Образование: исследование устойчивое развитие
жүктеу/скачать 11,35 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Key words: сoaching, The Dilts Pyramid, multilevel courses
- Список использованной литературы
- Түйінді сөздер
- Keywords
Ключевые слова: коучинг, пирамида Дилтса, уровневые курсы 646 5 Abstract In this article the question of coaching as a new method of work, which is implemented all over Kazakhstan is being studied. The author works on the issue of optimum usage of this method as well as the issue of choosing the best form of this kind of interaction with colleagues. In this article the problems of misinterpretation of notion of coaching is raised, also the author tries to identify the most effective way of coaching for different categories of teachers: certified for multilevel Program teachers (1,2,3, level), teachers who were involved in innovation process (meaning those who didn’t complete the multilevel Program courses), and passive teachers (those who are not actively involved in implementation of new approaches). The article may be useful for trainers who work on multilevel Program training and also for certified teachers who use this method actively in their practice. Key words: сoaching, The Dilts Pyramid, multilevel courses В этой статье мне хотелось бы обсудить такой способ профессионального взаимодействия, как коучинг, являющийся в наше время очень привлекательным и эффективным методом профессионального развития. При этом, цель данной статьи вовсе не в том, чтобы расписать насколько хорош и эффективен коучинг, буду считать априори, что это действительно так. Мне бы хотелось в большей степени разобраться, как именно он должен проходить и какова оптимальная форма его проведения в современных условиях. Этот вопрос становится все более острым в связи с тем, что в Программах курсов повышения квалификации педагогических кадров Республики Казахстан (далее Программа), разработанных Центром Педагогического Мастерства (ЦПМ) совместно с факультетом образования Кембриджского университета, этот метод является одним из ключевых для учителей 1 и 2 уровня и, соответственно, находит все более широкое применение в школах Казахстана. Однако, несмотря на более чем трехлетнее существование Программы, трудно с уверенностью сказать, что все профессионалы, использующие этот метод, понимают его одинаково. Более того, со временем понятие коучинга приобрело совершенно другое наполнение, что приводит к еще большей рассогласованности не только между учителями, обучившимися раньше и теми, кто окончил курсы в последнее время, но и среди коллег тренеров. В этой статье я буду излагать свою точку зрения, которую буду подтверждать теоретическими выкладками из различных источников, своей практикой тренера и опытом учителей-выпускников Программы. Когда первые выпускники Программы 2 уровня приступили к реализации своих функций, а это произошло в мае 2013 года, то коучинг твердо обосновался в их арсенале, более того, он получила широчайшее применение и произошло что-то, что можно охарактеризовать как «эффект коучинга». Несмотря на свое иностранное происхождение данное слово хорошо прижилось в учебных заведениях страны. Практически любое собрание из более чем двух человек стали называть необычным и красивым словом «коучинг». Педагогические советы, совещания при директоре\завуче, собрания методических объединений, даже родительские собрания и классные часы с учащимися стали в одночасье коучингами. Такое положение вещей сохраняется и по сей день. Феномен коучинга охватил педагогическое братство и перед тренерами встал уже другой вопрос, как выйти из сложившейся ситуации. Причин этого феномена, на мой взгляд, несколько. Первая причина, не будем снимать ответственность с себя, как тренеров, - это неверная интерпретация данного явления на первом, теоретическом этапе обучения самими тренерами. Ведь для многих из нас это тоже 647 был совершенно новый метод, не изученный на практике, а потому, многие в нем запутались. Во-вторых, так как многие учителя, обучающиеся по Программе, шли по пути наименьшего сопротивления, то во время практики, проводя запланированные заседания методических объединений стали называть их коучингами, для того, чтобы одним выстрелом, так сказать, достичь сразу две цели. Плюс ко всему, к этому делу подключилась администрация школ, сотрудники районных отделов образования, которые не имели теоретических знаний по данному вопросу, но просили учителей провести что-нибудь интересное, необычное и, таким образом, появились районные и даже областные коучинги. Если же посмотреть первоисточник – Руководство для учителя, то там мы найдем совершенно адекватное определение данному процессу, а именно: (англ. сoaching) – конфиденциальный, креативный, активный и созидательный процесс взаимодействия коллег, в ходе которого, на основе совместного обдумывания существующих практик преподавания, обмена идеями, побуждения со стороны коуча к рефлексивному диалогу, подопечный совершенствует профессиональные знания, имеющиеся навыки и опыт в целях повышения своей компетентности в отдельных аспектах практики, переходя на качественно иной, более глубокий уровень их понимания, и принятия решений о практической их реализации. Процесс коучинга находится во взаимосвязи с процессом менторинга: коучинг концентрируется на раскрытии профессиональных возможностей в конкретном тематическом контексте, менторинг – на систематической профессиональной поддержке коллег. [1, с.207] Я намеренно выделила в этом определении два слова: подопечный (единственное число) и практика. То есть, можем сделать вывод, что этот процесс не подразумевался как масштабный и должен иметь непосредственный практический контекст. В большинстве же случаев, на данный момент, коучинги в Казахстане носят теоретический контекст, где сертифицированный учитель обучает своих коллег каким-то новым приемам или новым теориям. Хотя, «Коучинг это раскрытие потенциала человека с целью максимального повышения его эффективности. Коучинг не учит, а помогает учиться.» [2, с. 37] «Вопросы, поднятые участниками коучинга, они же должны решать сами. Отвечая на эти вопросы, давая советы или решая проблемы, коуч не дает членам команды возможности развиваться» [3, с. 11] Другим немаловажным моментом в коучинге является то, что «для процессов коучинга и менторинга единой является их направленность на анализ, размышления и последующие
[1, с. 158] Ключевым словом, в данной цитате, на мой взгляд, является «действия». Главной критикой семинарских занятий, а также традиционных заседаний МО как раз и заключались в том, что учителя, посетив подобное мероприятие крайне редко (или вообще никогда) не применяют полученные знания на практике, что не отслеживается развитие учителя в том направлении, которое обсуждалось во время семинара. Но предложенный инструмент также оказался неэффективным, так как работа коуча зачастую заканчивалась после того, как весь материал выдан и все разошлись по своим делам. Но более всего
меня беспокоит тот факт, что нарушается главный принцип коучинга – коуч и подопечный находятся в позиции равный равному и коуч не может навязывать свою точку зрения или предоставлять готовый ответ. «Усваиваемые подопечным факты исходят от него самого, а не от коуча, который только стимулирует его.» [4, с. 16] Коучинг (англ. coaching) — метод консалтинга и тренинга, в процессе которого человек, называющийся «коуч», помогает обучающемуся достичь некой жизненной или профессиональной цели. В отличие от менторства, коучинг сфокусирован на достижении чётко определённых целей вместо общего развития. [4] Тоже, на мой взгляд, важный аспект, который не всегда верно интерпретируется. Коучинг в нынешнем виде в больше степени подразумевает именно общее развитие учителей, четко сформулированной цели серии коучингов нет, поэтому 648 5 и эффективность не всегда высока. Ну и на фоне этого, если представить себе областной «коучинг», то становится очевидным, что он не может отвечать требованиям коучинга, так как собрать вместе учителей, у которых была бы одна единственная узкая профессиональная цель нереально. Более того, весьма сомнительно, что существует два коллеги, у которых была бы совершенно одинаковая цель. Успокаивает то, что в бизнесе, откуда, собственно говоря, такой метод работы был адаптирован, также столкнулись
с данной проблемой и мои слова подтверждает Джон Уитмор, один из ведущих бизнес-тренеров Великобритании: «К сожалению, популяризация этого термина (коучинг) привела к тому, что практики добросовестные и не очень стали использовать его лишь как новую упаковку для старого товара. Как следствие, коучинг оказался под угрозой неверного толкования и восприятия, вплоть до его отторжения как чего-то ординарного, не уникального и не оправдывающего ожиданий.» [4, с. 10] Наверное, именно поэтому одной из самых главных проблем, с которой сталкиваются учителя 2 и 1 уровня заключается в том, что учителя перестают приходить на «коучинги», они просят совет, как именно можно «заставить» прийти коллектив на коучинг. В некоторых школах практикуется посещение коучингов по приказу директора, что опять же противоречит самой сути коучинга – он должен инициироваться «клиентом» и отвечать только его потребностям. Коучинг – это услуга, которую оказывают учителя 1 и 2 уровня, но никак не обязательное мероприятие, на котором учат чему-то очень умному и важному. И уж тем более непосещение коучинга никак не может грозить выговором от директора, так как это совершенно другая форма взаимодействия. Переломным моментом для меня лично и для многих моих коллег стало обучение по 2 модулю международной школы бизнес-тренеров ICBT (по методике к.пс.н. Жанны Завьяловой «Сценарий тренинга. Коучинговый подход в тренинге». Именно здесь были расставлены основные точки над «и» по самым спорным моментам. Мне понравилось одно сравнение, которое приводила наша тренер Наталья Баринова. Коучинг помогает раскладывать все по полочкам, но если раскладывать пока нечего, то эти полочки нужно чем-то заполнить. Ведь действительно, для того, чтобы у учителя возник какой-то вопрос, ему необходимо осознать, что в его практике что-то идет не так. Именно ознакомление с опытом других коллег или обучение новым подходом способствует этому сложному процессу осознания. Если учесть, что учителя, прошедшие уровневые курсы уже имеют наполненные полочки, то для них одной из самых оптимальных форм коучинга будет классический индивидуальный или парный коучинг, где через серию вопросов (например, по пирамиде Дилтса) коуч может помочь своему «чемпиону» самостоятельно найти решение возникшего вопроса. Но нужно понимать, что «Хороший коучинг — это навыки, возможно, даже искусство, что требует глубокого понимания и большой практики, необходимых для наиболее полного раскрытия его поразительных возможностей.» [2, с. 10] Соответственно, любой человек, который берется за это дело должен понимать насколько ответственной и сложной является такая работа. Есть другой вариант использования идей коучинга – тренинг с коучинговым подходом, то есть, какая-то часть взаимодействия является более семинарской- то есть тренер дает мини-лекцию, например, а какая-то часть более коучинговой, то есть, коуч направляет задает открытые вопросы и помогает своему подопечному найти ответ в том материале, который был только что пройден на семинарской части. Такая форма подойдет и для сертифицированных учителей и для тех коллег, которые не обучались по Программе, но готовы к изменениям и хорошо осознают важность собственного непрерывного профессионального развития. И, наконец, для тех, кто пока еще не ощущает потребности в изменениях в своей профессиональной деятельности, для тех, кто уверен, что достиг совершенства подойдет обычный тренинг или семинар (допустимо даже обязательное посещение по приказу). Спрашивать о проблемах такого учителя дело бесполезное, так как такой вопрос вызовет 649 недоумение. Ведь если ты уверен в собственной безупречности, то убеждение в обратном, вызовет только лишь негативную реакцию. А через приобретение новых знаний, через обмен мнениями, возможно, наступит более осознанной отношение к своей педагогической деятельности. Таким образом, можно использовать следующую категоризацию коучинга, которую используют, в том числе, для бизнес программ: 1. Индивидуальный коучинг 2. Специализированный. 3. Командный коучинг [6] «Один из основателей коучинга Майлз Дауни определил его суть как «искусство способствовать повышению результативности, обучению и развитию другого человека». Это серия встреч с коучем, которая должна помочь человеку приблизиться «к своим потенциальным возможностям, понять свою роль или задачу». Таким образом, коучинг – это профессиональная помощь людям в определении и достижении их жизненных целей.» [7] Как я уже оговаривала выше, в данной статье я привожу свое собственное мнение, которое подтверждаю мнением опытных в коучинге людей. Хотелось бы сделать некоторые выводы: • Неверное использование метода ведет к тому, что многие учителя утрачивают мотивацию к посещению подобных мероприятий • Коучинг может принимать различные формы в зависимости от потребности «клиента» (и да, он может быть индивидуальным) • Коуч предоставляет услугу, он не является более опытным или более умным человек, чем его «клиент» • Нельзя составить план из серии коучингов на год для всего коллектива школы. Коучинг – это работа с конкретной целью конкретного человека. • Чтобы стать профессиональным коучем, необходимо много учиться и отрабатывать этот навык. Наличие сертификата не делает учителя хорошим коучем.
1. Руководство для учителя Первый (продвинутый) уровень третье издание 2. W. Timothy Gallwey The Inner Game of Tennis: The Classic Guide to the Mental Side of Peak Performance, 1997 3. Руководство для учителей по реализации коучинга и менторинга, 2014 4. Джон Уитмор. «Коучинг высокой эффективности» Новый стиль менеджмента, Развитие людей, Высокая эффективность Третье издание, 2005 5. https://ru.wikipedia.org/wiki/Коучинг (24.09.2015) 6. http://bp.crl.kz/articles/2/118.jsp (20.09.2015) 7. http://coach.center/ (10.09.2015) 650 5 ПЕДАГОГТЕРДІҢ КӘСІБИ ДАМУЫНДА ФОРМАТИВТІ БАҒАЛАУДЫҢ ТИІМДІЛІГІ Рахманова Г. А. Педагогикалық шеберлік орталығы Қарағанды қаласы ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ
мотивация, исследование в действии. Keywords: professional development, formative assessment, intrinsic motivation, action research. Аңдатпа Мақалада «Педогогтердің кәсіби дамуында формативті бағалаудың тиімділігі» туралы іс-әрекеттегі зерттеу нәтижелері талданады. Зерттеудің негізгі қорытындысы, деңгейлі Бағдарлама бойынша білім алған мұғалімдерді формативті бағалау барысында ішкі уәждерінің қалыптасуына мүмкіндік беретіні туралы айтылған.
В статье анализируются результаты исследования в действии «Эффективности формативного оценивания в развитии профессиональной деятельности педагога». Основной вывод исследования замечается в том, что формативное оценивание слушателей уровневых Программ оказывает влияния на формирование внутренней мотвации.
The article analyzes the results of research in action «Efficiency of Formative assessment impacts in the development of the professional work of a teacher». The main conclusion of the study observed that the formative assessment of listeners of level programs has impact on the formation of internal motivation. Қазіргі заман сұранысының негізінде білім берудің әдіс-тәсілдері түбегейлі өзгеруіне байланысты инновациялық үрдістің қарқындылығы артуда. Бүгінгі күннің талабы - ұстаздық әрекеттің жеке тұлға дамуына жағдай туғызуы. Осыған орай білім беру жүйесінде әлемдік жоғары деңгейге қол жеткізген, ілгері кеткен оқыту әдіс-тәсілдері арасында оқыту үшін бағалау тәсілі аса маңыздылардың бірі болып табылады. Осы айтылған ойларды негізге ала тәжірибеде мұғалімдердің кәсіби дамуы үшін топта, жұпта және жеке жұмыс жасау барысында формативті бағалаудың түрлі тәсілдері қолданылды. Негізге алынған зерттеу сұрағы - сыныптағы үнемі жасалған іс-әрекетті бақылап нәтижеге байланысты өзгертіп отыру болып табылады. Іс-әрекеттегі зерттеу айналымы «Зерттеуші- мұғалімнің «Левин» циклін қолдану үлгісі» бойынша жүзеге асырылды. Бұл зерттеу тәжірибені өзгерту және жеке кәсіби дамуды көздейді [1, 3-б.]. Бағалау жай ғана қарапайым жеткен жетістік қорытындысы болмай, сапалы білімді жаңаша деңгейге жеткізетін, дамудың жаңа айналымын зерделейтін бастапқы қадамның ортасы болуы шарт. Осындай тұрғыдағы әрекет етудің бір түрі – формативті бағалау, сонымен қатар, оқыту үшін бағалау деп те атауға болады. Формативті бағалау білім берудегі тұлғаға 651 бағыттау тәсілдерінің құрамдас бір бөлігі болып табылады. Тұлғаға бағыттау технологиясы оқушы мен мұғалім арасында қарым-қатынас негізінде оқу үрдісін ұйымдастыруға мүмкіндік береді. Сонымен қатар, оқушының білім алуға деген белсенділігін арттырып, өз-өзін бағалау дағдысын қалыптастыруға әсер етеді. Формативті бағалау - оқушының білім алуын үнемі үздіксіз байқауға мүмкіндік беретін құрал деп айтуға болады. Ол белгілі бір критерийлерге сәйкес бағалауға негізделіп, кері байланысы бар болғаны дұрыс. Оқушылардың білім алуында оқыту үрдісін жақсарту үшін формативті бағалауды қолдану өте тиімді болып табылады. Осы жоғарыда аталған мәліметтерді ескере келе тәжірибеде формативті бағалауды қолдану барысында өзгешелік мектеп оқушыларына емес, деңгейлі курс Бағдарламасы бойынша жаңаша форматта біліктілігін арттыруға келген мұғалімдерге қолданылды. Себебі, мұғалім оқушы бойына түрлі дағдыны қалыптастыруы үшін белгілі бір білім, білік, дағдымен қатар кәсіби жан-жақты дамыған сипатта болғаны абзал. Бұл іс-әрекеттегі зерттеудің мақсаты түрлі жас ерекшеліктері мен әр түрлі пән мұғалімдерінің даму серпінділігі мен жеке басы ерекшеліктерін ескере, білім беру үрдісінде өз-өздерін реттеуі бойынша формативті бағалау түсінігін қалыптастыру және өзінің кәсіби іс-әрекетінде топтық, жұптық, жеке жұмысты ұйымдастыруда өз тәжірибелеріне қолдануға үйрету болып табылды. Нысан - білім туралы білім қалыптастыру үдерісі. Белгіленген мақсатты жүзеге асыру үшін бірнеше міндеттер айқындалды. Олар: • формативті бағалаудың әр түрлі техника немесе тактикаларымен танысу; • мұғалімдерге қолдануға мүмкін болатынын түрлерін іріктеу; • әрбір таңдалған түрлерін сабақ жоспарына ендіруге жоспарлау; • мұғалімдерге іріктелген техника/тактикаларды қолдану және әсерін байқау; • формативті бағалау туралы мұғалімдердің ойларын білу үшін кері байланыс жасау. Бұл зерттеуді жүргізер алдында туындаған күмән: бұл формативті бағалау тек мектеп оқушылары үшін қолданылса ғана сәтті, дұрыс орын алады. Ал мұғалімдерге қолдану анғұрлым дұрыс емес секілді болып көрінді. Дегенмен, жалпы бағалаудың, соның ішінде оқыту үшін бағалау жүргізу арқылы күмән сейіліп іс-әрекеттегі зерттеулер арқылы дәлелдеп көз жеткізілді. «Балаға өз бетімен бағалауға мүмкіндік туғызған сайын одан әрі жақсы оқи түседі», - деген екен Питер Клайн. Осы айтылған ойды негізге ала отырып мұғалімдерді оқушылардың ролінде сезіндіруге ықпал ету үшін оқыту үшін бағалаудың қарапайым тактикалары қолданылды. Бұл техника/тактикаларды қолданар алдында мұғалімдерден бағалау туралы сауалнама алынды. Курс соңында тағы да қайталанып дәл сол сауалнама қайта алынды. Себебі: мұғалімдердің формативті бағалау туралы қаншалықты білетіндігі және ол бағалаудың оқытудағы әсерін түсінуі мен өздерінің педагогикалық тәжірибесінде қолдана білуге үйрету және сонымен қатар, өздерінің үйренгендері бойынша өз-өздеріне формативті баға беруін зерделеу. Негізі баға мен бағалау оқушының жұмысында несі дұрыс, несі дұрыс емес туралы ақпарат бермейтін өлшеуіш. «... жеткілікті дәрежеде объективті емес нормалар мен стандарттар ғана емес, сондай-ақ баланың дамуы, оқуы және уәжі туралы түсінік, сонымен қатар өзін- өзі бағалау, қабілеттілік және күш-жігер сияқты ұғымдарға қатысты құндылықтар», - деген (Александер, 2001) [3, 28-б.]. Өз-өздерін бағалау сияқты өзгені бағалау да тиімді, ол – білім алушылар бір-бірінің жұмыстарының күшті және әлсіз жақтарын бағалап, осы арқылы өзінің кәсіби өсуін талдайды. Формативті бағалау – білім алушының білім алуын үнемі үздіксіз байқауға негізделген,
652 5 мақсаттылыққа бағытталған үрдіс [2, 59-б.]. Ол белгілі бір критерийлерге сәйкес бағалауға негізделген және кері байланысы бар болуы тиіс. Формативті бағалау білім алу үрдісінде оқушы мен мұғалімнің іс-әрекетін дәлелдеп түзету және оқушылардың білім алуға деген мақсатын алға жылжыту үрдісін қадағалауға мұғалімге мүмкіндік береді. Тағы да мұғалімге оқу үрдісінің бастапқы кезеңінен-ақ қателерін түзетіп отыруға, оқушылардың өз біліміне жауапкершіліпен қарауға мүмкіндік туғызады. Негізі кез келген формативті бағалауда критерийлердің қарапайым, түсінікті болғаны дұрыс. Сонымен қатар, формативті бағалау арқылы оқу процесіндегі аралық нәтижені жақсартуға мүмкіндік береді. «Білім беру берген білімінің санында емес, сенің білгеніңді толық түсініп, оны құлшыныспен қолдана білу (Георг Гегель)»,- дегендей, іс-әрекеттегі зерттеуде формативті бағалаудың «Бағдаршам», «Қол сигналы», смайлингтер беру арқылы, «Үш минуттық кідіріс», «Формативті сұрақ», «Өзін-өзі бағалау» «Екі жұлдыз, бір тілек», «сыртқы және ішкі шеңбер» техникалары [4, 21-24 б.] қолданылды. Формативті бағалаудың техникаларының ерекшелігі білім алушылардың танымдық үдерісінің жетістіктерінің меңгеру деңгейін өлшеу үшін қолданатын аналитикалық әдіс-тәсілдер мен құралдарды қолдану болып табылады [5, 11-б.]. Формативті бағалаудың техникаларын оқу мен оқытуды жақсарту бойынша ұсыныстар жасау үшін қолдануға өте тиімді. Техниканың кейбір түрі мұғалімдердің жаңа тақырыпты түсіндіру барысында, оқып үйренуде оқушылар тарапынан тапсырмаларды орындауы үшін қолданылды. Жалпы деректер мұғалімдердің білім беру үрдісінде топтық, жұптық, жеке жұмыстарын жасап жатқанда бақылау арқылы, мұғалімдермен әңгімелесу (ашық сұрақтар қою) арқылы (сұхбаттар алу)да жүзеге асырылды. Жалпы алынған сауалнама мәліметтері бойынша қорытынды келтірер болса: «Әрбір мұғалім сабақ сайын міндетті түрде бағалау жүргізу керек» деген пікірмен курс басында мұғалімдердің 22,4 % келіссе, курс соңында 86,2% -ға дейін өсті, бұл дегеніміз 63,8% -ға өскенін көрсетеді. Ал бастапқыда келісе қоймайтындар 51,7% болса, курс соңында 13,8%-ды көрсетті, бұл – 37,9%-ға кемігенін көрсетіп тұр. Өз сабағыңызда Сіз бағалаудың қандай тәсілдерін, әдістер мен техникаларды қолданасыз және жиі ме? Сұрағы бойынша – дәстүрлі бағалауды курс басында 100% қолданса, курс соңында 95%-ы кейде, 5%-ы ешқашан деп жауап берген. Формативті бағалауды бастапқыда мүлдем қолданбаймын деп жауап берсе, курс соңында 95% әрқашан қолданатынын, 5% неғұрлым жиі қолданатынын көрсеткен. Өзін-өзі бағалау бойынша басында ешқашан қолданбағаны 100% болса, соңында 95% әрқашан қолданатынын, ал 5% неғұрлым жиі қолданатынын көрсеткен. Топтық бағалау бойынша 100% мүлдем қолданбаған, курс соңында неғұрлым жиі қолдануға 86%, 14% кейде қолданатынын көрсеткен. Критериалды бағалау бойынша бұрын ешқашан қолданбағаны 8,6% болса, соңында 65% әрқашан, 35 % неғұрлым жиі пайдалану керектігін айтқан. Формативті бағалау мен суммативті бағалауды біріктіре алу бойынша бастапқыда 100% ешқашан деген, ал курс соңында 95% неғұрлым жиі, 5% әрқашан деп жауап берген. Өз сабағыңызды өткізу кезінде Сіз бағалауды қай тұрғыдан мейілінше жиі пайдаланасыз?, - деген сұраққа бастапқыда - «Мен сабақта бағалауды жиі жасамаймын» - 83%, соңында 100% көрсетіп тұр. Басында «Мен бір сабақты өткізуде бағалауды жиі жоспарлаймын - 91%, соңында 100% құрайды. Басында «Мен бір сабақта формативті бағалаудың кем дегенде үш түрін немесе тактикасын қолданамын»- 0%, соңында 92% көрсеткен. Формативті бағалаудың әр компоненттерін де жеке дара естеріне түсіру өте пайдалы. Формативті бағалауды деңгейлі курс Бағдарламасы бойынша білім алған мұғалімдерге қолдану барысында байқалғаны, біріншіден - мұғалімдерді әсерлі кері байланыс жасай отырып көздерін жеткізу тиімділігі; екіншіден - мұғалімдердің өздерінің формативті бағалау туралы
653 білім алуда белсенді түрде әрекет етуі. Үшінші – өздерін бағалау нәтижесін есепке ала отырып болашақта өз тәжірибелерінде оқушыларды формативті бағалауы үшін оқыту үшін бағалаудың жолын біліп, түсінді және оқыту үрдісінде түзетулер жасай алуға үйренді. Төртінші компонент бойынша, мұғалімдердің жаңаша форматта оқып, өз беттерінше білім алуында өз-өздерін құрметтеу мен алға қарай жылжуға ынталану үшін формативті бағалаудың өзі тікелей әсер еткені байқалды.
жүктеу/скачать 11,35 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|