Общественные науки, история, философия

92 
 
процессе  развития  самоуправления  происходит  поэтапное  становление  субъекта  познавательной 
деятельности. Исходя из этого, мы выделили три этапа развития данного качества: начальный, основной и 
заключительный.  В  свою  очередь,  каждому  из  них  соответствует  определенный  уровень  познавательной 
деятельности: репродуктивный, реконструктивный, вариативный. 
На  каждом  этапе  студенту  предъявляются  новые  требования  к  деятельности,  которые  в  свою 
очередь  приводят  к  появлению  более  многогранных,  активных  потребностей.  В  этом  несоответствии 
кроется  источник  внутреннего  противоречия.  Вместе  с  тем  в  процессе  успешной  реализации  целей 
деятельности  это  противоречие  и  разрешается.  Показатель  его  разрешения  –  чувство  удовлетворения, 
свидетельствующее о дальнейшем развитии и обогащении соответствующей потребности.  
На первом этапе обучения иностранному языку, которому соответствует репродуктивный уровень, в 
основном  ставится  задача  образовательного  плана:  отбор  и  оснащение  учебного  содержания  по  языку, 
формирование  операционной  стороны  обучения.  Деятельность  студента  полностью  обусловлена 
деятельностью  преподавателя.  Преподаватель,  управляя  процессом  обучения  студентов  иностранному 
языку,  организует  его  от  начала  до  конца.  Он  вызывает  интерес  студентов  к  содержанию,  к  новому  виду 
деятельности.  Методы  обучения  иностранному  языку  обладают  такими  стимулирующими  приѐмами,  как 
новизна, показ практической ценности знания иностранного языка. Познавательная активность студентов на 
этом  этапе  зависит  от  деятельности  преподавателя,  от  его  усилий.  Без  специальной  методической 
инструментовки  студенты  не  готовы  к  совершению  учебных  действий,  не  задают  вопросов,  не  пытаются 
организовать учебную деятельность без указаний преподавателя. 
Организация  учебно-познавательной  деятельности  студентов  на  втором  этапе  (реконструктивный 
уровень) осуществляется на более сложном по содержанию материале, требующем и новых способов, что, в 
свою  очередь,  оказывает  влияние  на  развитие  познавательных  интересов  студентов.  Интерес  влияет  на 
интенсивность  усвоения  иностранного  языка  (развивается  разговорная  речь,  студенты  свободно  общаются 
на  иностранном  языке  по  определенным  темам  и  т.д.).  Все  это  осуществляется  через  активные  методы 
обучения. На этом этапе увеличивается группа студентов с высоким уровнем развития интереса к изучению 
иностранного языка, деятельность которых характеризуется и высокими показателями.  
На  третьем  этапе  (творческий  уровень  познавательной  деятельности)  продолжается  усложнение 
деятельности студента на занятии. Идѐт обучение творчеству, возрастает стремление студентов общаться на 
иностранном  языке,  свободно  вести  диалог.  С  помощью  таких  методов  обучения,  как  поисковая  беседа, 
проблемное  изложение,    исследовательский  метод  и  др.,  преподаватель  имеет  возможность  содействовать 
активной  позиции  студентов  и  создает  ситуации,  побуждающие  их  к  переосмыслению  своей  роли  в 
обучении.  Такая  организация  учебно-познавательной  деятельности  студентов  всемерно  способствует 
активизации их мыслительной деятельности. 
Практическая  реализация  изложенных  положений  по  развитию  готовности  к  самоуправлению 
познавательной деятельностью у студентов  в процессе изучения иностранного языка позволяет говорить об 
их  эффективности.  В  экспериментальной  группе  высокий  и  средний  уровень  самоуправления 
познавательной деятельностью составил 67%, в то время как в контрольной – 39%. 
 
Список литературы: 
 
1.
 
Бабушкина Н.В. Поэтапное обучение в УНПО // Профессиональное образование. - № 11. – 2002. 
– С. 21. 
2.
 
Заславская  Т.А.  Поэтапная  учебная  деятельность  //  Профессиональное  образование.  -  №  5.  – 
2003. – С. 21. 
3.
 
Панина  Л.П.,  Сафонова  Е.Г.  Особенности  процесса  становления  субъекта  познавательной 
деятельности  в  условиях  педагогического  эксперимента  в  профессиональном  колледже  // 
Личностноориентированное  профессиональное  образование:  Материалы  II  регион.  научн.-практ.  конф., 
Екатеринбург, 2002. Ч. 2. С. 82-86 
4.
 
Попова Т.Н., Яфарова Е.В. Проблемное обучение как элемент системы обучения иностранному 
языку  //  Модернизация  системы  профессионального  образования  на  основе  регулируемого 
эволюционирования: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. Ч. 2 / Южно-
уральск5.  гос.  ун-т;  Ин-т  доп.  проф.  образ.  пед.  раб.;  Отв.  ред  Д.Ф.  Ильясов.  –  Челябинск:  Изд-во 
«Образование», 2003. – С. 166-168. 
 
 
 
 
 
 
 
 

93 
 
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ 
ОБУЧАЮЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 
 
Румянцева М.В., к.ф.н., заведующая кафедрой иностранных языков 
Костанайский государственный университет им. А. Байтурсынова 
 
Мақалада  шет  тілін  халық  мәдениетімен  тығыз  байланыста  оқудың  керектігі  туралы  айтылған;  лингвоелтануға  шет  тілін 
оқыту эдістемесінің аспектісі ретінде анықтама беріледі; шет тілін оқыту процесінде коммуникативті жолдың маңыздылығына ерекше 
кӛңіл аударылады. 
В  статье  говорится  о  необходимости  изучения  иностранного  языка  в  неразрывной  связи  с  культурой  народа;  дается 
определение  лингвострановедению  как  аспекту  методики  преподавания  иностранного  языка;  подчеркивается  важность 
коммуникативного подхода в процессе обучения иностранному языку. 
The author of the article speaks about the necessity of mastering foreign languages in connection with the culture of the people and 
gives  the  definition  of  the  linguistics-country  study  as  an  aspect  of  methods  of  teaching  a  foreign  language.  The  author  emphasizes  the 
importance of a communicative approach in the process of teaching a foreign language. 
 
Изменения, происходящие в сфере межнациональных отношений, интеграция Казахстана в мировое 
экономическое  и  культурное  пространство  выдвигают  новый  личностно-социальный  запрос  к  системе 
высшего образования.  
Сегодня обществу нужен не просто классный специалист. Очень важно, чтобы он был творческой 
личностью, сочетающей высокий профессионализм с социально-психологическими качествами, способной 
решать сложные научные и социальные проблемы. 
В этом контексте процесс обучения, направленный только на передачу профессиональных знаний, 
становится  малоэффективным.  В  нынешней  ситуации  необходимо,  чтобы  все  компоненты  учебно-
воспитательного  процесса  были  ориентированы  на  формирование  социокультурной  личности  через 
обеспечение  взаимосвязи  мировоззренческой,  общекультурной  и  ценностной  составляющих  содержания 
обучения. Основополагающим процессом для формирования социокультурной личности будущего учителя 
иностранного  языка  является  изучение  иностранного  языка  в  неразрывной  связи  с  культурой  народа  – 
носителя данного языка. 
Владение  иностранными  языками  –  это  часть  общей  культуры  и  образованности  человека.  Как 
учебный предмет, иностранный язык обладает огромным воспитательным, образовательным и развивающим 
потенциалом,  способствуя  формированию  мыслящего  человека,  умеющего  постоянно  обогащать 
приобретенные  знания,  самостоятельно  ставить  и  решать  задачи,  связанные  с  профессиональной 
деятельностью,  расширению  его  интеллектуального  и  профессионального  кругозора  за  счет  изучения 
специализированных  страноведческих  материалов.  Аспект  методики  преподавания  иностранного  языка,  в 
котором  исследуются  проблемы  ознакомления  изучающих  язык  с  новой  для  них  культурой,  называется 
лингвострановедением. 
Основоположники  лингвострановедения  Е.М.  Верещагин  и  В.Г.  Костомаров  понимают  под  ним 
культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранного языка [1, c. 17]. 
Между тем, лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных 
с  иноязычной  культурой.  Изучающие  иностранный  язык  должны  знакомиться  с  языковыми  единицами, 
наиболее  ярко  отражающими  национальные  особенности  культуры  народа  –  носителя  языка  и  среды  его 
существования. 
Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, 
их  вербальное  поведение  в  актах  коммуникации.  «Социокультурный  компонент  обучения  иностранному 
языку,  на  базе  которого  формируются  знания  о  реалиях,  нравах,  обычаях,  традициях  страны  изучаемого 
языка,  знания  и  навыки  коммуникативного  поведения  в  актах  речевой  коммуникации,  навыки  и  умения 
вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры» [5, 40-43]. 
«Социокультурный компонент обучения имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в 
диалог  культур,  знакомства  с  достижениями  национальной  культуры  в  развитии  общечеловеческой 
культуры» [2, 56-60]. 
Как  известно,  отсутствие  непосредственного  контакта  с  носителем  изучаемого  языка  в  условиях 
страны  изучаемого  языка  усиливает  общеобразовательную  значимость  иностранного  языка.  Наиболее 
широко  лингвострановедческий  материал  представлен  у  Р.К.  Миньяр-Белоручева,  который  включает  в 
знания и лексический фон, и национальную культуру, и национальные реалии [3]. Е.М. Верещагин и В.Г. 
Костомаров утверждают, что все уровни языка культуроносны, то есть имеют страноведческий план [4, 46]. 
У изучающих язык с усвоением каждой лексемы одновременно формируется ассоциируемое с ней 
лексическое  понятие.  Если  лексема  вполне  усвоена,  артикулируется  правильно,  это  не  свидетельствует  о 
том,  что  завершилось  формирование  лексического  понятия.  В  учебном  процессе  следует  учитывать,  что 
слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. Таким образом, безэквивалентная и фоновая 
лексика нуждается в комментарии, требует особого внимания преподавателя. 
Безэквивалентные  слова  в  строгом  смысле  непереводимы,  и  их  значение  раскрывается  путем 
толкования.  В  качестве  примера  могут  служить  названия  праздников  или  традиций  –  Oktoberfest, 
Polterabend. 

94 
 
Преподавание  культуры  в  связи  с  обучением  иностранному  языку  имеет  своей  целью  передачу 
обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка. Фоновое знание – это «вся 
совокупность  сведений  культурно-  и  материально-исторического,  географического  и  прагматического 
характера, которые предполагаются у носителей данного языка» [5; 47]. Такие знания, относящиеся, прежде 
всего  к  географии,  истории,  общественной  жизни,  искусству  и  культуре,  обычаям  и  традициям  страны 
изучаемого языка, могут предлагаться в виде комментария на русском или изучаемом языках.  
Овладение культурой есть постижение системы ценностей народа, которое осуществляется на трех 
уровнях:  
а) на уровне восприятия (познавательное значение знаний, когда достаточно иметь представление о 
фактах культуры),  
б) на уровне социальном (прагматическое значение знаний, когда нужно владеть понятиями и уметь 
совершать какое-либо действие), 
в) на уровне личностного смысла (аксиологическое значение знаний, когда необходимы суждения, 
связанные  с  личностным,  эмоционально-ценностным  отношением  к  факту  чужой  культуры,  когда  факт 
чужой культуры переживается как факт личной жизни). 
Ведущим  для  данной  концепции  является  третий  уровень.  Модель  культуры  нужно  усвоить 
обязательно,  ибо  без  этой  базы  не  сформируется  менталитет.  В  реализацию  модели  входит:  реальная 
действительность,  представленная  предметно  (фотоснимки,  символика,  слайды,  кинофильмы  и  т.д.); 
реальная  действительность,  представленная  предметно-вербально  (программы  ТВ  и  радио,  объявления, 
билеты  в  кино,  на  транспорт  и  т.д.);  изобразительно  искусство;  художественная  литература;  справочно-
энциклопедическая  и  научная  литература;  СМИ;  учебные  разговорные  тексты,  т.е.  аутентичные  тексты-
высказывания  носителей  языка  о  своей  культуре;  общение  с  преподавателем  как  ретранслятором  и 
интерпретатором  культуры  другого  народа,  а  также  сам  иностранный  язык  как  компонент  культуры,  еѐ 
аккумулятор, носитель и выразитель. 
Участие в процессе общения требует нечто большее, а именно коммуникативной компетенции; или 
знаний  коммуникативного  поведения.  В  современной  лингвистике  под  коммуникативной  компетенцией 
понимается  владение  лингвистической  компетенцией,  то  есть  определенной  суммой  сведений  языкового 
материала,  умение  соотносить  языковые  средства  с  задачами  и  условиями  общения,  а  так же  способность 
организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности 
высказывания. 
Коммуникативный  подход  направлен  на  развитие  у  учащихся  умения  практически  пользоваться 
реальным,  живым  языком  и  призван  обучать  не  манипулированию  языковыми  средствами,  а  осознанному 
соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями. 
Таким образом, язык следует изучать в контексте культуры в целом, и культуры страны изучаемого 
иностранного  языка  в  частности.  Формирование  духовно-нравственной  личности  возможно  только  в 
диалоге  культур.  В  свете  открывающихся  новых  возможностей  общения  перед  преподавателем 
иностранного  языка  ставится  новая  задача  –  подготовить  студентов  к  общению  в  межкультурном, 
полилингвальном  мире,  научить  их  принимать  разнообразие,  открывать  благодаря  иностранному  языку 
новую культуру и по-новому видеть свою. 
Список литературы: 
 
1.
 
Верещагин  Е.М.,  Костомаров  В.Г.  Язык  и  культура:  Лингвострановедение  в  преподавании 
русского языка как иностранного. – М.: Рус. яз., 1990. – 246 с. 
2.
 
Кузьменко 
О.Ю. 
Динамика 
развития 
социокультурной 
компетенции 
учащихся. 
Международный сборник научных трудов. - Шуя: Изд-во ―Весть‖, ШГПУ, 2002. С. 56-60. 
3.
 
Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. – М.: Просвещение, 1990. — 
223 с. 
4.
 
Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. – М.: Рус. яз., 1980. – 
320 с. 
5.
 
Ахманова  О.С.,  Гюббенет  И.В.  «Вертикальный  контекст»  как  филологическая  проблема  // 
Вопросы языкознания. – 1977, № 3. С. 47 - 54. 
6.
 
Корнилова Л.А. Социокультурная компетенция как одна из составляющих профессионального 
мастерства  учителя  иностранного  языка.  Международный  сборник  научных  трудов  /  Отв.  ред.:  В.М. 
Курицын. – Шуя: Изд-во ―Весть‖, ШГПУ, 2002. С. 40-43. 
 
 
 
 
 
 
 

95 
 
ОТРАЖЕННОСТЬ ЭТАПОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ 
СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОСТРОЕНИЯ   ТЕХНОЛОГИИ 
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ СТАНОВЛЕНИЮ ГОТОВНОСТИ К 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 
 
Тропникова Н.П.,  к.п.н., доцент кафедры профессиональной педагогики, истории и 
философии,  руководитель учебно-методического центра 
 ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»  
 
Представлены  этапы  профессионального  саморазвития  студентов  (диагностический,  конструктивно-содержательный, 
интегративный)  в  процессе  построения  блочно-рефлексивной  технологии  педагогического  содействия  становлению  готовности  к 
профессиональному саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения. 
The  stages  of  professional  self-development  of  students  (diagnostic,  constructive  and  meaningful,  integrative)  in  the  process  of 
constructing  a  block-reflective  technology  teacher  promoting  a  willingness  to  professional  self-development  of  future  teachers  of  vocational 
training. 
 
Современные  социально-экономические  условия    предъявляют  высокие  требования  к 
профессиональным  качествам  выпускников  вузов.  Высшее  образование  ориентировано  на  становление 
социально и профессионально активной личности.  Особого внимания требует подготовка специалистов для 
самой  системы  профессионального  образования,  ибо  они  должны  не  только  обладать  готовностью  к 
профессиональному  саморазвитию,  но  и  одновременно  формировать  его  у  своих  учащихся. 
Профессионально-педагогическое образование – это уникальная образовательная система. Ее уникальность 
заключается в том, что осуществляемая профессионально-педагогическая деятельность интегрирует в себе 
две мегадеятельности: деятельность по производству человека как человека и деятельность по производству 
средств  его  существования.  Педагог  профессионального  обучения  должен  не  только  уметь  обучать,  но  и 
владеть  определенным  видом  профессиональной  деятельности.    При  реализации  деятельности  педагога 
профессионального  обучения  происходит  процесс  не  простого  усвоения  предмета,  а  овладения 
специальностью.  
Анализ  ряда  исследований  показывает,  что  успешность  карьеры  педагога  профессионального 
обучения не возможна без готовности  к
 
постоянному профессиональному саморазвитию, способствующей 
самостоятельному  управлению  собственным  развитием  и  самореализации  специалиста.  Отсутствие 
готовности личности к профессиональному саморазвитию
 
делает личность неконкурентоспособной.  
В связи с этим необходим иной подход к подготовке педагога профессионального обучения. Важно 
изменить позицию студента, сделать  так, чтобы вместо объекта образовательного процесса он  стал его 
подлинным  субъектом,  воспринимающим  профессиональное  образование  как  «восхождение  к 
субъектности».  Однако,  становясь субъектом профессиональной деятельности, человек не перестает быть 
объектом  как  по  отношению  к  самому  себе  (поскольку  он  управляет  собой),  так  и  по  отношению  к 
окружающим, оставаясь объектом воздействия других. 
Говоря  о  личности  профессионала  вообще,  обладающего  целостной  системой  профессиональных 
знаний,  умений,  навыков  и,  главное,  наполнении  их  личностным  смыслом,  мы  рассматриваем  период 
обучения    в  вузе  именно  как  период  становления  готовности  к  профессиональному  саморазвитию, 
определяемой как качества личности, обеспечивающее продуктивность поэтапного процесса становления и 
интеграции  мотивационно-ценностного,  когнитивного  и  конативного  компонентов  личности  будущего 
педагога  профессионального  обучения,  ориентированной  на  профессиональное  саморазвитие,  на  основе 
осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. 
 Организация  процесса  подготовки  педагога  профессионального  обучения  предусматривает 
педагогическое  содействие  обучающимся  в  поиске  ответов  на  вопросы:  для  чего  необходимо  
профессиональное  саморазвитие?  в  чем  заключается  самопознание?  как  обеспечить  профессиональное 
саморазвитие в процессе обучения в вузе, на протяжении всей  жизни? какие ценности являются наиболее 
важными?  
Ответы на поставленные вопросы  находятся в плоскости определения образовательной технологии, 
обеспечивающей  педагогическое  содействие  профессиональному  саморазвитию  будущих  педагогов 
профессионального  обучения,  которая  будет
 
стимулировать  самосозидание    личности,  обеспечивая  ее 
субъектную  включенность  во  взаимодействие,  и
 
тем  самым  воздействовать  на  других.  Проектирование 
технологии  педагогического  содействия  профессиональному  саморазвитию  будущих  педагогов 
профессионального  обучения  нами  было  связано  с    пониманием  смысла  педагогического  содействия 
профессиональному  саморазвитию  как  процесса,  сугубо  индивидуализированного,  и  определяемого 
уровнем доверия друг к другу, мерой компетентности преподавателя.  
 В  качестве  такой  технологии  нами  была  определена  блочно-рефлексивная  технология 
педагогического  содействия  профессиональному  саморазвитию  будущих  педагогов  профессионального 
обучения,  рассматриваемая  как  проект  блочно  (дифференцированно)  размещенной  и  в  то  же  время 
взаимосвязанной,  рефлексивно  осуществляемой  деятельности  преподавателя  и  обучающихся,  в  процессе 
реализации  которой  используется  разнообразный  организационно-методический  инструментарий,  

96 
 
предусматривающий  специальный  набор  и  компоновку  форм,  методов,  способов,  обеспечивающих  
содействие профессиональному саморазвитию обучающихся.  
Содержательными  элементами  данной  технологии  нами  определены:  преподаватель  и  студент,  их 
цели,  методы,  средства  деятельности,  а  также  процессы,  протекающие  в  определенных  формах. 
Подтверждение    данной  структуры  мы  находим  в  работе    В.П.  Беспалько  [1],  по  мнению  которого,  
педагогическая  технология  дает  описание,  проект  процесса  формирования  личности  студента  и  должна 
включать  в  свой  состав  диагностические  цели    и  содержание  обучения,  дидактические  процессы  и 
организационные  формы  обучения.  Компонентами  дидактического  процесса  являются  мотивация  как 
создание  устойчивого  интереса  обучающегося  к  учебной  деятельности  и  превращение  внешних  целей  во 
внутренние  потребности;  познавательная  деятельность  обучающегося,  в  результате  которой  происходит 
усвоение  знаний;  управление  ею  преподавателем,  способы  которого  зависят  от  цели  обучения.  Опора  на 
данные  положения  позволяет  определить  образовательную  технологию  как  реализацию  программы 
взаимосвязанной  деятельности  всех  субъектов  образования,  гарантирующей  достижение  требуемого  
результата. 
В 
основу 
разработки 
блочно-рефлексивной 
технологии 
педагогического 
содействия 
профессиональному саморазвитию будущих  педагогов профессионального обучения нами были положены 
идеи  технологии  саморазвивающего  обучения  Г.К.  Селевко,  согласно  которым  человек  является 
совершенной  самоуправляющейся,  саморегулирующейся  системой  и  уровень  самоуправления  выступает 
одной  из  главных  характеристик  профессионального  саморазвития.  По  мнению  автора,  «психологический 
механизм самоуправления довольно сложен, но совершенно очевидно, что личность выборочно относится к 
внешнему воспитательному или обучающему воздействию, принимает или отвергает его, являясь тем самым 
активным  регулятором  собственной  психической  деятельности.  Всякое  изменение,  всякий  шаг  в  развитии 
личности  происходят  как  ее  собственный  эмоциональный  выбор  или  сознательное  решение,  то  есть 
регулируются  личностью  «изнутри».  Однако  «на  внутренние  процессы  самосовершенствования  можно  и 
нужно  влиять  с  помощью  организации  внешней  части  педагогического  процесса,  включая  в  него 
специальные цели, содержание, методы и средства» [2, с.8]. 
Разработка  и  применение  блочно-рефлексивной  технологии  педагогического  содействия 
профессиональному  саморазвитию  будущих  педагогов  профессионального  обучения  позволили  нам 
выделить следующие отличительные от других технологий особенности:   
  - в основе технологии положены механизмы внутреннего саморегулирования и рефлексирования, 
предусматривающие  собственный  выбор,  регулирование    и    преобразование  собственной  мыслительной  и 
практической деятельности профессионального саморазвития посредством рефлексии; 
-    разработка  технологии  и  ее  внедрение    осуществляется  как  система,    компоненты  которой 
(профессиональное  саморазвитие  преподавателя,  готовность  к  профессиональному  саморазвитию 
обучающихся)  отражают  взаимосвязь  преподавателя  и  обучающихся,  предусматривающую  прямую  связь 
(от  преподавателя)  в  качестве  содействия  и  обратную  связь  (от  обучающихся)  как  сигнал  оценки  
эффективности содействия или необходимости  ее коррекции; 
-  описание  алгоритма  внедрения  технологии,  ее  форм,  методов  представляется  с  учетом  этапов 
профессионального  саморазвития  обучающихся  (диагностический,  конструктивно-содержательный, 
интегративный). 
Рассмотрим    процесс  разработки  и  внедрения  блочно-рефлексивной  технологии  педагогического 
содействия  профессиональному  саморазвитию  будущих  педагогов  профессионального  обучения  с  учетом 
этапов профессионального саморазвития обучающихся.  
На  начальном,  диагностическом,  этапе  профессионального  саморазвития  обучающихся,  задачами 
которого  являются  приобретение  первоначальных  знаний  об  уровне  профессионального  саморазвития, 
самодиагностике,    освоении  базовых  психолого-педагогических  знаний  по  основам  профессионального 
саморазвития,  целесообразно  использование определенных форм  и   методов  обучения.  К  таким  формам  и 
методам  нами  отнесены  вводные  лекции  о  значении  самопознания  и  профессионального  саморазвития  в 
жизни  человека  с  элементами  беседы  рефлексивной  направленности;  практические  занятия,  на  которых 
использование  методов  диагностирования,  самообследования,  рефлексивных  методов  способствует 
формированию  представлений  о  профессиональном  саморазвитии,  его  уровне  развития,  самодиагностике, 
рефлексии;  организация  самостоятельной  работы,  ориентированной  на    осознание  обучающимися  целей, 
задач и возможностей своего профессионального развития.  
Также  на  данном  этапе    целесообразно  использование  рефлексивных  методов,  общая 
направленность  которых  заключается  в  преобразовании  собственной  мыслительной  и  практической 
деятельности профессионального саморазвития через психологические механизмы рефлексии. С  помощью 
процедуры  рефлексии  достигаются  такие  цели  обучения,  как  самостоятельное  нахождение  новых  норм 
профессиональной деятельности на основе ее анализа и критической реконструкции, причем речь идет  не 
только и не столько о наращивании знания, сколько о понимании, формировании смыслов-ценностей. При 
построении  новой  нормы  с  помощью  рефлексии  воспроизводятся  культурные  нормы,  обеспечивается 
творческая  деятельность,  происходит  профессиональное  саморазвитие  личности  –  все  это  характеризует 
способ  усвоения  содержания  нового  знания.  При  использовании  данных  методов  и  форм  обучения  мы  не 

97 
 
только должны обеспечить на занятиях информационное богатство среды, но и подготовить обучающегося к 
ее  восприятию,  т.е.  содействовать  формированию  мотивации  профессионального  саморазвития, 
раскрепощению  его  профессионального  мышления,  помочь  освоить  базовые  психолого-педагогические 
знания  по  основам  профессионального  саморазвития  и  приобрести  первоначальные  знания  по 
самодиагностике.    
Особое  внимание  на  данном  этапе  уделяется  обучению  навыкам  самостоятельной  работы, 
обеспечивающим профессиональное саморазвитие обучающихся. Нами отмечается, что в начальный период 
обучения  студенты,  как  правило,  не  могут  самостоятельно  систематизировать    и  использовать  свой 
субъектный  опыт    в  этом  направлении.  Поэтому  на  младших  курсах  целесообразно  построить  обучение 
таким образом, чтобы часть занятия была отведена самостоятельной работе студентов с непосредственным 
участием  преподавателя  (например:  самодигностированию,  рефлексии  полученных  результатов). 
Преподаватель в этом случае должен выступать как организатор и корректор самостоятельной работы. Он 
должен (не навязывая своего мнения, так как процесс самостоятельной работы достаточно индивидуальный) 
убедиться,  что  обучающийся  при  организации  своей  работы  умеет  ставить  и  конкретизировать  цели, 
оптимально  организовать  процесс  решения  выдвинутой  задачи,  грамотно  управлять  этим  процессом  в 
соответствии с поставленной целью, владеет способами самоконтроля и др. 
Постепенно  доля  участия  преподавателя  в  самостоятельной  работе  уменьшается  и  соответственно 
по  мере    совершенствования  навыков  самостоятельной  работы,  часть  ее  переносится  на  внеаудиторное 
время. 
На  втором,  содержательно-конструктивном,  этапе  профессионального  саморазвития  обучающихся 
решаются задачи, связанные с  развитием компонентов профессионального саморазвития (мотивационный, 
когнитивный,  конативный)  в  ходе  учебно-профессиональной  деятельности,  совершенствованием  навыков 
самоанализа, усилением субъектной позиции в обучении. 
Одним из концентров описываемой нами технологии служит  учебная дисциплина «Практикум по 
самопознанию  и  профессиональному  саморазвитию»,  в  процессе  изучения  которой  половина  учебного 
времени отводится практической, лабораторной и тренинговой формам работы, включающим:  
• психолого-педагогическую диагностику и самодиагностику обучающихся;  
• составление программ профессионального саморазвития;  
• осмысливание, рефлексию профессиональной деятельности;  
•  тренинги  и  упражнения  по  профессиональному  саморазвитию,  самоутверждению  и 
саморегуляции. 
 На  практических  занятиях  данной  дисциплины  в  процессе  осуществления  самодиагностики 
будущие  педагоги  профессионального  обучения  обобщают,  систематизируют  полученные  данные  о 
собственных мотивах профессионального саморазвития (мотивационно-ценностный компонент  готовности 
к  профессиональному  саморазвитию),  об  уровне    самопознания  и  профессионального  саморазвития, 
расширяют  представление  о  содержании  (когнитивный  компонент  готовности  к  профессиональному 
саморазвитию) и используют  средства,  способы  профессионального саморазвития (конативный  компонент 
готовности  к  профессиональному  саморазвитию).      Другим  концентром  блочно-рефлексивной  технологии 
педагогического  содействия  профессиональному  саморазвитию  обучающихся  является  педагогическая 
практика  как  основная  сфера  профессионального  саморазвития  личности,  кружковая,  учебно-
исследовательская и научно-исследовательская деятельность обучающихся, посредством участия в которых  
формируются  интересы,  склонности,  способности,  положительные  стороны  Я-концепции,  происходит 
самооткрытие  и  профессиональное  саморазвитие  личности  (конативный  компонент  готовности  к 
профессиональному саморазвитию).  
На  третьем,  интегративном,  этапе  профессионального  саморазвития  обучающихся  решаются   
задачи  осуществления  интеграции  компонентов  готовности  к  профессиональному  саморазвитию  в 
творческой деятельности, перехода к субъект-субъектным отношениям,  итоговой самооценки и перспектив 
дальнейшего  профессионального  саморазвития.    Мы  считаем,  что  на  этом  этапе  необходимы  условия  для 
проявления  способности  рефлексирования  собственной  деятельности  своего  профессионального  развития, 
это позволяет продемонстрировать  индивиду определенный интеллектуальный ресурс,  социальный опыт.   
Осуществление  интеграции  компонентов  готовности  к  профессиональному  саморазвитию  в 
творческой  деятельности  происходит,  по  нашему  мнению,  посредством  использования  методов  развития 
методического  творчества  будущих  педагогов  профессионального  обучения.  В  ряде  исследований  [3] 
методическое  творчество  рассматривается  как  творчество  педагога  в  области  проектирования, 
моделирования  и  осуществления  дидактического  процесса,  заключающееся  в  поиске  субъективно  или 
объективно  новых  идей  и  создании  на  их  основе  технологий  обучения  или  их  элементов,  ведущее  к 
повышению качества обучения и воспитания, развития учащихся и являющееся средством самовыражения, 
самореализации и профессионального саморазвития индивидуальности. 
В  качестве  ценностно-педагогической  ориентации  методов  формирования  у  будущих  педагогов 
навыков дидактического технологического творчества выступают следующие утверждения: 
1)  развитие  способности  будущего  педагога  к  дидактическому  технологическому  творчеству 
должно  быть  направлено  на  освоение  им  процессуально-деятельностных  механизмов  творчества,  что 

98 
 
позволит  ему  актуализировать  собственное  состояние  «творения»,  приобрести  значимые  базовые 
характеристики креативности, а также выразить и реализовать свою индивидуальность; 
2)  в  процессе  обучения  обязательно  моделирование  основных  этапов  и  особенностей  творческого 
процесса.  В  процессе  обучения  студент  должен  проходить  все  этапы  «творения»  и  личностно  переживать 
психические состояния, возникающие в процессе творчества. 
Мы  считаем,  что  возможность  для  проявления  методического  творчества  предоставляется 
посредством  использования  методики  «мастерская»  педагога.  Роль  преподавателя  при  использовании 
метода  мастерской  сводится  к  созданию  условий  для  организации  сообучения,  поддержке 
самообразовательной  деятельности,  позиции  старшего  мастера.  Предваряющим  моментом  организации 
«мастерской»  является  организация  исследовательской  деятельности  обучающихся,  определение 
«проблемных»  моментов  в  теории,  практике  профессионального  саморазвития,  проведение 
социологических  обследований    по  проблеме,  определение  темы  «мастерской»  и  основных  обсуждаемых 
вопросов. На таких занятиях взаимодействие преподавателей и обучающихся носит субъект  – субъектный 
характер.  Результатом  обучения  в  режиме  «мастерской»  становится  определенный  продукт  –  «ваяние» 
обучающихся  в  разнообразной  форме:  сочинение-рефлексия,  написание  дневника  профессионального 
саморазвития,  определение  итоговой  самооценки  и  перспектив  дальнейшего  профессионального 
саморазвития посредством формулировки рекомендаций по профессиональному саморазвитию.  
Решение  задачи  перехода  к  субъект-субъектным  отношениям  в  процессе  осуществления 
педагогического  содействия  становлению  готовности  к  профессиональному  саморазвитию  обучающихся 
необходимо  также  связывать  с    рассмотрением  позиции  субъекта  профессионального  саморазвития  и  
деятельности профессионального саморазвития как процесса, осуществляемого и саморегулируемого самим 
студентом,  успешность которого зависит  от  личностной саморегуляции обучающегося. Это связано с тем, 
что  саморегуляция  деятельности  профессионального  саморазвития  представляет  собой  одно  из 
фундаментальных  проявлений  индивидуальности  обучающегося.  Обеспечивая  педагогическое  содействие 
становлению  готовности  к  профессиональному  саморазвитию  обучающихся,  преподавателю  необходимо 
постоянно  стимулировать  их  субъектную  активность  в  этом  направлении  и  постараться  сделать  ее 
произвольной и осознанной.  
Проведенное  нами  исследование,  связанное  с  апробацией  блочно-рефлексивной  технологии  
педагогического  содействия  становлению  готовности  к  профессиональному  саморазвитию  будущих 
педагогов  профессионального  обучения,  соотнесенной  с  этапами    профессионального  саморазвития 
обучающихся в процессе профессионального обучения, показало ее эффективность в осознании значимости 
и  стимулировании  субъектной  активности  при  осуществлении  деятельности  профессионального 
саморазвития
  
будущих педагогов профессионального обучения. 
 
Список литературы: 
 
        
1.  Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /   В.П. Беспалько  – М.: Ин-т 
проф. образования РАО, 1995. – 336с. 
2.  Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и 
эффективного управления УВП  / Г.К. Селевко – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 288с. 
3. Теория и практика профессионально-педагогического образования: коллектив. моногр. / под.  ред. 
Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос.гос. проф-пед. ун-т», 2007. Т. 1. 305с. 
 
 
ОПЫТ ПЕРЕХОДА НА НОВЫЕ СТАНДАРТЫ  ОБУЧЕНИЯ 
 
Нехода Е.В., д.э.н., профессор кафедры системного менеджмента и экономики предпринимательства 
Экономического факультета 
Томский государственный  университет, Россия 
Беззубко Л.В.,  доктор наук  по государственному управлению, профессор кафедры «Менеджмент 
организаций» 
Донбасская национальная академия строительства и архитектуры, Украина 
 
В  статье  рассматриваются  проблемы    высшего  образования  в  Украине  и  в  России  при  переходе  на  новые  стандарты 
обучения. 
Problems of higher education in Ukraine and in Russia during the transition to the new standards of learning are discussed in article. 
 
Современный  этап  социально-экономического  развития  в  постсоветских  странах  характеризуется 
следующими признаками. 
1.  Высокий  уровень  наукоемкости  многих  видов  продукции  и  услуг,  основанных  на  новейших 
информационных  технологиях.  Растущий  спрос  на  услуги  малых  исследовательских,  компьютерных, 
биотехнологических  фирм,  многие  из  которых  создаются  на  базе  университетов  и  научных  центров. 
Характерной  чертой  современной  человеческой  деятельности  является  наличие  компонента  знаний  в 

99 
 
каждом продукте: «знаю», кто мой потребитель; «знаю», какую продукцию он предпочитает; «знаю», когда 
поступят  комплектующие  от  поставщиков;  «знаю»  основные  проблемы  своего  поставщика  и  готов  их 
совместно решать. Эти и другие вопросы становятся более значимыми в условиях доступности технологий, 
чем сами технологии. 
2. Переход большинства занятых в сферу  умственного и интеллектуального труда.  В конце XX в. 
произошло формирование новых отраслей и сфер деятельности (например, e-коммерция); новый импульс к 
развитию  получили  системы  образования  и  здравоохранения.  Возрастание  значимости  интеллектуальной 
деятельности в структуре экономики должно рассматриваться в контексте так называемой расширительной 
концепции производительного труда. Она исходит из того, что отрасли услуг участвуют наряду с отраслями 
материального производства в создании национального дохода. 
3.  Определяющей  фигурой  в  современном  обществе  становится  профессионал,  получивший 
фундаментальную  подготовку  и  способный  осваивать  сложнейшие  технологии  переработки  информации. 
Причем высокие технологии проникли во все сферы деятельности человека (а не только трудовую жизнь), 
перестраивая их основы и меняя качество жизни людей. 
4. Развитие гигантских центров переработки информации (например, Интернет), ее доступность для 
всех  участников  трудового  процесса.  Развитие  и  использование  ИКТ  оказало  сильнейшее  влияние  на 
технологию работ и организацию труда. У работников предприятий появилась возможность организовывать 
работу  с  поставщиками,  потребителями,  посредниками  в  режиме  on-line.  Появилась  возможность 
формирования в реальном масштабе времени любых конфигураций изделий, соответствующих конкретной 
потребности. 
5.  Организации  все  больше  стали  практиковать  гибкость  во  всем  –  гибкая  занятость  (неполный 
рабочий день, полный рабочий день, ненормируемый  рабочий день, контрактная система), гибкая система 
вознаграждения (гибкие ставки оплаты труда и систем премирования), гибкость способов выполнения работ 
(дома или в офисе, а возможно и в офисе поставщика или потребителя). 
6.  Накопление  интеллектуальной  собственности,  ставшей  результатом  массового  творчества.  По 
некоторым  оценкам,  общий  объем  накопленного  нематериального  богатства  в  конце  прошлого  века 
составил 360 трлн. долл. Совокупный же ВНП во всех странах мира составил 30 трлн. долл.  
Естественно,  что  такие  изменения  не  могли  не  повлиять  на  систему  образования,  подготовки  и 
развития персонала. Если говорить об постсоветской системе  высшего профессионального образования, то 
переход на двухуровневую систему подготовки связан (будет связан) с множеством проблем, в том числе, и 
организационного  характера  (с  так  называемыми  «организационными  ловушками»).  Ориентация 
образовательного  процесса  на  личностное  развитие  (компетенции)  базируется,  таким  образом,    на 
понимании  собственной  профессиональной  деятельности,  не  ограничивающейся  получением  знаний  по 
конкретному  направлению  (профилю  в  бакалавриате,  магистерской  программе),  и  должна  мотивировать 
студентов  на  самоорганизацию  учебного  процесса  и  учебного  времени;  мотивацию  выбора  тех  или  иных 
курсов, в том числе не содержащихся в учебных планах без обязательств сдачи зачетов/экзаменов.  Большая 

жүктеу/скачать 7,13 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: