Наука, образование, творчество

237
действовать в неопределенных, постоянно меняющихся социальных 
условиях и нестандартных ситуациях.
Особую актуальность вышесказанное приобретает при изучении 
социально-профессиональной группы специалистов социальной ра-
боты — представителей профессии по типу «человек — человек». Если 
ранее в этой системе преобладала «рамочная» деятельность в отно-
сительно устойчивых профессиональных полях по достаточно отла-
женным схемам и алгоритмам, то на данном этапе профессионали-
зации специалисту важно не просто иметь определенный информа-
ционный и знаниевый базис, но и максимально гибко использовать 
приобретенные в ходе обучения компетенции.
По мнению многих ученых, основной причиной недостаточной 
профессиональной компетентности выпускников и их низкой кон-
курентоспособности выступает отсутствие опыта практики в обла-
сти будущей профессиональной деятельности [1].
Определению сущности и механизмов практико-ориентирован-
ного обучения посвящено множество исследований — Ю. Н. Галагу-
зовой, Л. В. Собановой, В. Е. Мелеховой, В. Байденко, В. А. Болотни-
кова, В. П. Борисенкова, В. В. Серикова, Ю. П. Ветрова, С. В. Дусен-
ко, Т. А. Дмитриенко, П. И. Образцова, Ф. Г. Ялалова и других. Анали-
зируя разные точки зрения, можно выделить основные сущностные 
черты практико-ориентированного подхода в высшем образовании:
— ориентация содержания обучения на предметную и функ-
циональную составляющие профессиональной деятельности, 
не умаляя при этом значения формирования готовности сту-
дентов к научно-исследовательской деятельности;
— усвоение учебной информации через практическое примене-
ние знаний и умений в типичных и нестандартных ситуациях 
при решении определенных задач;
— междисциплинарный характер обучения, ориентированный 
на решение учебных ситуаций, максимально приближенных 
к реальным, профессиональным, конструируемым с помощью 
методов проблемно-ориентированного и проектного обучения;
— формирование профессионального опыта студентов через 
их погружение в профессиональную среду в ходе практических 
занятий и разных видов практик (учебной, производственной 
и преддипломной) на протяжении всего периода обучения;
— использование профессионально-ориентированных техноло-
гий обучения, способствующих формированию у студентов 
профессиональных, личностно и социально значимых компе-

238
тенций, обеспечивающих качественное выполнение функцио-
нальных обязанностей по избранной специальности;
— создание условий для постепенного наращивания профес-
сиональной квалификации — от формирования типовых 
профессиональных действий до продуктивной творческой 
деятельности.
Потенциал практико-ориентированного подхода в подготовке 
специалистов социальной работы состоит в усилении сотрудни-
чества высшей школы, профессионального сообщества и социума, 
что включает:
— создание единого компетентностного портрета выпускника 
вуза;
— построение комплексной модели взаимодействия университе-
та с социальными организациями и учреждениями;
— институционализация супервизии;
— реализация различных форм дополнительного профессиональ-
ного образования.
В целом положения ФГОС 3+, детально прописывающие ряд об-
щекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компе-
тенций, вписываются в русло практико-ориентированного подхода, 
но здесь достаточно много проблемных моментов, что можно выде-
лить из процесса реализации образовательных программ. Критерием 
для оценки успешности их освоения определена сформированность 
групп компетенций, потому как в компетентности заключается дей-
ственный практико-ориентированный характер [2]. Однако сегодня 
ни в научной литературе, ни в нормативно-правовых актах нет од-
нозначного определения термина «компетенция», отсутствуют спо-
собы оценки их сформированности. Более широко распространена 
точка зрения относительно понимания компетенции — «знаю как» 
(W. Hutmacher). Это осложняет проектирование образовательных 
программ и построение всего учебного процесса по направлению 
подготовки «Социальная работа».
Анализируя ФГОС 3+ по направлению образования «Социаль-
ная работа», можно отметить, что они имеют содержательную пу-
стоту, ведь компетенции предстают слишком обобщенными. Фо-
кус внимания переводится на грамотное построение и реализацию 
каждой конкретной профессиональной образовательной програм-
мы. В этом ключе высшая школа имеет все возможности использо-
вать ФГОС 3+ только как шаблон, некую рамку, уровень минималь-
но допустимых знаний студента. Вуз способен более полно отразить 
в образовательных программах сущность реальных потребностей со-

239
циума и практики и далее строить учебно-воспитательный процесс, 
опираясь на интегративно-дифференцированный подход, проекти-
рование и реализацию образовательных технологий с ориентацией 
на те или иные виды и группы наиболее востребованных компетен-
ций в тесном взаимодействии образовательных организаций и рабо-
тодателей — учреждений социальной защиты и организаций соци-
ального обслуживания населения.
Обучение будущих специалистов социальной работы в Алтайском 
крае организуется в тесном сотрудничестве с общественностью, раз-
личными учреждениями, органами власти, некоммерческими орга-
низациями. Определение поля сотрудничества вузов и потенциаль-
ных работодателей, построение эффективной модели взаимодействия, 
поиск оптимального варианта консенсуса — вот главная опорная точ-
ка, с которой должна начинаться подготовка специалистов по соци-
альной работе. При этом субъекты взаимодействия в подобной мо-
дели должны иметь общие ценности, с помощью которых оценива-
ется действительность.
Стандартизация профессиональной сферы социальной работы по-
ставила четкий вопрос о повышении уровня профессиональной под-
готовки выпускников вузов, их конкурентоспособности на рынке тру-
да. Практика требует специалистов разной специализации — вводят-
ся новые квалификации (например, специалист по организации на-
значения и выплаты пенсий, специалист по работе с семьей, руко-
водитель учреждения социального обслуживания и т. п.), к тому же 
ученые прогнозируют появление совершенно новых профессий и на-
правлений подготовки в сфере социальной работы. Шагом к преодо-
лению подобных несоответствий может стать разработка и внедрение 
актуальных основных образовательных и дополнительных профес-
сиональных программ, разработанных на основе двух взаимосвязан-
ных и взаимодополняющих друг друга документов — единого ФГОС 
по направлению подготовки «Социальная работа» (уровня бакалав-
риата или магистратуры) и конкретного профессионального стан-
дарта. Это актуализируется внедрением ФГОС 3++ с учетом положе-
ний действующих профессиональных стандартов с целью сближения 
сфер образования и практики деятельности, обеспечения их рацио-
нальной связи. Реформирование образования по направлению под-
готовки «Социальная работа» на основе действующих профессио-
нальных стандартов как нельзя лучше вписывается в контекст повы-
шения ресурсности профессионализации социальной работы и сущ-
ность практико-ориентированного подхода — это возможность пре-
одоления профессиональной дезориентации выпускников вузов, раз-

240
рыва между потребностями общества, рынка труда и знаниями, уме-
ниями и навыками выпускника вуза и, самое главное, шаг к налажи-
ванию взаимодействия высшей школы и системы социальной защи-
ты в вопросах подготовки кадров для социальной сферы. Привлече-
ние специалистов-практиков к профессиональной подготовке, раз-
витие института супервизии на всех уровнях взаимодействия, в том 
числе наставничества студентов опытными специалистами выделя-
ется как одна из форм социального партнерства в реализации прак-
тико-ориентированного подхода [3, с. 232–238].
Механизмом оценки эффективности и фасилитатором данного 
процесса может выступать профессионально-общественная аккреди-
тация, которая значима и для высшей школы, и для профессиональ-
ного сообщества. Ожидается, что в скором времени она будет распро-
странена на все профессии и станет обязательной при прохождении 
государственной аккредитации вузом. Это позволит сформировать 
единую компетентностную модель выпускника; создать социально-
профессиональный портрет профессионала социальной работы в со-
ответствии с потребностями практики; сэкономить средства на пе-
реподготовку сотрудников; будет содействовать ликвидации дефи-
цита кадров; позволит работодателям делать свой заказ на подготов-
ку специалистов с востребованными квалификациями. В этой связи 
центральный вопрос расширения практико-ориентированного под-
хода заключается в вовлечении в образовательный процесс профес-
сионалов как полноценных субъектов в качестве обучающихся, пре-
подавателей или супервизоров. В этот контекст вписываются все вы-
деленные респондентами факторы, и именно это обусловливает поле 
дальнейшей профессионализации социальной работы.

жүктеу/скачать 2,02 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: