Методика преподавания педагогики

 
38
Надо  сказать,  что  великий  славянский  педагог  дидактику  не  ограничил 
лишь  теорией  обучения.  Он,  в  частности,  включил  сюда  и  методы 
нравственного  воспитания,  вопросы  дисциплины,  организации  образования. 
Иначе говоря, под «дидактикой» Я.А. Коменский подразумевал «педагогику» в 
широком смысле. 
Закономерно  возникает  вопрос:  «А  когда  появились  предметные 
методики?» Ответ на него мы находим в историко-педагогической литературе. 
Так,  первые  рекомендации  по  использованию  приемов  обучения  содержались 
уже  в  работах  Аристотеля.  Позже  их  возникновение  отнесли  к  XVIII  в. 
Методики  обучения  возникли  с  целью  отбора  дидактических  приемов, 
использование  которых  обеспечивает  качественное  усвоение  предметного 
содержания, заданного специалистами изучаемой научной области (педагогами, 
психологами  и  т.д.).  Они  имели  нормативно-рецептурный  характер  по 
конкретным вопросам изучения предмета. 
В XIX в. были предприняты попытки изменить содержания образования и 
методы  обучения.  Однако,  несмотря  на  незначительные  изменения  в 
предметном  содержании,  основной  целью  методики  обучения  к  началу  XX  в. 
по-прежнему  оставался  поиск  дидактических  приемов,  способствующих 
усвоению знаний, умений и навыков. По мере увеличения числа этих приемов 
возникла необходимость в их систематизации и обобщении. Такую задачу взяла 
на себя дидактика, что способствовало ее формированию как научной области 
педагогики.  Предметные  методики  стали  рассматриваться  приложениями 
дидактики.  Исследования  в  области  методики  начинают  выполняться  в 
контексте  дидактических  концепций,  и  их  основная  тематика  по-прежнему 
затрагивает формы и методы обучения. 
Ко  второй  половине  XX  в.  возник  особый  интерес  к  содержанию 
образования, что привело к появлению собственно методических концепций, в 
соответствии  с  которыми  начинают  исследовать  чисто  дидактические 
феномены:  обучение  педагогике,  психологии,  математике,  физике,  химии, 
биологии и т.п. 
К середине века предметные методики из прикладных дидактик начинают 
трансформироваться в самостоятельные научные области, призванные ответить 
на вопросы: «Кого учить?» «Зачем учить?» «Чему учить?» «Как учить?». 
Реформа  образования  70-х  гг.  касалась,  в  основном,  его  содержания.  В 
ходе реформы был сделан следующий вывод: эффективное решение проблемы 
совершенствования  образования  возможно  лишь  в  контексте  комплексного  ее 
исследования.  В  эти  годы  в  методики  преподавания  внедряются  системный 
анализ и деятельностный подход. 
В  методиках  преподавания  используются  различные  формы  системного 
анализа,  основанные  на  разных  толкованиях  системы.  В  традиционной 
трактовке система рассматривается как совокупность объектов, взаимодействие 
которых  обусловливает  наличие  новых  интегративных  качеств,  не 
свойственных образующим ее частям, компонентам [16, с.322]. 

 
39
В  ряде  исследований  за  основу  принимается  определение  системы  как 
множества  элементов,  в  которых  реализовано  данное  отношение  с 
фиксированными на нем свойствами [17, с.132]. 
Выделяют  две  формы  системного  анализа.  Первая  форма  системного 
анализа  позволяет  выявить  закономерные  связи  между  компонентами 
изучаемого  явления,  вторая  –  единицу  анализа,  изучение  которой  вскрывает 
закономерности  самого  явления.  В  исследованиях  по  методике  применялась 
первая форма, вторая использовалась при анализе процесса обучения предмету 
и методов преподавания [18, с.14-15]. 
Системный  анализ  позволил  по-новому  осмыслить  многие  важные 
стороны  предметных  методик,  и  в  частности,  определен  предмет  методики 
обучения.  Так,  по  мнению  А.М.  Пышкало,  предметом  методики  обучения 
следует  считать  методическую  систему,  которая  рассматривается  как 
совокупность взаимосвязанных элементов: цель, содержание, методы, приемы, 
средства и формы обучения предмету [19, с.5-6]. 
Становление предметной методики как самостоятельной научной области 
повлекло  за  собой  исследование  основных  элементов  методической  системы 
обучения  и  связей  между  ними.  Например,  в  контексте  понятийной  системы 
методики  преподавания  педагогики  были  осмыслены  цель,  задачи  и  методы 
обучения и их детермированность социальной практикой и т.д. 
В  90-е  гг.  прошлого  столетия  все  большее  распространение  в  методиках 
преподавания  получает  деятельностный  подход.  Деятельностный  подход 
значительно стимулировал методические исследования, что позволило вскрыть 
ряд  закономерностей  в  формировании  понятий,  самостоятельности  и 
активности обучения, развитии познавательного интереса и т.д. Таким образом, 
системный  анализ  и  деятельностный  подход  выступают  в  качестве 
методологической основы методики преподавания педагогики. 
Рассматривая  методику  как  науку,  нас  интересовали  вопросы:  «Как 
соотносятся  между  собой  дидактика  и  методика?»,  «Какова  связь  между 
методикой и педагогикой?». 
С  одной  стороны,  дидактика  и  методика  –  это  педагогические  науки,  с 
другой – они имеют разные функции по отношению к обучению. Дидактика – 
составная  часть  педагогики,  наука  об  обучении,  исследующая  законы, 
закономерности,  принципы,  цели,  содержание,  формы,  методы,  средства 
обучения.  Объект  дидактики  –  это  обучение.  Как  известно,  обучение  –  это 
целенаправленный  и  организованный  процесс  взаимодействия  педагога  и 
обучающихся, в ходе которого обучающиеся овладевают знаниями, умениями и 
навыками, развивают личностные качества. 
Дидактика  исследует  обучение  на  теоретическом,  более  общем,  чем 
методика,  уровне.  Дидактика  –  это  педагогическая  теория  обучения,  дающая 
научное обоснование его целей, содержания, методов и организационных форм. 
Она,  в  конечном  счете,  призвана  давать  ответ  на  вопросы:  «Что  такое 
обучение?», «Зачем учить?», «Чему учить?», «Как учить?». На пути к ответам 
на  эти  вопросы  возникает  множество  других,  например:  «Как  протекает 
обучение,  какие  ему  свойственны  закономерности?»,  «Кого  учить?»,  «Где 

 
40
учить?», «Когда, почему и зачем нужно менять обучение (его цели, содержание, 
формы)?».  Дидактика  также  разрабатывает  способы  прогнозирования 
последствий  введения  в  практику  новых  методов,  средств,  образовательных 
стандартов, новых учебных материалов, систем контроля и оценки. 
Существуют  «частные  дидактики»  методики  обучения  отдельным 
учебным  предметам,  отдельных  категорий  учащихся  (например,  дидактика 
высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. То 
есть у каждой методики обучения свой объект – обучение предмету, обучение 
определённых  категорий  учеников  и  т.д.  Представители  разных  учебных 
предметов видят один и тот же объект по-разному, в разных системах понятий, 
свойственных каждой науке, выделяют в нем разные стороны, разные связи и 
отношения. Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и 
психолога.  Но  каждый  из  них  выделяет  для  изучения  в  этом  объекте  своё, 
ставит разные цели и результаты наблюдения трактует по-разному. Это значит, 
что  каждый  из  них  работает  в  своем  предмете.  Эти  специалисты  могут, 
допустим, вместе прийти на учебное занятие по педагогике. Они увидят одно и 
то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. 
Дидакт  обратит  внимание  на  то,  какие  общедидактические  методы  применяет 
педагог, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на 
соответствие  способов преподавания  и  содержания  учебного  материала целям 
обучения  данному  учебному  предмету.  Психолога  могут  интересовать 
особенности  усвоения  материала  обучающимися  как  проявление  общих 
закономерностей усвоения. 
В  каких  случаях  мы  имеем  дело  с  дидактикой,  а  в  каких  –  с  методикой? 
Специальная задача дидактики по отношению к методикам состоит в том, что 
она  обеспечивает  принципиальное  единство  в  подходе  к  обучению,  в  выборе 
содержания, путей и средств учебной работы. 
Однако  было  бы  неправильно  рассматривать  методику  просто  как  некое 
«приложение» к дидактике. Каждая методика имеет собственный предмет, свои 
частные  закономерности  управления  учебной  деятельностью  и  развитием 
мышления  обучающихся.  Научное  исследование  в  области  методики 
направлено  на  решение  задач,  возникающих  в  ходе  обучения  одному  из 
учебных  предметов.  Когда  исследователь  обращается  непосредственно  к 
педагогической  действительности,  он  имеет  дело  с  обучением  конкретному 
учебному предмету. Если результаты его исследования имеют общее значение, 
относятся к обучению вообще, они пополняют научное содержание дидактики. 
Если  же  они  специфичны  для  обучения  конкретному  предмету,  значит,  это 
исследование по методике предмета. 
Следует  отметить  двойственность  статуса  дидактики  и  методики. 
Дидактика  определяется,  с  одной  стороны,  как  отрасль  педагогики, 
разрабатывающая  теорию  образования  и  обучения,  с  другой  стороны  –  как 
общая  научная  дисциплина  о  содержании  образования,  закономерностях 
процесса  обучения  и  об  эффективных  методах  и  организационных  формах 
учебной  работы.  Эти  определения  не  противоречат  друг  другу.  Каждое 
определение  соотносится  с  одним  из  двух  аспектов  педагогики,  отражающих 

 
41
последовательные  стадии  ее  развития.  Первое  из  приведенных  определений 
дидактики  соотносится  с  тем  аспектом  педагогики,  в  котором  последняя 
выступает  как  единая  наука,  второе  же  –  с  тем  ее  аспектом,  в  котором 
педагогика  предстает  как  совокупность  педагогических  наук.  В  кругу 
педагогических наук дидактика – самостоятельная наука. 
Аналогичным  образом  определяется  и  положение  методики.  С  одной 
стороны, 
методика 
является 
частной 
дидактикой, 
практическим 
«приложением» к общей дидактике и каждая методика обучения конкретному 
учебному  предмету  или  группе  предметов  –  отраслью  дидактики.  С  другой 
стороны,  методика  –  самостоятельная  дисциплина,  имеющая  свой  предмет 
исследования  –  обучение  определенному  предмету  и  воспитание  средствами 
этого  предмета.  Методика  выделяет  в  этом  объекте  то,  что  специфично  для 
обучения  данному  учебному  предмету,  дидактика  же  рассматривает  в  нем 
общие  связи,  характерные  для  обучения  любому  предмету.  Таким  образом, 
дидактика и методика соотносятся как родовое и видовое понятия. Первая как 
прикладная  наука,  основываясь  на  дидактических  концепциях,  определяет 
общие закономерности обучения, а вторая интерпретирует их применительно к 
своему учебному предмету. 
Дидактика и методика преподавания имеют различия не только на уровне 
объекта  и  предмета,  но  и  на  уровне  деятельности  субъектов.  Обучение  в 
дидактике характеризуется отношением «деятельность педагога – деятельность 
обучающегося», а в методиках – «деятельность педагога – содержание учебного 
предмета  –  деятельность  обучающегося».  Поэтому  содержанием  обучения  в 
дидактике является взаимосвязанная деятельность педагога и обучающегося, а 
в  методиках  –  взаимодействие  преподавания,  учения  и  содержания  учебного 
материала.  Отсюда  возникают  различия  в  трактовке  методов  обучения  в 
дидактике  и  методиках,  которые,  в  свою  очередь,  обусловливают  различие  в 
классификациях методов обучения в данных научных областях. На основании 
этого можно сделать следующие выводы: 
-дидактика  и  методика  преподавания  –  это  различные  научные  области, 
относящиеся  к  педагогическим  наукам.  Вместе  с  тем  дидактика  и  методика 
преподавания  связаны  между  собой  отношениями  соподчинения,  т.е.  их 
связывают отношения «род-вид» и «часть-целое»; 
-поскольку  в  дидактике  и  методике  преподавания  много  общего,  то 
дидактические закономерности будут проявляться в методиках, однако формы 
их  будут  отличаться  от  дидактических.  В  свою  очередь,  закономерности, 
открытые  в  методике  преподавания,  могут  получить  статус  дидактических, 
особенно  это  касается  тех  положений,  которые  не  учитывают  конкретное 
предметное содержание. 
Анализ  отечественной  и  зарубежной  педагогической  и  психологической 
литературы  позволяет  прийти  к  выводу,  что  в  настоящее  время  существуют 
четыре концепции научного статуса методик обучения предметам. 
Впервые  о  научном  статусе  методики  и  о  ее  отношении  к  дидактике 
заговорили в 1970-х годах. Рассмотрим эти концепции: 

 
42
1-концепция  методики  обучения  как  соответствующей  прикладной  науки 
(для методики обучения педагогике – педагогика и т.п.); 
2-концепция методики обучения как прикладной психологии; 
3-концепция  методики  обучения  как  области  приложения  конгломерата 
знаний, заимствованных из других дисциплин; 
4-концепция  методики  обучения  как  относительно  самостоятельной 
педагогической научной дисциплины. 
Общепризнанной  считается  последняя  из  перечисленных  концепций, 
которая была обоснована в исследованиях И.Т. Огородникова, Н.М. Верзилина, 
С.Г.  Шаповаленко,  В.Ф.  Шалаевой,  Д.Д.  Галанина,  В.В.  Всесвятского,  Н.В. 
Савина и др. Ученые сошлись на мнении, что методика является одной из наук 
педагогического цикла. 
В  ряде  работ  методика  преподавания  педагогики  рассматривается  как 
методическая  система.  По  мере  приближения  к  практике  дидактические  и 
методические 
элементы 
выстраиваются 
в 
методической 
системе, 
представляющей  собой  нормативное  отображение  определенного  участка 
педагогической действительности, например, преподавания педагогике. В этой 
системе расположены знания разной степени общности, принципов воспитания 
и  обучения  до  конкретных  приемов  обучения  какому-либо  предмету  или 
воспитания.  При  построении  методической  системы  используются,  в  числе 
других,  теоретические  положения,  разработанные  дидактикой.  При  этом 
дидактика выступает по отношению к методике как один из внешних факторов, 
воздействующих  на  обоснование  курса  обучения  в  одном  ряду  с  другими 
науками. 
Отношение методики преподавания и психологии очень тесные: методика 
в  случае  необходимости  пользуется  результатами  психологических 
исследований.  Например,  исследуя  проблему  упражнений  в  обучении,  нельзя 
не  учитывать  положения  о  том,  что  в  процессе  обучения  выполняются  три 
условия:  1)  обучающийся  делает  задания  одинакового  типа;  2)  некоторая 
особенность заданий неизменно повторяется; 3) обучающийся может получить 
верный  ответ  и  в  том  случае,  когда  не  осознает  эту  особенность.  Однако 
следует  учитывать  при  этом,  что  степень  осознания  данной  особенности 
снижается.  Из  данной  закономерности  вытекает  необходимость  чередования 
упражнений  разных  типов.  Однако  ответ  на  вопрос:  «Каким  должно  быть 
оптимальное  число  однотипных  упражнений?»  педагог  найдет  –  в  методике 
преподавания конкретному предмету. При решении своих проблем, особенно в 
контексте  личностно-ориентированного  образования,  методика  преподавания 
педагогики  ориентируется  на  закономерности  памяти,  мышления,  внимания  и 
индивидуальные  особенности  возрастной  группы.  Например,  разрешая 
проблему  развития  интереса  к  обучению  педагогики,  преподаватель  может 
использовать  психологические  концепции  интереса  (трактовка,  уровни 
сформированности  интереса  и  т.д.),  однако  он  обязан  построить  собственную 
методику  преподавания,  где  главными  компонентами  являются  цель, 
содержание  учебного  материала,  средства  развития  интереса  и  критерии, 
характеризующие состояние интереса. 

 
43
Аналогична  форма  связи  методики  с  логикой.  Рассмотрим  эту  связь  на 
примере  формирования  понятий.  В  логике  распространены  три  концепции 
формирования понятий: 
1  концепция:  процесс  конструирования  понятий  протекает  как  поиск 
необходимых  условий,  которых  достаточно  для  однозначного  определения 
исследуемого  объекта.  В  контексте  данного  логического  подхода  содержание 
понятия отождествляется с его определением; 
2  концепция:  единицей  содержания  понятия  становится  отдельное 
необходимое условие; 
3  концепция:  под  содержанием  понятия  понимают  сообщаемую 
информацию. 
Формирование педагогических понятий не вписывается в чистом виде ни в 
одну из представленных выше логических концепций. Но элементы каждой из 
них  присутствуют  в  практике  преподавания  педагогики.  Такое  положение 
объясняется  тем,  что  логические  концепции  сами  по  себе  далеко  не 
исчерпывают  всех  составляющих  процесса  формирования  понятия.  Они  не 
могут  объяснить,  каковы  этапы  формирования  понятия,  какие  умственные 
действия  адекватны  каждому  этапу.  Эти  вопросы  частично  исследуются  в 
психологии. 
Вместе с тем методика как самостоятельная отрасль педагогической науки, 
опираясь на основные логические положения формирования понятий, а, также 
учитывая  рекомендации  психологов  и  педагогов,  выделила  свои  требования  к 
формированию понятий: 
1) мотивация введения понятия; 
2) выявление существенных свойств понятия; 
3)  усвоение  определения  понятия,  включающее  овладение  действиями 
распознавания  объектов,  принадлежащих  понятию,  выведение  следствий  из 
принадлежности объекта понятию; 
4) применение понятия; 
5)  систематизация  понятий,  т.е.  выявление  места  данного  понятия  в 
системе ранее изученных понятий; 
6) логические операции с понятием. 
Следовательно,  правомерно  говорить  о  методическом  мышлении, 
адекватном современному статусу методической науки. 
Учитывая  значимость  образного  мышления  в  процессе  формирования 
понятия,  считаем,  что  в  курсе  педагогики  оправданы  такие  определения, 
которые  позволяют  воображению  легко  конструировать  образы  изучаемых 
педагогических  объектов.  С  точки  зрения  указанного  требования  наиболее 
удачным  является,  например,  традиционное  определение  образования  как 
целенаправленного  процесса  формирования  образованной  личности,  т.е. 
формирование ОБРАЗА, ЛИКА человека. 
Таким  образом,  говоря  о  взаимосвязи  методики  преподавания  с 
дидактикой,  психологией  и  логикой,  можно  констатировать,  что  оно 
представляет собой сложное взаимодействие научных областей. 

 
44
Итак,  методология  методики  преподавания  педагогики  представлена 
основными  положениями  диалектики,  гносеологии,  логики  и  социологии, 
педагогическими теориями (концепциями) образования и воспитания, развития 
и  обучения,  методами  исследования  методики  преподавания  учебного 
предмета.  Преподаватель  педагогики  должен  владеть  методологией 
преподавания педагогики, уметь применять ее в методических исследованиях, 
адаптировать к различным изменениям, прогнозировать ход развития методики 
преподавания педагогики. 

жүктеу/скачать 5,26 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: