Н. Ю. Зуева (жауапты хатшы), О. Б. Алтынбекова, Г. Б. Мәдиева

195 
 
 
 
 
ISSN 1563-0223                        Bulletin KazNU. Filology series. № 3(149). 2014
5 Boldyrev N.N. Kontsept i znachenie slova  Metodologicheskie problemy kognitivnoy lingvistiki / pod red. I.A. Sternina.  
– Voronezh, 2001. – S. 25-36.  
6 Diskursivnye slova russkogo yazyka: opyt kontekstno-semanticheskogo opisaniya. – M., 1998. – S. 319-325.  
7 Kognitivnaya lingvistika. Sovremennoe sostoyanie i perspektivy razvitiya. Ch. 1 i ch. 2. Materialy pervoy mezhdunarodnoy 
shkoly-seminara po kognitivnoy lingvistike. – Tambov, 1998. – Ch. 1. – S. 196; Ch. 2. – S. 160.  
8 Krasnyh V.V. Etnopsiholingvistika i lingvokul'turologiya: Kurs lektsiy. – M.: ITDGK «Gnozis», 2002. – S. 84.  
9 Rahilina E.V. Kognitivnyj analiz predmetnyh imen: semantika i sochetaemost'. – M., 2000. – 416 s.  
10 Muller V. Complete Englih-Russian dictionary. New edition. – RIPOL KLASSIK. – M., 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Репрезентация концепта «язык» в русском, казахском и английском языках 

196 
 
Вестник КазНУ. Серия филологическая. № 3(149). 2014
 
 
 
 
 
УДК 378.02:37.016 
 
*A. T. Мадиярова
1
, А. А. Чингисова
2 
 
1
магистрант II курса,  
2
д.  п.  н. профессор Казахского национального педагогического  
университета имени Абая, Институт магистратуры докторантуры Ph.D, 
г. Алматы, Казахстан 
*e-mail:  
130002@rambler.ru
 
 
К вопросу о формировании профессиональной компетенции 
преподавателя иностранного (английского) языка 
                                                                                                                                                      
В данной статье рассматриваются научные основы теории и практики формирования профессиональной 
компетенции  учителя  иностранного,  английского  языка.  В  статье  производится  анализ  терминологической 
лексики  по  теме  статьи,  характеризующие  специфику  предмета  «иностранный  язык»,  профессиональная 
компетенция,  определяющие  основные  методологические  подходы.  Исследования  проблемы  формирования 
профессиональной  компетенции  учителя  иностранного,  в  частности,  английского  языка  свидетельствует  об 
интегративном характере свойства личности, выражающееся в совокупности компетенций педагогической и 
предметной  области  знаний – коммуникативной,  дидактической,  личностной.  В  практической  направлен-
ности  широко  используются  преимущественно  образцы  аутентичной  речи,  что  успешно  выполняет  различ-
ные  фономатериалы,  созданные  спциалистами – носителями  английского  языка.  Лингводидактический  ас-
пект  преподавания  английского  языка,  профессиональная  компетенция  учителя  раскрывается  в  описании 
учебно-проектного типа урока. 
Ключевые  слова:  образовательное  пространство,  профессиональная  компетенция,  научные  подходы, 
мотивационные факторы, лингводидактический аспект, учебно-проектный тип урока.  
                      
А. Т.  Мадиярова, А. А.  Чингисова 
Шет (ағылшын) тілі мұғалімінің кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру аясындағы мәселелер 
 
Бұл мақалада кәсіби құзыреттілікті қалыптастырудың зерттеу әдістері қарастырылады, олардың ішінде 
ағылшын  тілі  мұғалімінің  құзыреттілігін  -тілдік,  психологиялық,  көсіби  білімі  тұрғысынан  дамытып  өсіру 
жолдары қарастырылады. Тілді оқытудағы заманауи тәсілдерін қолдана отырып, соның ішінде проекті типтік 
сабақтың  оңтайлы  жақтарын  ашып,  мұғалім  өзінің  кәсіби  құзыреттілігін  дамыту  мүм-кіншілігін  арттыра 
алады  деген  тұжырымға  келуге  болады.  Практикалық  тұрғыдан  алғанда  шет  тілін  оқытуда  оқу  фонограм-
малар  сол  тілде  сөйлеу  үлгісінде  пайдаланылады  Терминдерге  ғылыми  анықтама  беріліп,  ағылшын  тілін 
оқыту  үдерісінде  болашақ  мұғалімнің  кәсіби  құзыреттілігін  қалыптастырудағы  ғылыми  және  тәжірибелік 
нәтижелер сарапталып тұжырымдалады. 
Түйін  сөздер:  білім  кеңістігі,  кәсіби  құзыреттілікті  қалыптастыру,  ғылыми  үрдістер,  лингводидактика-
лық тәсілдер, типтік сабақ.   
 
A. T. Madiyrova, A. A.Сhingisova 
The formation of professional competence of teachers of a foreign language (English) 
 
This article discusses the scientific basis of the theory and practice of formation of professional competence of 
teachers of a foreign language. In the article the analysis of terminological vocabulary on the subject of the article, 
describing the specific subject of "foreign language" the professional competence of the basic methodological 
approaches. Study on the formation of professional competence of teachers, in particular, of the English language 
indicates the integrative nature of individual properties, which combine skills teaching and subject area knowledge-
communication, didactic, personality. In praktičsekoj bands are widely used mainly samples of authentic speech that 
successfully performs various fonomaterialy created spcialistami-native English speakers. Lingvo-didactic aspect of 
English language teaching, the professional competence of teachers in the teaching-type project lessons.  
Key words: educational space, professional competence, scientific approaches, motivational factors, Ling 
didactic-linguistic aspect, the project type of lesson. 
____________________________________                  
      
    
В  системе  послевузовского  образования 
возрастает  роль  изучения  иностранного  языка 
(английский  язык)  как  средства  межкультур-
ной коммуникации. Знание английского языка 
в  сопоставлении  с  другими  учебными  дис-
циплинами  характеризуется  специфическим 
A. T. Мадиярова, А. А. Чингисова

197 
 
 
 
 
ISSN 1563-0223                        Bulletin KazNU. Filology series. № 3(149). 2014
соотношением  знаний  и  умений,  что  пред-
определяет  отношение  к  нему  как  к  особому 
средству  развития  познавательной  деятель-
ности  и  совершенствованию  профессиональ-
ной  компетенции  магистрантов,  так  как  с  ее 
помощью  обеспечивается  формирование  уме-
ний устной и письменной коммуникации. Что, 
в свою очередь, открывает новые перспективы 
изучения  мирового  опыта  в  сфере  профес-
сиональной  деятельности,  самообразования  и 
саморазвития  в  процессе  усвоения  учебных 
теоретических  и  практических,  граммати-
ческих понятий в системе языковой компетен-
ции  будущих  специалистов.  Различные  ас-
пекты  проблемы  развития  профессиональной 
компетенции  нашли  отражение  в  многочис-
ленных  психолого-педагогических  исследова-
ниях.  В  этих  работах  дана  общая  характе-
ристика  профессиональной  компетенции  и 
роль  самостоятельной  познавательной  дея-
тельности  (Щукин  А.Н.,  Балыхина  Т.М.,  Ма-
монтов А.С., Данилов М.А., Л.В. Жарова, Г.С. 
Закиров,  Е.Н.  Кабанова-Меллер,  М.И.  Мах-
мутов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и 
др.).  
В  казахстанском  образовательном  про-
странстве  в  системе  высшего  образования 
подготовка будущего специалиста, способного 
к  саморазвитию  и  самообразованию,  высту-
пает  определяющей  характеристикой  качества 
профессиональной  компетенции.  При  этом 
знание  становится  средством  достижения  бо-
лее высокого уровня собственного познания и 
развития  в  процессе  самостоятельной  работы 
направленного  на  формирование  и  совершен-
ствование  профессиональной  компетенции. 
Это  диктует  необходимость  совершенство-
вания  содержания,  форм  и  методов  организа-
ции  самостоятельной  познавательной  деятель-
ности магистрантов.  
Исследователи  в  научной  литературе, 
характеризуя  специфику  предмета  «иностран-
ный язык» выделяют следующие подходы:  
- культурологический подход (Пассов Е.И., 
Полат  Е.С.);  лингвострановедческий  подход 
(Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Т.Д. То-
махин), лингвистический  подход (Беляев Б.В., 
Ю.Н.  Караулов,  Л.П.  Якубинский),  комму-
никативный подход (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, 
Г.В.  Рогова),  ситуативно-тематический  под-
ход (Бим И.Л., Скалкин, Е.Ф. и др.). 
Процесс  обучения  иностранному  языку,  в 
русле  указанных  выше  подходов,  предъявляет 
к учителю, в формировании профессиональной 
компетенции  в  области  иностранного  языка  в 
целом,  английского,  в  частности,  целый  ряд 
требований  в  квалификационной  характе-
ристике  учителя  иностранного  языка.  Это  
умение  отвечать  на  вопросы  учащихся,  всту-
пать  в  дискуссию  по  текущим  проблемам 
культурной,  научной,  общественно-полити-
ческой  жизни  общества  на  уровне  профес-
сионально  образованного  носителя  языка, 
гибко  применять  речевые  умения  в  соответ-
ствии с коммуникативным намерением. 
Анализ  существующих  подходов  к  иссле-
дованию  понятия  «профессиональная  компе-
тентность» учителя иностранного, в частности, 
английского  языка,  в  российской  и    зарубеж-
ной  педагогических  науках  свидетельствует, 
что  в подготовке  будущего  учителя  иностран-
ного  языка  предполагает  овладение  целым 
рядом специальных профессиональных компе-
тенций, таких как:  
  -  лингвистическая,  предполагающая  зна-
ние системы  языка и правил  ее функциониро-
вания в иноязычной коммуникации;  
  -  социолингвистическая,  включающая  в 
себя  знания  о  том,  как  социальные  факторы  в 
обеих культурах (родной и культуре иностран-
ного языка) влияют на выбор лингвистических 
форм;  
  -  лингвострановедческая,  предполагаю-
щая  наличие  знаний  об  основных  особен-
ностях  социокультурного  развития  стран  изу-
чаемого языка на современном этапе и умение 
осуществлять  свое  речевое  поведение  в  соот-
ветствии с этими особенностями; 
  - коммуникативная, предполагающая спо-
собность воспринимать и порождать иноязыч-
ные тексты в соответствии с поставленной или 
возникшей  ситуативной  реальной  коммуни-
кативной задачей; 
  -  учебно-познавательная,  включающая 
овладение  техникой  и  стратегией  изучения 
иностранных  языков,  формирование  у  сту-
дентов  способов  автономного  приобретения 
знаний  и  развитие  иноязычных  навыков  и 
умений; 
 -  лингвометодическая,  предполагающая 
владение языком на адаптивном уровне, опре-
деляемом  конкретной  педагогической  ситуа-
цией,  и  овладение  умениями  педагогического 
общения  (управление  интеллектуальной  дея-
тельностью  учащихся,  стимулирование  их  ре-
чевой деятельности);  
 -  социальная,  заключающая  в  желании  и 
умении взаимодействовать с учащимися, роди-
телями, коллегами; 
 -  стратегическая,  предполагающая  выра-
К вопросу о формировании профессиональной компетенции преподавателя … 

198 
 
Вестник КазНУ. Серия филологическая. № 3(149). 2014
 
ботку  лингводидактических  стратегий,  кото-
рые помогут будущему специалисту осуществ-
лять  выбор  технологий  обучения  с  учетом 
психологических  и  возрастных  особенностей 
учащихся. 
   Исследования  проблемы  профессиональ-
ной  компетентности  учителя  иностранного 
языка свидетельствует о интегративном харак-
тере  свойства  личности,  выражающееся  в 
совокупности  компетенций  педагогической  и 
предметной  области  знаний  (коммуникатив-
ная, дидактическая, личностная). [1, 116]. 
  При  этом  особое  внимание  уделяется 
смысловой стороне высказывания, а не только 
правильности  использования  языковых  форм. 
В  составе  коммуникативной  компетентности 
лингвисты  выделяют  грамматическую,  социо-
лингвистическую,  стратегическую  и  речевую 
компетентности-  языковую  (лингвистическую), 
речевую,  социокультурную  (лингвострановед-
ческую)  компетенции.  Все  перечисленные 
виды  компетенций  интегрируются  в  одно 
наиболее  синтезированное  образование–ком-
муникативно-дидактическую    компетенцию, 
являющуюся  интегративным  свойством  лич-
ности  специалиста,  проявляющегося  в  социо-
лингвистической  и  дидактической  ориентации 
учителя,  отражающего  социальную,  ситуатив-
ную  и  педагогически  контекстуальную  обус-
ловленность  языка  как  средства  профессио-
нального и личностного общения.  
С  точки  зрения  лингводидактического  ас-
пекта, реализации в учебном процессе, в своей 
практике  мы  используем  учебно-проектный 
тип  урока  английского  языка,  который  помо-
гает  создать ситуацию успеха ученикам с раз-
ным уровнем подготовки. При этом совершен-
ствуется  методический  опыт,  который  спо-
собствует  возможности  формирования  уров-
ней  коммуникативной  компетенции  учащихся 
в  нетрадиционной,  творческой  форме,  что 
соответствует повышению учебной мотивации 
и расширению знаний учащихся.  
В  процессе  работы  над  реализацией  про-
ектного обучения на уроках английского языка 
в  среднем  звене  были  выделены  следующие 
типы  урочных  занятий:  первый  тип  включает 
учебный  проект  как  составную  часть  осу-
ществляемого  в  урочной  или  во  внеурочной 
деятельности.  В  среднем  звене (5-6 класс), 
когда  учащиеся  обладают  относительно  не-
большим  лексиконом  и  могут  оперировать 
простыми  грамматическими  конструкциями, 
урочные  учебные  проекты  носят  преимущест-
венно  индивидуальный  характер  (проект «My 
homepage» по итогам повторения лексического 
материала  к  теме  «My fantasy» в  пятом 
классе).  
На  последующих  ступенях,  на  старшей 
ступени данный вид деятельности приобретает 
более  совершенный  характер.  В  рамках 
данного типа урока учащиеся могут работать в 
парах, в группах, также быть оригинальными в 
определении 
продукта 
проектной 
деятельности.  Так,  при  реализации  проекта 
(«A couple of days in London» -«Несколько 
дней  в  Лондоне»)  в  седьмом  классе. 
Результаты 
учащиеся 
в 
последующем 
использовали 
как 
рекламный 
проспект 
туристической фирмы, а также подбор статей о 
достопримечательностях,  о  преимуществах  и 
недостатках поездки в Лондон и т.д.. 
Второй    тип  урока,  на  котором  ставился 
триединая  дидактическая  цель,  заключался  в 
освоении 
и 
закреплении 
необходимого 
предметного  содержания,  так  и  относительно 
формирования  и  развития  универсальных 
умений.  Это  были  практические  урочные 
занятия  или  работы  с  включением  частично – 
самостоятельной деятельности учащихся, где в 
качестве примера может послужить проект «At 
an international airport» в восьмом классе, когда 
перед  учащимися  стоит  задача  использовать 
приобретенные  знания  по  теме  в  учебной 
ситуации  «Как  снять  деньги  в  банкомате  за 
границей». Результатом работы одной из групп 
стала 
инструкция 
по 
использованию 
банкомата  за  границей,  в  то  время  как  вторая 
группа  разработала  аналогичную  пошаговую 
инструкцию,  но  предусмотрела  два  варианта 
развития событий – первый- выдача наличных, 
второе-  проглатывание  карты  банкоматом.  Во 
втором  случае  ученики  описали  ход  решения 
возникшей проблемы.  
Следующий  вид,  третий  тип  урока,  на  ко-
тором  помимо  освоения  предметного  содер-
жания  происходило  перевод  частнопредмет-
ных  умений  в  общеучебные  и  универсальные 
умения,  что  использовались  традиционные 
уроки, но при этом предоставлялась учащимся 
возможность не только усваивать готовое, но и 
самостоятельно  или  вместе  с  учителем  орга-
низовывать учебную деятельность, добывать и 
анализировать  информацию.  Например,  такие 
общее  учебные  умения,  как  выделение  глав-
ного  в  тексте,  письменный  или  устный  пере-
сказ  при  последующем  развитии  составляют 
основу  формирования  проектного  умения  ра-
боты  с  информацией;  игра,  моделирование 
ситуации 
способствуют 
формированию 
A. T. Мадиярова, А. А. Чингисова

199 
 
 
 
 
ISSN 1563-0223                        Bulletin KazNU. Filology series. № 3(149). 2014
основы  умения  работы  в  группе,  в  команде. 
Наиболее  эффективным  средством  на  уроках 
подобного  типа  является  коммуникативная 
игра. В методическом плане коммуникативная 
игра  представляет  собой  учебное  задание, 
включающее  языковую,  коммуникативную  и 
деятельностную задачи. 
Как  известно,  в  методической  литературе 
различают несколько видов коммуникативных 
игр:  прежде  всего,  необходимо  уточнить  все 
возможные данные о человеке, у которого бе-
рется  интервью;  планируются  вопросы,  вклю-
чая «Who? What? Where? Why? How?», обычно 
не  задают  вопросы,  требующие  ответа  «да» 
или «нет». Если в этом есть необходимость, то 
они  дополняются  вопросами,  ответы  на  ко-
торые  уточняют  подробности.  В  нашей  прак-
тике обычно учащиеся стараются задавать ори-
гинальные  вопросы,  на  которые  интервьюи-
руемый  может  ответить.  При  этом  учиты-
ваются  потребности  аудитории,  если  интер-
вьюируемый не понимает вопроса, его следует 
задать еще раз, переформулируя и уточняя не-
которые детали в зависимости от сложившейся 
ситуации;  последний  вопрос  должен  носить 
подытоживающий  характер,  то  есть  следует 
выделить  наиболее  важные  положения,  поин-
тересоваться  будущим  данного  вопроса,  спро-
сить у интервьюируемого, что он хочет сказать 
слушателям;  обучающемуся  предлагается  по-
ставить  себя  в  ситуацию,  которая  может  воз-
никнуть  вне  аудитории,  в  реальной  жизни. 
Обучающемуся  необходима  адаптация - в 
одних случаях он может играть себя, в других 
–  ему  придется  взять  на  себя  воображаемую 
роль;  поведение  участников  должно  соответ-
ствовать  исполняемой  ими  роли;  участники 
деловой игры концентрировали свое внимание 
на  коммуникативном  использовании  единиц 
языка,  закрепления  их  в  речи.  В  проведении 
ролевой  игры  можно  выделить  следующие 
этапы:  а)  подготовительный,  ведение  в  роле-
вую  ситуацию,  ознакомление  с  проблемой; 
знакомство  с  лингвистическим  наполнением 
игры;  предварительная  тренировка  лекси-
ческих  единиц  и  грамматических  структур;  
б)  собственно  ролевая  игра;  в)  заключитель-
ный этап предполагает оценку преподавателем 
действий  обучающихся,  и,  возможно,  дискус-
сию по данной проблеме. Успех игры во мно-
гом  обусловлен  адекватных  ролевых  предпи-
саний,  реквизита  и  размещения  участников 
игры  (большим  кругом,  буквой  «С»  и  т.  д.). 
Участие  учителя  во  время  игры  заключалось, 
принимает роль ведущего, или одну из  второ-
степенных  ролей,  чтобы  иметь  возможность 
корректировать,  вмешаться  в  процесс  обще-
ния,  стимулировать  пассивных  участников  к 
беседе, направить действия участников в нуж-
ное  русло,  не  разрушая  создавшуюся  комму-
никативную ситуацию.  
Включая  элементов  коммуникативных  игр 
в  процесс  урока,  учитель  может  выяснить  для 
себя факты, которые в дальнейшем  при вовле-
чении  учащихся  в  проектную  деятельность, 
помогут  ему  правильно  позиционировать  того 
или иного ученика при распределении ролей в 
проекте, дабы избежать дополнительных проб-
лем  и  рисков.  С  помощью  учебного  проекта 
мы  решали  задачи  предметного  обучения,  за-
крепляя  изученное  путем  практического  при-
менения  теоретических  знаний,  выравнивать 
степень  подготовленности  класса  по  пройден-
ной теме, изучать новое содержание, формиро-
вать  предметные  умения  и  навыки.  Также 
проектные  уроки  способствуют,  обобщению,   
обеспечивая  учащимся  условия  для  примене-
ния полученных знаний в целях понимания их 
практической  пользы.  На  таких  уроках  ис-
пользуются ранее полученные знания, которые 
в  процессе  проектной  деятельности  углуб-
ляются,  расширяются  и  систематизируются; 
предваряя  обеспечение  введения  новой  темы, 
которая  будет  изучаться.  Информация  и 
знания,  усвоенные  учащимися  во  время  такой 
работы,  дают  возможность  представить  сферу 
применения знаний, которые будут получены в 
предстоящем  тематическом  блоке  программы. 
Одновременно  решается  проблема  положи-
тельной  мотивации  предстоящего  изучения 
темы.  
Для того чтобы грамотно спланировать ра-
боту по проектному и предметному обучению, 
учителю  иностранного,  английского  языка 
необходимо  проанализировать  собственную 
рабочую  программу  по  английскому  языку, 
определиться  с  наиболее  оптимальным  време-
нем  включения  в  эту  деятельность  (как  пра-
вило,  оно  совпадает  с  окончанием  изучения 
одного  раздела  и  необходимостью  предвосхи-
щения другого). При таком подходе проектные 
уроки  мы  проводили  многократно  в  течение 
учебного года. 
Таким  образом,  в  данной  статье  мы  рас-
смариваем  некоторые  научные  подходы  к 
раскрытию  сущности  и  содержания  понятия 
профессиональная  компетентность.  В  рамках 
нашего  исследования, «профессиональную  ком-
петентность»  учителя  иностранного,  англий-
ского  языка  определяют  такие  факторы,  как 
К вопросу о формировании профессиональной компетенции преподавателя … 

200 
 
Вестник КазНУ. Серия филологическая. № 3(149). 2014
 
интегративная  характеристика  личности  (учи-
теля  и  ученика),  выражающееся  в  совокуп-
ности признаков: 
- мотивационный (наличие положительной 
мотивации  к  будущей  профессии);  когнитив-
ный (профессиональные знания иностранного, 
английского  языка,  методика  его  обучения, 
психолого-педагогические знания);  
-  деятельностный,  профессиональные  уме-
ния и навыки, умение логически строить обще-
ние на иностранном языке, умение системати-
зации учебного материала и его преподавание, 
умение  педагогического  общения  (психологи-
ческий  аспект),  умение  самообразовательной 
деятельности учителя. 
 

жүктеу/скачать 3,99 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: