптасына  4,2 
сағат).  Осылайша,  Қазақстанда  8-ші  сынып  оқушылары  жылына  117  сағат  ішінде 
математиканы  оқиды  (аптасына  3,5  сағат),  бұл  138  сағат  болған  орта  дүниежүзілік 
                                                      
16
 TIMSS-2011 математикаға және бөлек табиғи ғылыми пәндерге берілетін, жылға сағаттардың саны туралы 
мәліметтерді қамтиды. Бұл мәндер мұғалімдер мен директорлар берген табиғи ғылыми пәндер мен 
математиканы оқытуға бөлінетін оқу аптасындағы  және оқу жылындағы  күндердің саны  туралы, 
бір  күндегі  оқу  сағаттарының  саны,  оқу  аптасындағы  сағаттардың  саны  туралы  мәліметтер 
бойынша  есептелінген.  PISA-2012  шеңберінше  оқушы  сабақтағы  минуттар  санын  және 
математика, оқыту тілі және табиғи ғылыми пәндер бойынша аптасына өтетін сабақтарды санын 
көрсетуге  тиіс  еді,  оның  негізінде  аптасына  минуттардың  саны  есептелінді.  Бұл  мәндер  бір  үш 
тілдік  мектептегі  сабақ  кестесіне  сәйкес  келеді,  ол  4.А2-қосымшасындағы  4.A.2.1  суретінде 
көрсетілген.  
 

164 
көрсеткіштен  төмен  және  сондай-ақ  жылына  137  сағат  болатын  төмен  бірінші  орын 
алатын  Кореядан  төмен  (Мартин  және  басқалары,  2012).  4-сыныпта  жаратылыстану 
пәндеріне жеткілікті назар бермеу оқушыларды 8-сыныптағы жаратылыстану пәндері 
бойынша  сабақтарға  дайын  болмауына  әкелуі  мүмкін.  4-ші  сыныпта  Қазақстандағы 
оқушылар  жаратылыстану  пәндерін  85  сағат  болатын  орта  дүниежүзілік 
көрсеткішімен және 92 сағат болатын бірінші орын алатын Кореямен салыстырғанда, 
жылына 57 сағат (аптасына 1,7 сағат) оқиды (Мартин және басқалары, 2012).  

 
Бір үш тілдік мектепте бастауыш сыныптардың оқушылары жаратылыстану пәндерін 
аптасына шамамен бір рет оқыды, бұл төрт жыл ішінде сабақтардың саны 169 сабақ 
болды  (4.А2-қосымшасының  4.A.2.1  суреті).  Басқа  жағынан,  жаратылыстану 
пәндеріне  8-ші  сыныпта  өте  көп  назар  аударылады,  бұл  басқа  пәндерді  оқу  үшін 
мүмкіндіктерді «ығыстырады». TIMSS мәліметтеріне сәйкес Қазақстанда 8-ші сынып 
оқушылары  жаратылыстану  пәндерін  жылына  244  сағат  (аптасына  7,4  сағат)  оқиды, 
бұл жылына 158 сағат болатын орта дүниежүзілік көрсеткішпен салыстырғанда 50%-
дан  жоғары,  және  бірінші  орын  алатын  Сингапурде  болатын  115  сағаттан  азғана 
жоғары. Бұл,  осы  сыныптағы  түрлі  пәндердің  шеңберінде (биология,  химия,  физика, 
жер  туралы  ғылым)  жаратылыстануды  оқуды  айқындайды,  бұл  мемлекет деңгейінде 
жаратылыстану  пәндері  бойынша  жетістіктердердегі  өзгешеліктермен  байланысты 
емес (Мартин және басқалары, 2012). 

 
Жоғары  сыныптарда  әдебиет  пәніне  жектілікті  назар  аудармау  да  оқушылардың 
әдебиет  бойынша  төмен  көрсеткіштеріне  әкеп  соғады.  9-шы  сыныпта  15  жастағы 
оқушылардың жауаптарына  сәйкес  табиғи ғылыми  пәндерге  де  сонша сағат  беріледі 
(аптасына 3,3 сағат), бұл ЭЫДҰ-да орташа есеппен (аптасына 3,5 сағат), азырақ сағат 
математикаға (аптасына 3,6 сағатпен салыстырғанда, 3 сағат-ақ) және «әдебиетке» өте 
аз  сағат  беріледі  (орташа  шамамен  ЭЫДҰ  елдерінде  3,6  сағатпен  салыстырғанда, 
аптасына 1,8 сағат) беріледі (ЭЫДҰ, 2013).  
Олимпиадалар мен ҰБТ оқу бағдарламасынан көңіл бөледі 
Оқушылар  олимпиадалар  мен  ҰБТ-ға  дайындалуға  көп  уақыт  жұмсайды.  Аса  нәтижелі 
оқушыларға  бағыттылық  деген  оқушылар  да  мұғалімдер  де  жарыстарға  және  тестілеуге  өте  көп 
уақыт  бөлетінін  білдіреді.  Нәтижесінде,  жоғарыда  белгіленгендей,  оқуда  қиыншылықтары 
болатын  оқушыларға  және  жоғары  және  төмен  мәртебесі  бар  оқушылар  арасындағы 
жетісткітердегі алшақтықты қысқарту үшін қажетті шараларға аз көңіл бөлінеді (ЭЫДҰ, 2014b). 
Кәсіптік даму үшін жиілілік, мәндік және ынта мәселелері алаңдаушылық туғызады 
Мұғалімдер 
Кәсіптік  дамудың  қолданыстағы  моделі  мұғалімдердің  қажеттіліктерін  тиісті  мөлшерде 
қанағаттандырмайтыны алаңдатушылық туғызады. Біріншіден, қолданыстағы жүйе аз икемділікті 
көздейді. Мұғалімдердің сырттай кәсіптік дамыту бойынша іс-шараларға бес жылда немесе төрт 
айдан  аспайтын  кезең  ішінде  бір  рет  ғана  қатысуға  құқығы  бар.  Осылайша,  кәсіптік  дамудың 
жиілігі  сұрақтар  туғызады  және  жүйелі  кәсіптік  дамуға  қатысу  үшін  ынталардың 
жеткіліксіздігімен байланысты.  
Екіншіден,  мұғалімдердің  оқу  үшін  жеткілікті  мүмкіндіктері  бар  ма,  түсініксіз.  Қазіргі 
уақытта  көптеген  мектептердің  өзінің  мұғалімін  бағалау  процестерін  кәсіптік  дамумен  және 
жетілдірумен  тиісінше  байланыстыруға  мүмкіндігі  жоқ  (төменде  қара).  Мұғалімдерді  бағалау 
бойынша  нормативтік  талаптар  мен  нұсқаулықтар  кәсіптік  даму  үшін  мүмкіндіктерді  ұсыну 
кезінде  мұғалімдерді  бағалау  процестерінің  нәтижелерін  қалай  пайдаланатыны  туралы  егжей-
тегжейлі  нұсқаулықтарды  қамтымайды.  Сол  бір  уақытта,  сарапшыларда  мектептер  кәсіптік 
дамытудың  жалпы  мектептік  стратегиясын  басқару  үшін  аз  жауапкершілік  алады  деген  пікір 
қалыптасты.  

165 
Үшіншіден,  жеке  мұғалімдердің  кәсіптік  дамытуға  қатысуы  үшін  ынталар  еңбекақының 
жоғарылауымен  (ҰМИ  әзірлеген  «айтарлықтай  жоғары  деңгей»  бағдарламалары  бойынша  оқыту 
арқылы)  және  қызметтік  саты  бойынша  көтерілумен  (мұғалімдерді  аттестаттау  процесі  арқылы) 
көбірек байланысты болғанына ұқсайды. Осыған байланысты, мұндай уәждеме кәсіптік дамытуға 
деген шын қызығушылыққа әкеле ме деген сұрақ туындайды.  
Мектептердің басшы қызметкерлері өз лауазымы үшін аз білім алады 
Басшы  лауазымдарыға  тағайындалғаннан  алдын  және  кейін  аз  білім  берілетіні 
мектептердің  басшы  кадрларының  тиімділігін  шектейді.  Мектептердің  басшы  қызметкерлері 
басшы  лауазымдарға  тағайындалған  кезде  өз  функцияларын  орындауға  өзін  дайын  емес  деп 
сезінуі  мүмкін.  Шын  мәнісінде,  ЭЫДҰ  елдерінде  тәжірибесі  туралы  куәліктер  бар,  олар  мектеп 
басшыларының олар өз лауазымына тағайындалған кезде оқу жұмысын басқару үшін және адами 
мен  қаржылай  ресурстарын  басқару  үшін  білім  мен  дағдылары  барын  сезінбейтінін  көрсететеді, 
себебі  олардың  көбісі  бұған  дейін  мұғалім  болып  жұмыс  істеген  (ЭЫДҰ,  2008).  Бұл  да 
Қазақстанға қатысты, себебі мектеп директорларының жасы және жұмыс өтілі туралы мәліметтер 
олардың көбісі өз лауазымдығын атқараруынан алдын, мұғалім қызметінде жұмыс істегені туралы 
айтады.  Бұдан  басқа,  мектеп  директорларын  жұмысқа  қабылдау  процесі  олардың  біліміне 
шоғырланған,  себебі  олардың  басқару  және  оқыту  саласындағы  тәжірибесі  мен  міндеттері 
стандарттарды іріктеу түрінде нақты белгіленбеген.  
Мектептердің  басшы  кадрларын  дайындауға  деген  жүйелі  көзқарас  жоқ,  оқыту  үшін  аз 
мүмкіндіктер  бар,  және  дамудағы  қажеттіліктер  оқыту  бағдарламаларын  әзірлеу  кезінде 
ескерілмейді. Мектеп директорларының және басқа да басшы кадрларының жұмысын үзбей, оқу 
курстарына қатысу қатысу деңгейі өте төмен, ал ауылдық жерлерде қатысу деңгейі, одан да төмен. 
Оқу мүмкіндіктерінің көбісі аз мерзімді курстар нысанын алады. Курстар бір бірімен байланысты 
емес,  бұл  мектепті  басқару  үшін  қажетті  дағдаларды  үдемелі  дамытуға  бөгет  жасауы  мүмкін. 
Бұдан  басқа,  қолданыста  бар  болған  курстардың  мазмұны  олардың  күнделікті  жұмысымен  аз 
байланысқан  теориялық  және  заңды  аспектілерге  шоғырланған.  Осыған  қоса,  осы  курстардың 
көбісі  соңғы  жылдары  өткізілетін,  әрі  мектептерді  оқуға,  инновацияларға  жаңа  жолдар  енгізуге, 
қоғамдақтастықпен  тиімді  өзара  әрекеттесуге  және  заманауи  технологияларды  пайдалануға 
қабілетті  басшылар  басқару  үшін  қажетті  білім  беру  реформаларының  кеңдігін  айқындамайды 
(АТО,  2014).  Жүйеде  ұзақ  уақыт  жұмыс  істеген  мектеп  басшылары  заманауы  тәжірибені 
меңгеруде қиындықтарға тап болуы мүмкін, әсіресе егер олар оқу курстарына қатыспайтын болса. 
НЗМ  педагогикалық  шеберлік  орталығы  мен  Назарбаев  Университеті  жүзеге  асыратын  басшы 
кадрларды  басқарудың  жаңа  моделі  басшы  кадрларды  дайындау  үшін  көп  үміт  беретін 
мүмкіндіктер ашады, бірақ оның құрылымы барлық басшы кадрларын қамту үшін кеңейтуді өте 
қымбат етіп жасайды. Бұдан басқа, елде олар басқа қызметтестерімен бейресми ортада тәжірибе 
алмасу үшін мектеп басшыларын оқыту және тәлімгер болу үшін кәсіптік желілер жоқ.  
Мектердердегі  мұғалімдер  мен  басшы  қызметкерлерін  бағалау  олардың  жақсаруына 
жеткілікті назар аудармайды 
Мұғалімдерді бағалау 
Қазақстанда мұғалімдерді бағалудың ең басты механизмі мұғалімдерді аттестаттау процесі 
болып табылады, ол лауазымдар құрылымының белгілі деңгейіндегі мұғалімдердің құзыреттілігін 
растайды, сондықтан бұл процесте мұғалімдер үшін көп салдар бар. Егер бұл процесте мұғалімдер 
үшін  көп  салдар  бар  болған  жағдайда,  мұғалімдерді  бағалау  механизмінде  дамыту  функциясын 
қалыптастыру  қиын.  ЭЫДҰ  есебінде  түсіндірілгендей  (2013b),  мұғалімдерді  бағалаудың  бір 
процесінде есептілік пен дамыту функцияларын біріктіру бірқатар қиындықтар туғызады.  Бағалау 
процесінде  мұғалімдердің  мансабы  және  еңбек  ақысы  үшін  үлкен  салдар  болса,  олар,  бәрінен 
бұрын, олардың тәжірибесінің әлсіз тарапын анықтауға және даму үшін өз әлеуетін талқылауға аз 
бейімді  болады,  бұл  даму  функциясын  үзеді.  Мұғалімдердің  өзін-өзі  бағалауы  олар  үшін  үлкен 
салдарды  қамтитын  процеспен  байланысты  болғанда,  аз  мәнді  болуы  мүмкін.  Сол  бір  уақытта 
Қазақстанда  мектептердің  ішінде  іске  асырылатын  мұғалімдерді  бағалау  процестері  таралған, 
олар,  әдеттегідей,  мұғалімдерді  аттестаттау  процесі  үшін  ақпарат  ретінде  қызмет  етеді  және 

166 
мұғалімдердің  дамуда  қажеттіліктерін  анықтау  үшін  аз  қолданылатын  сияқты.  Жалпы, 
сарапшыларда  мұғалімдерді  бағалауда  есептілік  функциясына  көп  назар  аударылады,  және 
оқытудың  тиімділігі  туралы  ашық  кәсіптік  талқылауларға  аз  назар  аударылады  деген  пкір 
қалыптасты.  Білім  беру  секторында  және  қоғамда  мұғалімдерді  бағалау  процесін  дұрыс  түсіну 
бақылау және есептілік аспектілеріне көбірек шоғырланған.  
Тағы бір проблемалы аспект жеке мұғалімдерді бағалау үшін оқу жетістіктері туралы (ҰБТ 
сияқты  стандартты  бағдарламаларды  бағалаудың  нәтижелері,  олимпиадалар  мен  басқа  да 
жарыстарда  оқушылардың  жүлдері  орындары)  бастапқы  деректерлерді  пайдалану  болып 
табылады. ҰБТ мен олимпиадалардың нәтижелері бағаланатын мұғалімнің жұмысына ғана емес, 
ал,  мысалға,  оқушы  отбасының  ықпалына,  оқушының  бұрыңғы  оқуына  немесе  мектептің 
ресурстарына  байланысты  (ЭЫДҰ,  2014b).  Бұл,  мысалы  жағдайы  жақсы  мектептерде  жұмыс 
істейтін  кейбір  мұғалімдерді  басқа  мұғалімдерге  қарағанда,  оң  баға  алуына  қатысты  қолайлы 
жағдайға қояды. Бұдан басқа, кейбір мұғалімдерді бағалағанда, оқушылар үлгерімінің белгіленген 
көрсеткіштерін пайдалану мұғалімдер мен мектептер тарапынан стратегиялық маңызды реакцияға 
әкеп соғуы мүмкін, мысалы: (i) мұғалімдер оқу бағдарламасымен көзделген құзыреттердің толық 
шоғырында  емес,  ал  ҰБТ  немесе  олимпиадаларда  бағануы  мүмкін  оқу  жетістіктеріне  сүйенеді 
(«тесттерге сүйену» және «оқу бағдарламаларын қысқарту»); (ii) мұғалімдер маңызды пән аралық 
оқу  жетістіктерін  ескермейтін  болады;  (iii)  оқу  бағдарламаларына  арналған  уақыт  бағалауға 
арналған ерекше дайындалу үшін пайдаланылатын болады;  (iv) мұғалім өткізетін бағалауға теріс 
ықпал ету және оқушылардың олар арқылы мұғалімдер оқушылардың шын жетістіктерін түсінуі 
мүмкін  оқу  бағдарламаларымен  көзделген  іс-шараларына  қатысуы  (нақты  талқыланған  Моррис 
2011 және Розенквист 2010 ).  
Бұдан  басқа,  сарапшылардың  кәсіптік  дамыту  мүмкіндіктерін  ұсыну  мұғалімдердің 
бағалауымен  байланысты  емес  деген  пікірі  қалыптасты.  Кәсіптік  дамытуда  қажеттіліктерді 
анықтау мұғалімдерді бағалаудың қолданыстағы тәжірибесінде міндетті табап болып табылмайды. 
Мұғалімдерді  аттестаттаудың  нәтижесі  бойынша  әр  бағаланып  жатқан  мұғалім  үшін  кәсптік 
дамудың  жүйелі  жоспары  жасалынбайды.  Сәйкесінше,  егер  әр  мектепте  баға  беру  тәжірибесі 
ерекшеленсе де, мектеп ішінде өткізілетін мұғалімдерді бағалау процесі көп жағдайларда олардың 
негізгі  мақсатының қатарына  мектептің  әр  мұғалімі  үшін кәсіптік жоспарды  әзірлеуді қоспайды. 
Кәсіптік даму мүмкіндіктерімен айқын байланыста болмай жатып, бағалау процесі мұғалімдердің 
жұмысын  жақсарту  үшін  жеткіліксіз  және  нәтижесінде  ол  көбіне  мағынасыз  шара  болып, 
сенімсіздікті  немесе  әрі кетсе бағаланып  жатқан мұғалімдер  тарапынан  бейжайлықты  тудырады. 
(Дэниелсон,  2001;  Милановски  және  Кимбалл,  2003;  Марго  және  басқалары,  2008).  Сәйкесінше, 
мұғалімдер  стандарттарының  жоқтығы  сондай  –  ақ,  түрлі  мектептің  ішкі  мұғалімдерды  бағалау 
процестерінің келіспендігі (осыдан түрлі мектептерді  салыстыру барысында әділет туралы сұрақ 
туындайды)  және  жүйенің  осындай  процестің  сапасын  қамтамасыз  ету  қабілетсізділігіне  әкелуі 
мүмкін (3 Тарау). 
Мектептің басшы кадрларын бағалауды дамытудың алғашқы деңгейі  
Мектептің  басшы  кадрларын  бағалау  жүйесі  әлі  қалыптасып  жатыр.  Мектеп 
директорларының  жұмыстарын  жылдық  бағалау  туралы  заңдық  ереже  бар,  бірақ  оның  ресми 
белгілері  мен  нұсқаулары  айқындалмаған.  Бұл  жүріп  жатқан  бағалау  барлық  ел  бойынша  қатты 
ерекшеленіп  және  оған  сәйкес  директорлар  бірыңғай  стандарттарға  есеп  беруге  міндетті  емес 
екенін  білдіретіні  тәрізді.  Жиі  қарастырылатын  кейбір  көрсеткіштер  (мысалы,  оқушылардың 
жетістіктері,  ҰБТ  нәтижелері,  мұғалімдердің  кәсіптік  дамуы,  олимпиададағы  медальдар)  мектеп 
директорының  барлық  міндеттерінің  спектрі  туралы  ақпаратты  аз  береді.  Бұдан  басқа,  бақылау 
талаптарын сақтауды тексеру ретінде әзірленген сияқты, ал директордың көшбасшылық әлеуетін 
одан  әрі  дамыту  құралы  ретінде  емес,  себебі,  ол  мүмкін  болатын  кәсіптік  даму  мен  маңсаптың 
өсуіне  байланысты  емес.  Бұның  орнына  теріс  бағалау  мектеп  директорының  жұмыстан 
босатылуына  әкелуі  мүмкін.  Мектеп  директорларының  орынбасарлары  олардың  басшы 
функцияларын  бағалаудан  өтпейді,  тек  олардың  педагогикалық  міндеттеріне  қатысты  өтеді. 
Қазақстанда  мектеп  директорларының  орынбасарларын  бағалаудың  жоқтығы  ерекше 
қорқынышты, онда мектеп директорларының орынбасары 10 жыл ішінде қызмет етуде. 

167 
Мектепті тексеру – есептілік функциясы басым болатын қиын процесс 
Қазақстан  үшін  қазіргі  таңда  Білім  мен  ғылым  саласындағы  бақылау  бойынша  комитет 
тарапынан  жүргізетін  мектепті  сырттай  бағалау,  негізінен,  заңды  талаптардың  сақталуын 
бағалаудан  және  білім  беру  стандарттардың  талаптарын  атқарудан  тұратындығы  қиын  мәселе 
болып табылады.  Әдеттегідей, мектептерді бағалау мектептерде жақсартуды ынталандыруға емес, 
ал  заңнаманы  сақтауға  шоғырланған.  Осылайша,  ол  көбіне  талаптарды  жақсартуға  емес,  ал 
сақтауға  бағдарланған  және  бұл  Білім  мен  ғылым  саласындағы  бақылау  бойынша  комитеті 
жүргізетін  білім  туралы  заңнамамен  белгіленген  мектептерді  бағалаудың  рөлін  көрсетеді. 
Мектептерді  аттестаттаулаудан  кейінгі  келесі  жұмыс  тек  алғашқы  бағалауды  жүргізгенде 
аттестаттаудан өтпеген «тым төмен» мектептерде жүргізіледі (аттестаттаудан қайта өту процессі 
шеңберінде,  ол  бірнеше  ай  өткеннен  кейін  өткізіледі,  сол  аралықта  мектептер  өз  жұмыстарын 
жақсарту керек). Оқыту мен білім беру сапасын арттыруды ынталандыру және келесі сыныптарға 
өтуді  жақсартуды  және  осыны  көбірек  қажет  ететін  мектептер  үшін  білім  беруді  аяқтауды  қоса 
алғанда,  оқушылар  үшін  нәтижелерді  жақсарту  стратегияларына  жеткіліксіз  назар  аударылады. 
Сарапшыларда  мектептерді  аттестаттау  бойынша  есеп  беру,  оларда  ұсынылған  педагогикалық 
тәжірибелерді  жақсарту  бойынша  ұсыныстардың  мазмұны  бойынша  өте  шектеулі  деген  пікір 
қалыптасты.  Есеп  берудегі  бағалаудың  басым  бөлігі  заңнаманы  бұзуды  анықтауға  арналған. 
Нәтижесінде, Білім мен ғылым саласындағы бақылау бойынша комитет мектептерде жақсартуды 
қалай  жеткізуге  болатыны  туралы  аз  ақпарат  береді.  Бұдан  басқа,  мектептерді  аттестаттау 
нәтижелерін  қолдану  үшін  мүмкіншіліктер  мектептерде  тең  емес.  Сондай-ақ,  тиімділігі  аз 
мектептерде оқытуды жақсартуды қолдау үлгісі ретінде қолдануға мүмкін болатын алдағы оқыту 
тәжірибесін айқындауға және таратуға назар аз бөлініп жатыр.  
Білім мен ғылым саласындағы бақылау бойынша комитетке жүктелген бір топ мәселелер есеп 
берудің  есептілігі  мен  жақсартуды  бір  уақытта  қамтамасыз  етудегі  шиеленіске  ерекше  көңіл 
бөлінеді.  Шынында  да  ол  нормативтік  –  құқықтық  актілерді  бұзушылықтардың  мониторингіне 
жауап береді және осы салада үлкен жетістіктерге жеткен. Бірақ ол сонымен қатар мектептердегі 
қиындықтарды  өтеуге  көмек  беру  және  педагогикалық  тәжірибені  жақсарту  үшін  әдістемелік 
қолдауға жауап береді. Соның арасында, бұл екі функция кей дәрежелерде үйлесімсіз. Аттестаттау 
комиссиясы  мектептерге  норма  мен  ережелердің  сақталуын  тексеру  үшін  келгенде,  мектеп 
директоры  қорғану  позициясын  алады,  себебі  кез  –  келген  бұзушылықтың  айқындалуы  оның 
істерінің  аяқталмағандығын  көрсетеді.  Бірақ  Бақылау  комитеті  инспекторлары  олардың 
жақсаруын  қолдау  үшін  мектептегі  педагогикалық  процесстерді  бағалау  үшін  келгенде,  сыртқы 
сарапшыларға мектептегі қиыншылықтар туралы айтып беру үшін олармен қызмет етуге тырысу 
және  олардан  сараптамалық  кеңесті  сұрау  үшін  директор  керісінше  ашық  болуы  қажет. 
Тәжірибеде тексеру функциясы көбіне қолдау процессінен басымды. 
Қолданыстағы мектептерді аттестаттау үлгісі сондай-ақ тиімсіздіктің айтарлықтай қырлармен 
сипатталады: ол көп қаржыны талап етеді және әлеуетті пайданы қамтамасыз етпейді. Мектептер  
өзін  –  өзі  бағалау  бойынша  есеп  беруді  әкімшілік,  тәртіптік  мәселе  ретінде  емес,  ал  өзін  –өзі 
тексеру  үшін  қолдануға  мүмкіншілік  ретінде  жасайды.  Аттестаттау  комиссиясы  мамандырылған 
білімі бар ішінде бірнеше кісіден құралған топ. Әдеттегідей, комиссия құрамына 15-16 кісі кіреді, 
олар  бір  аптадай  мектепте  болады  және  олардың  саны  мектептің  көлеміне  қарай  өзгермейді 
(мектептен  алдын  білім  алудан  басқасы).  Аса  жетілген  мектепті  бағалау  жүйесі бар  мектептерде 
комиссия  құрамы  көлемі  бойынша  анағұрлым  аз  (5-6  кісі),  себебі  инспекторлар 
маманандандырудың  негізгі  пәндерін  қамтиды  және  назарды  педагогика  мен  мектептің  жалпы 
дамуына аударады (ЭЫДҰ, 2013b). Аттестаттау комиссиясы сондай – ақ, өте аз ақпаратты алады. 
Ол мектептің түрлі өкілдерімен сұхбаттар мен сауалнамаларды жүргізеді, оқушылардың үлгерімін 
бағалайды  және  сабақтарды  бақылайды.  Бұндай  көлемдегі  ақпаратты  қаржының  осындай 
деңгейінде  жинау  және  оны  мектептің  жақсартуына  терең  жәрдемдесу  үшін  қолданбау  тиімсіз 
болса  керек.  Бұндай  процесс  аттестаттаудың  нәтижесі  бойынша  мектептің  даму  жоспарын 
даярлауды  да  қарастырмайды.  Сондай  –  ақ,  түсініксіз,  егер  мектепте  есеп  берудің  баспа 
көшірмесімен  танысуға  мүмкіншілік  бар  болса,  неге  аттестаттау  туралы  есеп  беру  электрондық 
түрде басылып шығарылмайды. Бұдан басқа, аттестаттау және мұғалімдер мен мектептерге кеңес 
беру критериясын әзірлеген кезінде, тиімді оқыту, тиімділік пен мектепті жақсарту туралы соңғы 

168 
зерттеу  нәтижелерін  қолдану  айғақтары  аз.  Мектептерде  аттестаттауды  жүргізу  үшін  анықтама 
мәлеметтері бұрыңғыдай шектеулі, себебі жақсы мектепті сипаттайтын баяндамалар аз.  
Басқа күрделі мәселе – бұл мектепті жақсартудың бас құралы ретінде мектептердің өзін – өзі 
бағалау  екіндігін  мойындамау.  Оның  қолдануы  мектептегі  білім  беру  жүйесінде  әлі  дамудың 
алғашқы  кезенінде.    Сарапшыларда  мектептер  олардың  жұмысының  тәжірибесін  жақсарту  үшін 
өзін  –  өзі  бағалаудың  әкелетін  және  әкеле  алалатын  пайданың  тек  шектеулі  деңгейінде 
түсінетіндігі  және  жалпы  оны  қолдануының  анық  үлгілерінің  жоқ  екенділігі  туралы  пікір 
қалыптасты. 
Бүкіл  жағдайға  қарағанда,  мектеп  директорлары  мен  қызметтердің  өзін  –  өзі  бағалауын 
жүргізу  бойынша  мүмкіншіліктері  шектеулі  және  ақыр  аяғында,  мектептің  өзін  –  өзі  бағалау 
мектептің жұмысы тәжірибесінде аз орын алады. Сондай-ақ, мемлекет пен аудандарда білім беру 
сапасын  салыстыру  үшін  ҰБТ  нәтижелерін  қолдану  керек.  Қиыншылық  түрлі  мектептердегі 
оқушылардың  ҰБТ  нәтижелерінің  негізінде  нәтижелерді  салыстырумен  байланысты.  ҰБТ 
бойынша  орташа  баллдар  мектеп  деңгейінде  әр  мектептің  әлеуметтік-  экономикалық  мәнмәтінін 
есепке алмай баспаға шығарылады (немесе мектеп оқушылардың контингенті сипаттамасы). Дәл 
осындай  жағдай  аудандық  және  облыстық  деңгейде  болады.  Бұл  айтарлықтай  әр  мектептің, 
облыстың және ауданның білім беру нәтижелері туралы қорытындыны бұрмалауы мүмкін, себебі 
орташа нәтижелер оқушылардың нәтижелерінде мектептің қосылған құндылығы немесе аудандық 
және  облыстық  деңгейінде  саясат  араласуының  нәтижелері  қамтып  көрсетілмейді.  Мектептер, 
аудандар мен облыстар арасындағы салыстырудың пайдасы аз, себебі олар ұқсаспен салыстырады. 
Мектептің,  ауданның  және  облыстың  нәтижелерін  салыстыру  үшін  ҰБТ-ның  алғашқы 
мәлеметтеріне негізделген рейтинг кестесін қолданудың қатері көлемді (осыған байланысты ҰБТ 
нәтижелерінің үлкен салдары тек оқушыларға ғана емес, ал мектептер, аудандар мен облыстарға 
да  бар)  және  оларды  мойындап  олардан  аулақ  болу  қажет.  Бұл  мұғалімдер  мен  мектептердің 
олардың  сыныптары  /  мектептері  үшін  «нәтижелерді»  барынша  жақсартуға  бағытталған 
тәжірибені  қолдануға  әкеп  соғады,  мысалы,  мұғалімдер  тек  ҰБТ  –  да  бағаланатын  оқыту 
нәтижелеріне ғана көңіл бөледі, ал оқу бағдарламасы қарастырылған құзіреттің толық шоғырына 
емес. (тестке шала дайындау) (ЭЫДҰ, 2013b).  
Кейбір жерлерде мектеп нысандары қажетті шамада қолданылмайды және оған рұқсатты 
қауымдастыққа аз береді  
Оқушылардың кему контингенті бар жерлерде оқушылардың көп контингенті үшін құрылған 
мектеп нысандары толық қуаттылықта қолданылмайды және оны ұстау үшін көп қаражатты талап 
етеді. Әдетте бұл мектеп ғимараттары кеңес стандарттары бойынша құрылған, жие 640 оқушыға 
есептелінген  орасан  күрделі  нысандар  болып  есептелінеді,  бірақ  білім  алушылардың  қызмет 
көрсетуші  контингенті  олардың  жоба  қуаттылығынан  жартысынан  кем.  Бала  туу  деңгейінің 
төмендігі  мен  көшіп  –  қону  (ішкі  сияқты  сыртқы  да)  білім  алушылардың  санына  әсіресе, 
мемлекеттің солтүстігінде із – түзсіз өтпеді және мемлекеттің осы бөліктерінде халық саны кеңес 
кезіндегі деңгейге келетініне болжау жоқ. Дегенмен бұл нысандар әрекет етуді жалғастыруда және 
оларды  ұстау  үшін  жие  жылыту  үшін  шығындар  (себебі  осындай  ғимараттарды  тек  толығымен 
жылытуға болғандықтан) және техникалық қызметтер (себебі кадрдың белгілі бір категориясының 
саны ғимарат көлемі нормаларымен ескертіледі) түрінде көптеген мемлекеттік шығындарды талап 
етеді. 
Сонымен  қатар,  бүкіл  жағдайға  қарағанда,  аса  күрделі  қоғамдық  мақсаттар  үшін  мектептің 
инфрақұрылымы жеткіліксіз қолданылады және мектептер мен жергілікті атқарушы органдардың 
қаражат  жинауының  ықтимал  мүмкіншіліктері  көп  деңгейде  қолданылмай  қалады.  Қазақстанда 
тек  аз  ғана  мектептер  оқу  уақытынан  тыс,  мейлі  ол  ақыға  немесе  ақысыз  болсын  жергілікті 
халықтың қолдануы үшін өз нысандарын ашады. Шолуды дайындау кезінде барған мектептердің 
көбісі іс жүзінде мектеп нысандарын қолдануынан табыс алмайды. Білім туралы заңмен бірнеше 
ақылы  қызмет  санаттар  рұқсат  етіледі,  бірақ  бүкіл  жағдайға  қарағанда,  мектеп  басшылығысы 
қандай  шаралар  рұқсат  етілгені  және  осындай  қызметтер  үшін  төлемдер  жинауына  қалай  кірісу 
керек туралы аз ақпаратталынған.  

169 
Мысалы,  қоғамдық  шаралар  үшін  спорт  залдары  мен  аудиторияларды  жалға  беру  мектеп 
нысандарын  қолдануының  ерекше  көп  таралған  түрлері  қатарына  жататынын  сарапшылармен 
сұқбатта  мектеп  директорлары  белгіледі,  бірақ  бұнымен  барған  мектептердің  тек  азы  ғана 
айналысады және егер оны істесе де, ол да көбіне ақысыз. 
Мұғалімдердің білім беру процессіне бар технологияны қолдану бойынша қабілеттілік едәуір 
деңгейде ерекшеленеді. Ресми статистиканың мәлеметтеріне сәйкес мұғалімдердің небәрі 9% ғана 
оқу процессінде АКТ – ны қолдану бойынша оқу курстарын өтті
17
. Дегенмен, мектептерге қазіргі 
заманға  сәйкес  технологиялар  қарқан  екпінмен  енгізіліп  жатыр.  Оқу  процессінде  жаңа 
технологияларды тиімді қолдануды үйренудің олардың беруінен артта қалуы, көп мөлшерде білім 
берудің  қалаулы  нәтижелеріне  қол  жеткізудегі  осы  технологиялардың  бағасы  мен  сапасының 
арақатынасына  тәуелді  болады.  Бұдан басқа,  Қазақстанның  әр бөліктерінде  мектептерге біркелкі 
емес  ақпараттық  –  коммуникациялық  жабдықтарды  беру,  сыныпта  осы  технологияларды  тиімді 
және әділетті қолдануға тағы бір бөгет туғызады. 
Мектептер арасындағы шектеулі ынтымақтастық  
Жалпы  сарапшылар  тобында  көп  жағдайларда  мектептер  арасында  жеткіліксіз  тығыз 
ынтымақтастық  бар  деген  пікір  қалыптасқан.  Сонымен  қатар  шағын  жинақталғанқ  мектепті 
ресурстық  орталық  арқылы  қолдаудың  қолданыстағы  тәсімінде  мектептер  арасындағы 
ынтымақтастық үшін көптеген мүмкіншіліктер бар (3 тарауды қарау). Бұл бір мектептің көптеген 
білікті  мұғалімдердің  тек  аз  ғана  бөлігінде,  басқа  мектептің  мұғалімдеріне  әсіресе  бастауыш 
сыныптарда  көмек  беру  мүмкіншілігі  бар  екендігін  айқындайды.  Тіпті  «жіберетін  мектептің» 
мұғалімдеріне  «ресурстық  орталық»  мектептеріне  бару  мүмкіншілігі  бар  болғанда,  олар  әдетте 
білім беру тәжірибесін талқылау арқылы емес, ал тек аса білікті мұғалімдердың бақылауы арқылы 
үйренеді. 

жүктеу/скачать 3,47 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: