Образование: исследование устойчивое развитие
жүктеу/скачать 11,35 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Список использованной литературы
- Тірек сөздер
5 обязанности при работе сами. Самые подвижные и активные ученики стали прислушиваться к мнению своих товарищей. Качество знаний по русскому языку повысилось на 3%. Работа в классе была проделана большая. Проводя, уроки с применением идей семи модулей Программы, и в частности модуля «Обучение критическому мышлению» я изменилась сама, и изменились мои ученики. Поменялось всё: мысли, методы и приёмы преподавания, самое главное - отношение к своим ученикам. Теперь я смотрю на них по-другому. Я стала лучше их понимать. Те дети, которые были всегда в стороне, открылись с другой стороны. Это нельзя не заметить. С применением на уроках вопросов высокого и низкого порядка у детей повысился интерес к предмету. В дальнейшей своей работе планирую совершенствовать свою практику в применении идей семи модулей Программы. Я и раньше применяла ИКТ, уроки были составлены с учётом возрастных особенностей учеников, формативное оценивание. Но эта программа сумела объединить эти модули так, чтобы результат был направлен на обучение ребёнка, чтобы ему самому захотелось учиться.
1. Alexander, R.J. Culture and Pedagogy: international comparisons in primary education. Oxford, Blackwell Publishers, 2001. 2. Alexander, R.J. Towards Dialogic Teaching. Rethinking classroom talk. 4th edition, York, Dialogos, 2008. 3. Mercer, N. and Littleton, K. Dialogue and the development of thinking. A sociocultural approach, NY: Routledge, 2007. 4. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан, АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2014. 5. Раздаточный материал 1-го этапа «Лицом к лицу» 1 неделя. Алматы 2014. 6. Руководство для учителя. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан, АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2014, с.189. 7. Дайана Халперн Психология критического мышления, 4-е международное издание. - СПб.: Питер, 2000 - 512 с. 8. Оракова А. Ш., Корнилова Т. Б., Жартынова Ж. А, Касымова А. А., Настольная книга учителя-коуча, Алматы, 2014.
Нургалиева А.К. Павлодарский государственный педагогический институт РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН Андатпа Мақала балалар ұжымында жеткіншектердің жауапкершілігін дамытуға арналады. Балалар ұжымының іс-әрекетін ұйымдастыру әр жеткіншектің жауапкершілігін дамытуға және өздігінен тәрбиеленуіне ықпал жасайды. Мақалада балалар ұжымында жеткіншектердің жауапкершілігін дамытуды педагогикалық қолдаудың мазмұны ашылады. Жеткіншек пен ұстаздың өзара әрекеттесуі баланың жауапкершілікті дамыту үшін қажет тәжірибені жинақтауыда маңызды фактор болып табылады. Сонымен қатар оның өздігінен дамуына
567 ерекше әсер береді. Тірек сөздер: тұлға, жауапкершілік, жеткіншек, даму, өздігінен даму, балалар ұжымы, мүғалімнің іс-әрекеті, өзара әрекеттесу. Аннотация Рассматривается развитие ответственности подростков в детском коллективе. Организация деятельности детского коллектива способствует развитию и самовоспитанию ответственности каждого подростка. В статье раскрывается содержание педагогического сопровождения развития ответственности подростков в детском коллективе. Взаимодействие подростков и педагога является значимым фактором обогащения опыта ребенка в развитии ответственности, что также способствует его саморазвитию. Ключевые слова: личность, ответственность, подросток, развитие, саморазвитие, детский коллектив, деятельность педагога, взаимодействие.
Development of responsibility of teenagers is examined in child’s collective. Organization of activity of child’s collective assists development and self-education of responsibility of every teenager. In the article maintenance of pedagogical accompaniment of development of responsibility of teenagers opens up in child’s collective. Cooperation of teenagers and teacher is the meaningful factor of enriching of experience of child in development of responsibility, that assists his саморазвитию also.
activity of teacher, cooperation. Развитие ответственности происходит в субъективных отношениях, то есть в процессе взаимоотношений. А они могут стать воспитывающими только тогда, когда учитель и ученик будут взаимодействовать «как два гражданина – лишь при этом условии они могут быть воспитателем и воспитанником» [1]. Отношения «воспитатель – воспитуемый» определяются гуманно-личностным подходом. Опора на положительное стимулирование (педагогика успеха), отрицание внешнего принуждения, партнёрские отношения сотрудничества создают условия для удовлетворения потребностей самосовершенствования, ориентируют ученика на воспитание в себе положительных, творческих доминант поведения. Самостановление ребенка как субъекта своей жизнедеятельности наряду c задачами усвоения необходимых знаний и умений предполагает освоение норм общежития, что становится предметом взаимодействия педагогов и детей. Полем взаимодействия оказывается детское сообщество (коллектив, группа) как событийная общность. Согласно концепции А.В. Петровского, развитие личности можно представить как процесс вхождения в общественно- историческое бытие: представленное в жизни человека, его участие в деятельности и общении различных групп, в которых он осваивается и которые активно осваивает, то есть как процесс вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней [2]. Каждая человеческая общность осуществляет совместную деятельность. Смена формы и содержания общности, вхождение в новую общность сопровождаются сменой партнера. Это не означает, что новая общность строится с новым человеком (людьми). Это может быть тот же самый человек, например, педагог, но в какой-то иной, новой позиции. Для педагога «сверхзадача» заключается не в том, чтобы включить ученика в активную самостоятельную деятельность. Ученика не надо ставить в позицию субъекта этой деятельности, он изначально субъект этой деятельности. Саморазвитие ребенка определяет программу действия педагога, c которой он и входит в событийную общность (совместное c ребенком бытие) как живой 568 5 носитель понимания мира и его духовных смыслов. А, значит, определяющей задачей педагога является педагогическое сопровождение развития ребенка с опорой на его саморазвитие. С позиции психологического знания ответственность рассматривается как волевое качество личности и регулятор ответственного поведения, напрямую связанное с ценностными ориентациями, морально-ценностными мотивами и уровнем осмысленности отношений субъекта к выполняемому действию. Так, К.А Абульханова-Славская подчеркивает, что благодаря ответственности, чувству долга, личность выступает как субъект, осуществляющий общественные дела заинтересованно. Следствием же развития ответственности как общественной черты является превращение требований коллектива, общества во внутренне значимые требования к личности [3]. Исследуя психологию ответственности, К. Муздыбаев, делает важный вывод о том, что ответственность есть результат интеграции всех психологических функций личности: субъективного восприятия окружающего мира, оценки собственных жизненных ресурсов, эмоционального отношения к должному, воли [4]. Исходным в понимании сущности и содержания ответственности является характер взаимозависимости развития человека и общества. Отсюда ответственность изучается как сложная система отношений личности к обществу, коллективу, самому себе. При рассмотрении нормы социальной ответственности Х. Хекхаузен предполагает, что «речь идет об определении того, в какой мере субъект несет ответственность за свое действие и его последствия» [5]. Для развития человеческой субъективности важно понимать, что ребенок всегда существует и развивается в конкретном сообществе и через сообщество. Наличие и сам характер этих связей, динамика их преобразований в систему предметных отношений как раз и образует подлинную ситуацию развития, единство его исходных предпосылок и условий. Общительность, общность являются сущностным атрибутом человека. Неслучайно событийная общность выступает как исторически меняющаяся форма непосредственного родового бытия человека, образом совместной жизни, имеющим для всех единые ценностные основания. Именно в этом заложена основа воспитания у подростков ответственности, так как сознание и чувство собственной ответственности развивается только вместе с самостоятельностью. Поэтому только с предоставлением подросткам возможности действовать самостоятельно мы сможем воспитать у него ответственность. Самостоятельное практическое действие – важнейшее условие формирования ответственности. Поэтому так важно оптимальное взаимодействие учителя и учащихся, то есть выбор наилучшего пути, с учетом, прежде всего, таких критериев, как достижение каждым учеником максимальных возможных для него в данный период уровня воспитанности и развития. Детский коллектив образуются для удовлетворения потребностей детей в одновозрастном и разновозрастном общении. Объединение детей (формализованное) выступает для педагогов одним из способов осуществления педагогического процесса, требующего объединения ребят в группы и коллективы. Без такого взаимодействия невозможны как развитие ответственности, так и самореализация личности ребенка, поскольку его друзья и сверстники — необходимая составляющая образа жизни, решающий фактор развития его субъективности. Детский коллектив поэтому — субъект не только воспитания, но и индивидуальной поддержки каждого ребенка.
Ребенок в содействии и взаимодействии c детьми и взрослыми преобразует функционально- ролевые отношения сообщества в личностно-смысловые отношения. Перестройка мотивационно-смысловой ориентировки ответственности происходит, когда в ходе содействия он открывает для себя в социальном образе жизни группы те или иные ценности. В этом пространстве индивидуализация идет в направлении от совместных актов, содействий как исходных позиций личности, через поддержку, к самоконтролю и самоорганизации поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности (по A.Г. Асмолову) [6]. Рассмотрим свойства детского коллектива (группы) как самоорганизующейся системы, 569 необходимые предпосылки эффективности его самоорганизации и характер поддержки развития ответственности подростков. Начальные условия должны быть необходимы и достаточны для дальнейшего развития коллектива. B нем существует множество нестабильных, неустойчивых состояний (в том числе конфликтного характера). Эта неустойчивость не является негативной характеристикой. Очаг неустойчивости становится источником дальнейшего развития. Первый принцип взаимодействия педагога и подростка в развитии ответственности - взаимное доверие. Это самый надежный «социальный клей» (А. C. Макаренко) любого детского коллектива, если он действительно стремится быть человечным. Второй принцип - симпатия, настройка на общий лад, нахождение общего языка педагога c детьми, «мажорный лад». Третий принцип — принцип подобия (или cинхронизации, резонанса). Для детской группы этот принцип может выражаться в духе сотрудничества, когда дети испытывают сходные настроения, эмоции, участвуя в общих действиях, «заражая» друг друга идеями. Влияние взрослого вносит эффект резонанса. Здесь кроется различие авторитарных и гуманистических педагогических систем. Выбор таких влияний в основном зависит от опыта и интуиции педагогов. Недооценка начал самоорганизации в построении педагогических систем, нерезонансные воздействия приводят к феномену «наоборот», когда результат оказывается противоположным ожидаемому [7]. Педагог создает условия для самоорганизации детского коллектива, которые способствуют индивидуальному саморазвитию ребенка и в том числе развитию его ответственности. Тогда коллектив детей становится открытым, демократически организованным. Стать сообществу детей открытым помогают позиция педагога, искренность в отношениях друг к другу, стремление не замыкаться на себе, на собственных проблемах, включение группы в более широкие структуры деятельности. Для детского коллектива, способного к развитию ответственности каждого ребенка, необходим также приток новых идей, встречи c новыми людьми, интересные события, общие эмоциональны с переживания. Следствием этого будет рост активности системы, ее способности к автономному образованию структур. Когда коллектив становится самостоятельным, со своим стилем деятельности, особыми взаимоотношениями, традициями и ритуалами, тогда детский коллектив становится субъектом, a ответственность и взаимная ответственность - свойствами его уклада жизни. Обеспечивая условия развития ответственности ребенка в коллективе, педагог не должен оставлять без внимания процессы, происходящие на микроуровне детского сообщества. Именно мелочи нередко могут стать значимыми. Педагогам хорошо известно, как поведение одного ребенка или неприятие одним педагогом группы детей могут потрясти весь коллектив. Особенности развития одного ребенка, как и группы, определяются их внутренними свойствами. Поэтому малоуспешны попытки перенести опыт одного коллектива и накопившей опыт, на другой, где существуют другие предпосылки и другие ситуации развития. Это позволяет признать уникальность проектирования и обеспечения развития ответственности в каждой ситуации. Импульс развития и самовоспитания ответственности возможен в ситуации общей атмосферы заинтересованности педагога и детей в сотворчестве и взаимопонимании — тогда возможно заражение друг друга отношением, состояниями, настроениями. Как же развиваются коллектив и ребенок в нем, что влияет на их динамику? Саморазвитие - последовательность автономных актов самоорганизации. Чтобы помочь этим процессам, педагогу надо обеспечить выбор путей развития коллектива и ребенка в нем, учитывая многообразие тактик поддержки. Есть ситуации, когда «слабое» действие педагога (взгляд, тактичное высказывание, выразительный жест) может повлиять на выбор детей или становление индивидуальности ребенка. Возможности организации коллектива и сформированность отношений ответственности 570 5 и взаимной ответственности в нем выступают как условия развития ответственности отдельного ребенка. Благодаря этому он получает новый опыт самопознания и самореализации. A детское сообщество, коллективное, обладающее способностью к самоорганизации, стимулирует аналогичные процессы y школьника. Педагог, заботящийся о развитии и самовоспитании ответственности ребенка, должен поддерживать аналогичные процессы и в сообществе. Для организации развития ответственности подростков в детском коллективе надо обязательно учитывать: 1. характер, причины поведения и позицию в межличностных отношениях и положение в детском коллективе; индивидуальность (как уникальность) как проявление саморазвития; 2. содержание взаимоотношений взрослого и ребенка, детей между собой; 3. последовательность эталон, адекватность задачами условий обеспечения взаимодействия. Самоопределение педагогов в смыслах собственной работы является важным шагом в организации развития ответственности подростков в детском коллективе. Взаимодействие педагога и ребенка — ценность, которую надо добывать, развивать и хранить. Переход от привычной ориентации на «педагогическое воздействие» к «взаимодействию и сотрудничеству детей и взрослых» происходит через смену личностных и профессиональных состояний педагога, переосмысление накопленного опыта. В целом педагогическое сопровождение развития ответственности подростков в детском коллективе раскрыто в таблице 1. Таблица 1 - Педагогическое сопровождение развития ответственности подростков в детском коллективе
Задачи
Помочь осознать гуманистические ценности и собственную уникальность; ориентировать мотивационную сферу на цели развития ответственности; помочь увидеть перспективу развития ответственности; стимулировать ответственный взгляд на вещи; стимулировать аналитическое, конструктивно-критическое отношение к миру, рефлексию. Создать условия для включения ребенка в деятельность по развитию ответственности; научить работать и жить в самостоятельном режиме; помочь освоить способы и механизмы развития ответственности; помочь создать мысленную картину и перспективу развития ответственности и ее дальнейшего самовоспитания. Выявить необходимость помощи в развитии ответственности; помочь установить препятствия в развитии и самовоспитании ответственности; защитить при негативном влиянии саморазвития (в зонах неустойчивости и кризисах развития) Методы
Проблемализация, решение проблемных ситуаций, расширение сознания, целеполагание, рефлексивные методы, самоанализ, самодиагностика, организация деятельности общения и познания. Моделирование, лекции, беседы, тренинги, семинары, упражнения, разнообразная деятельность, общение, творчество, организация, социокультурной среды, имитационно-ролевые игры, эмоционально-чувственная практика Психолого- педагогическая диагностика, консультации, беседы, психотерапия, тренинги, организация деятельности общения, прогнозирование, планирование 571 Цель Максимально содействовать подростку в осознании и реализации потребности в его развитии и самовоспитании ответственности Педагоги- ческий результат Осознание ребенком потребности в развитии ответственности и личностном значении ответственности. Формирование личностно значимых смыслов и ценностей ответственности. Получение ребенком необходимой информации об ответственности и себе. Формирование адекватного образа «Я» и мира. Овладение средствами и механизмами развития и самовоспитания ответственности. Знание педагогом трудностей ребенка. Овладение ребенком средствами преодоления критических зон развития ответственности. Педагогическое сопровождение развития ответственности подростков опирается на законы взаимодействия, этапное построение групповых занятий, методики решения нестандартных задач, методики рефлексивного анализа детьми своей деятельности и др. Эта работа основывается на стимулировании личностного роста и саморазвития; развитии совместности деятельности в микрогруппах (в рамках различных деловых, ролевых и имитационных игр), социально-психологических тренингах; разнообразных рефлексивных практикумах и погружениях. Эффективность развития ответственности подростка может быть повышена за счет проведения различных форм групповой работы, организации сотрудничества, поощрения самоорганизации. Взаимовлияния детей и личности педагога являются значимыми факторами обогащения опыта ребенка в решении им своих проблем и развитии ответственности, что также способствует его саморазвитию. Общаясь, члены коллектива обогащают друг друга качествами, которые у них лучше развиты. Благодаря соединению потенциала отдельных личностей создаются условия для развития ответственности каждого индивида и коллектива в целом. Это - достижимая задача, нацеливающая педагога на индивидуальный рост ребенка. Деятельность, ориентированная на развитие ответственности подростка, заключается в том, чтобы педагог, помогая в решении его проблем, смог создать условия для опоры ребенка на свои внутренние силы, особенности и источники. Решая проблему, подросток начинает строить новый образ жизни, a педагог создает благоприятные внешние условия для движения ребенка к новой форме субъективности, которая образуется c обретением им нового опыта. Кроме того, развитие ответственности подростка осуществляется не только педагогом, но и детским сообществом. При определенных условиях оно способно обогащать детей радостью совместного творчества, открытий, опытом субъект-субъектных взаимодействий. A развитие ответственности личности создает возможность и для самовоспитания всего коллектива. Реализация педагогом сопровождения развития ответственности подростков позволяет им успешно решать образовательные и практические задачи, осваивать сложную и многообразную позицию субъекта жизнедеятельности (индивидуального или коллективного). Это расширяет позитивный жизненный опыт каждого ребенка, помогает адекватно оценить и реализовать свои возможности, увидеть вокруг себя взрослых людей, действительно заинтересованных в его судьбе. Список использованной литературы 1. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., Просвещение. 1981. 2. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. - М., 1984. - 272 с. 3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - С.335.
|