Мектепке    дейінгі    мекемеде    сюжеттік-рөлдік    ойынды

143
мен  2-3 ойын амалынан тұратын тізбек құру білігін қалыптастыруға 
бағытталады.  Қалыптастыру  құралы  тәрбиешінің  балалармен  бірге 
ойыны  болады,  онда  ол  екіфазалы,  ал  кейіннен  күрделірек  сюжетке 
көшеді.
Сонымен,  ойынды  ұйымдастырудың  бірінші  кезеңінде-ақ  ол 
екіжақты  сипат  алады:  үлкеннің  баламен  бірге  ойыны  балалардың 
өздерінің  ойынымен  ұштасады,  онда  олар  алған  ойын  біліктерін  іске 
асырады.
Екінші кіші топта бала рөлді меңгеруге қабілетті. Рөлдік болмысы 
рөлдегі еліктеушіліктен рөлді саналы түрде ойнау диапазонына дейін, 
әртүрлі байланыстар мен қатынастарды оған қосқанға дейін  қамтиды.
Рөлдік  болмысты  меңгеру  өзіне  ойын  ролін  алуынан  және  оны 
серіктесіне беруінен тұрады. Рөлді меңгеру шартты заттық амалдарды 
орындау,  рөлдік  диалог  орнату,  ойын  барысында  серіктесінің  роліне 
қарай  рөлдік  болмысты  өзгерту,  іске  қосылған  сюжетке  байланысты 
ойын ролін өзгерту білігінен тұрады. Бұл білік біртіндеп қалыптасады. 
4  жастағы  бала  үшін  ойын  ролін  алу  мен  белгілеуді  білу,  серіктес-
ойыншыққа  бағытталған  ойын  амалдарын  орындау,  қос  рөлдік  өзара 
әрекетті  орындау,  құрбысымен  қарапайым  рөлдік  диалог  жүргізу 
жеткілікті.
Педагогтың міндеті – олармен бірге ойынды барлық назар рөлдік 
болмыста болатындай етіп құру керек. Баланың ойыншықпен істеген 
амалдарын    серіктес-үлкенмен  өзара  әрекеттестікке  аудару  маңызды.  
Бала үлкен бастаған рөлдік диалогқа түседі, әртүрлі рөлдерді орындау 
және дамыту тәжірибесін алады. Тәуелсіз (құрылысшы, жүргізуші, кос-
монавт,  өрт  сөндіруші)  және  өзара  бірін-бірі  толықтыратын  (дәрігер, 
медбике,  ауру)  рөлдер  анықталады.  Рөлдік  болмысты  қалыптастыру 
үшін  педагог  балаларға  түсінікті  өзара  бірін-бірі  толықтыратын 
рөлдерді пайдаланып, балалармен ойынды бастайды. Қосақ бірін-бірі 
толықтыратын рөлдер балаларды сюжетті іске қосу үшін рөлдік диалог 
құру қажеттілігіне тап қылады. Басында серіктестік қосағында жетекші 
рөлді  педагог  орындайды,  ал  кейін  ол  басқа  балаға  жол  береді  және 
балаларды  біріне-бірін  бағыттайды.  Рөлдер  әртүрлі  жоспарланады  – 
ең қарапайымнан (ана - қыз) кез келген әлеуметтік рөлге және ертегі 
кейіпкерлеріне дейін. Ойынды бала бастауы мүмкін, педагог баланың 
не істейтінін «табады», ойынға кіріседі, соның ішінде әрекет жасайды, 
баланың жеке мүддесіне сүйене отырып сыпайы түрде рөлдік әрекеттері 
орындайды. Өз ролі тұрғысынан педагог сұрақтарымен және ой таста-
уымен  баланың  сөзін  белсенділендіреді.    Басты  назар  диалогта  болу 

144
үшін  ойында  ойыншық  барынша  аз  пайдаланылады.  Педагог  сөйлеу 
жағдаяттарын ойында «телефонмен сөйлесу» типінде беруіне болады, 
онда тәрбиеші диалогқа қатысады және жауаптардың мазмұнын айтып 
бере алады. Сол сияқты «Бауырсақ», «Шалқан» сияқты белгілі ертегілер 
бойынша ойын-импровизацияларды тиімді пайдалануға болады.
Сонымен, тәрбиеші балалармен бірге ойнайды, балалардың рөлдік 
болмысқа кіруіне тікелей араласады. Ол үшін қос рөлді байланыстар 
мен рөлдік диалогтың сюжеттері пайдаланылады. Баланың рөлдік бол-
мысы серіктесіне бағдарланады (алдымен үлкенге, ал кейін құрбысына).
Орта топ. Тәрбиешінің бұл кезеңдегі міндеті – балаларды ойын-
да неғұрлым күрделі рөлдік болмысқа көшіру, серіктестерінің әртүрлі 
рөлдеріне сәйкес өзінің рөлдік болмысын өзгерту білігін қалыптастыру, 
ойын  ролін  ауыстыру  және  ойын  барысында  серіктесінің  жаңа  ролін 
белгілеу.
Бұл  тәрбиеші  екі  шартты  орындаған  жағдайда  мүмкін  болады: 
басқалармен белгілі бір рөлдік құрылымы бар көп кейіпкерлі сюжеттерді 
пайдалану: рөлдің санының ойыншылардың санымен бірдей болуынан 
бас  тарту,  сюжеттегі  кейіпкерлердің  саны  ойыншылырдың  санынан 
артық болуы тиіс.
Жас  ерекшелігі  бар  топтарда  ойынды  дамыту  практикасында  пе-
дагог  ойынның  кез  келген  тақырыбын  рөлдердің  «бұтасы»  түрінде 
келтіреді, онда бір негізгі (капитан) және  мағынасына қарай бірнеше 
серіктестер  (жолаушы,  матрос,  сүңгуші)  болады.  Осылай  рөлдерде 
тақырып ашылады (пароходпен жүру). Бұл жағдайда сюжет біртіндеп 
ашылады:  негізгі  және  әрбір  қосымша  кезекпен  (капитан  және  ма-
трос, капитан және жолаушы, капитан және сүңгуші). Негізгі рөл оны 
орындаушы  бала  үшін  әртүрлі  байланыстарда  өрбиді.  Балалармен 
ойнағанда  рөлдік өзара  қарым-қатынас  тәжірибесін  алу  үшін  әркімге 
негізгі  және  қосымша  рөлдерді  де  ойнауға  мүмкіндік  беру  маңызды. 
Ойында балалар ойын барысында рөлдерін ауыстыруды, ерекеттерінің 
типін және өзара қатынас жасауды үйрену үшін  жоспарланатын рөлдер 
ойынға қатысатындардың санынын артық болуы керек. Сюжет алдын 
ала  жасалмауы  тиіс,  ол  ойын  барысында  өрбиді.  5  жасқа  қарай    2-3 
қосымша рөл жеткілікті (сатушы – негізгі; қосымша – сатып алушы, 
дүкен директоры, азық-түлік таситын жүргізуші). Ойын үшін ертегілер 
сюжеттерін пайдалануға болады, онда басты кейіпкер біртіндеп ертегі 
кейіпкерлерінің әрқайсысымен кездеседі (Золушка – өгей шеше, фея, 
ханзада). Ойын аяғына қарай екінші рөлді негізгі сияқты енгізуге бола-
ды. Бірдей кейіпкерлердің қатынастары  рөлдердің байланыстары мен 

145
арақатынастарын нақты көру әрбір баланың тәжірибесін молайтады.
Педагог  ойынның  сюжеттік-рөлдік  ойынды  дамытудың  бұл 
кезеңінде  көптеген  балалармен  рөлдік  қатынасқа  түседі,  рөлдік  диа-
логты  белсенділендіреді,  балаларды  бір-бірімен  рөлдік  қатынасқа 
«енгізеді». Ойын еркін импровизациялық сипатта болады. Тәрбиешінің 
әрбір баламен және кіші топтармен ойыны икемді рөлдік болмыс пен 
рөлді  ауыстыруға  себепші  болады,  балалардың  өздігінен  ойнаулары-
на әжептәуір сілкініс береді. Ойында бала құрбыластарымен келісімді 
әрекеттер жасап қана қоймайды, ойлап тапқан серіктесімен, серіктес-
ойыншығымен  рөлдік  диалогты  модельдейді.  Балалар  айқындалған 
ойын  рөлдерін  кеңінен  және  шығармашылықпен  пайдаланады, 
ойыншықтармен,  заттармен-ауыстырушылармен  шартты  амалдар 
орындайды.
Мектепке  дейінгі  ересек  жас.  Бұл  кезеңде  балалардың 
құрбыларымен  ойнауға  құштарлығы  артады,  балалардың  әрқайсысы 
өзінің күрделі ойын іске асыруға ұмтылады. Сонымен бірге балалардың 
айналасы  жөніндегі  білімі  көбейеді,  өмірдің  түрлі  қырларына 
қызығушылықтары анықталады. Жаңа деңгейдегі ойындар құру үшін 
балаларды  неғұрлым  күрделі  ойындар  –  бірлескен  сюжет  құрастыру 
тәсілдерін үйрету қажет. 
Сюжет құрастыру мыналарды қамтиды: 

баланың  әртүрлі  тақырыптық  мазмұнды  қамтитындай 
оқиғалардың жаңа тізбегін құру білігі;

серіктес-құрбысына бағдарланған болуы керек;

серіктесі үшін өзінің болашақтағы ойларын белгілеу, олардың 
пікіріне құлақ асу;

баланың  өзінің  және  ойын  бойынша  серіктесінің  ұсынған 
оқиғаларын ойын барысында жалпы сюжетке қосу білігі.
Үлкендермен  бірге  ойнау,  әдеттегідей,  сюжет  құрастыруды 
меңгерудің  бірінші  кезеңінде  жетекші  әдіс  болады.  Дегенмен,  өзара  
амал түрлері өзгереді. Н. Я. Михайленко және Н. А. Короткова сюжет 
құрастыруды  меңгеруде  тек  сөз  арқылы  жүретін  «ойдан  шығарылған 
ойын»  әдісін  қолдануды  ұсынады.  Бұл  ойында  үлкен  адам  балаларға 
әртүрлі  сюжеттік  оқиғаларды  біріктіруді  және  үйлестіруді  жүргізеді. 
Ойдан  шығарылған  нәрсе  ойын  атрибуттарының  қатысынсыз  өтеді. 
Балалар үшін мұндай ойын тек үлкен кісімен ойнағанда ғана түсінікті 
болады. Балалар өздері ойнағанда балалар ойыншыққа қайтып орала-
ды, бірақ ойдан сюжет шығару білігі оларға толық және келісімді түрде 
өзінің ойлаған ойынын ойнап шығуға көмектеседі.
10–7463

146
Бірігіп  ойдан  шығаруды  белгілі  сюжеттерді  ептеп  өзгерту  арқылы 
бастауға  ұсынылады.  Тәрбиеші  бірте-бірте  балаларды  таныс  сюжеттің 
неғұрлым күрделі өзгерістеріне жетелейді. Ал кейін – жаңаны бірге ойлап 
табады.
Мұндай  жұмыс  үшін  белгілі  ертегілердің  сюжеттері  қолайлы. 
Оқиғаның жалпы мағынасы сақталады, тек қана кейіпкерлердің істерінің 
нақты  жағдайлары  өзгертіледі.  Барлық  ертегілердің  жеткілікті  түрде 
айқын кестелері бар:
•
басты кейіпкер іздеп жолға аттанатындай қандай да бір затты табу 
туралы ой келді;
•
кейіпкер сиқырлы құралдың иесімен кездеседі және оны алу үшін 
сынақтан өтеді;
•
кейіпкер  сиқырлы  құралды  алады,  соның  көмегімен  керекті 
объектісін алады;
•
кейіпкер қолында іздеген объектісі бар қарсыласын тауып алады 
да, негізгі сынақтан өтеді (қарсыласымен соғысады);
•
кейіпкер қарсыласын жеңеді де, іздеген объектісін алады;
•
кейіпкер үйіне қайтады, келіп тиісті сый-сияпатын алады.
   «Ханзада  және  сұр  қасқыр»  ертегісінің  мысалында  сюжеттік-
рөлдік  ойынды  ұйымдастыруды  қарастырайық.  Ханзада  жалын-құсқа 
емес,  жаңа  жыл  шыршасына  баруына  болады,  сұр  қасқырды  емес, 
періні  кездестіреді,  сиқырлы  домалақшаны  емес,  тышқан-жолбасшыны 
алады.  Сиқырлы  тышқанның  көмегімен  ол  шыршалар  Еліне  келеді. 
Шыршаларды  алып  дәу  күзетеді,  онымен  соғысу  керек.  Жауын  жеңіп, 
кейіпкер  ең  сұлу  шыршаны  алып  келеді.  Ол  патшалықта  мерекелейді, 
сыйлыққа ұшатын жаңа машина және т.б. алады. Ертегіні түрлендіргенде 
балаларға бұрыннан белгілі таныс ертегілер, өмірден тарихи материал-
дар, фильмдер пайдаланылады.
Балаларға  ертегінің  жалпы  схемасы  берілмейді,  ол  ойдан 
шығарылатын ойынды ұйымдастыру үшін тәрбиешіге керек, олай болма-
са ойын оқу есебіне айналып кетеді. Ойдан шығарылған ойындарда ба-
лалар бірін-бірі тыңдауға, серіктесінің әңгімесін жалғастыруға үйренеді. 
Ертегіні өзгертуді бас кейіпкерден бастау керек, содан соң басқа өзгерістер 
енгізіледі.
Ойын 10-15 минутқа созылады. Балалардың санын екіден үшке дейін 
көбейтуге болады. Тәрбиеші ойынды эмоционалды түрде жүргізуі керек. 
Мұндай ойындарға байқаушылар қатысады, олар аздап білік алады. Ертегі 
сюжеттерінен  өмірдегі  нақты  оқиғаларға  көшуге  болады.  Алған  білігін 
бала оны  қисынды өзгертіп, түрлендіріп өзі ойнағанда пайдаланады.

147
Сонымен, Н. Я. Михайленко мен Н. А. Короткованың әдістемесіне 
сүйенсек,  мектеп  жасына  дейінгі  балалардың  ойыны    алуан  түрлі, 
белсенді,  шығармашыл,  дамытушы  іс-әрекет  болып  табылады.  Бұл 
жағдайда ол өзіне тән барлық функцияларды атқарады және балаларды 
оқытуда, тәрбиелеуде және дамытуда, бала өмірінде өзінің тиісті орнын 
алады.
Өзіндік жұмыс тапсырмалары
1.  Д.  Б.  Элькониннің  тұжырымдамасындағы  сюжеттік-рөлдік 
ойынның генезисін қарастырыңыздар.  
2.  Д.  Б.  Эльконин  и  Н.  Я.  Михайленко,  Н.А.  Короткова  бойын-
ша    сюжеттік  ойынды  кезеңдерге  бөлу  критерийлерін  көрсетіңіздер.  
Тапсырманы  орындау  үшін  мына  әдебиеттерді  пайдаланыңыздар: 
Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. 
–  Ч.2.  –  С.118.  119.-  М.,  1988;  Михайленко  Н.  Я.,  Короткова  Н.  А. 
Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное 
воспитание. 1999. №4.
3.  Мына  жұмыс  бойынша  тезис  дайындаңыздар:  Леонтьев  А.  Н. 
Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологиче-
ские произведения. В 2 т. – Т.1. – С. 303-323. – М., 1983.
4.  Әртүрлі  жастағы  балалар  үшін  балалар  ойындарының  әртүрлі 
бағыттағы  жинақтарын  алыңыздар  (3-тен  7-ге  дейін).  Картотека 
құрастырыңыздар  (алфавиттік  ретпен  библиографиялық  деректер, 
еңбектің қысқаша аннотациясы).
5.  Балалар  ойындары  теориясынан  оның  мәнін  ашатындай  рефе-
рат дайындаңыздар (Ж. Пиаже, К. Гросс, З. Фрейд, Н. Я. Михайленко, 
Н. А. Короткова, Д. В. Менджерицкая, Д. Б. Эльконин, Е. Е. Кравцова, 
Б. П. Никитин және т.б.). Рефератта бала ойынының мәніне, оны да-
мыту  міндеттеріне,  әдістері  мен  тәсілдеріне  автордың  көзқарасын 
байқаңыздар,    мектеп  жасына  дейінгі  балаларды  дамыту  мен 
тәрбиелеуде олардың маңызын көрсетіңіздер. Теорияның жетекші иде-
яларын анықтаңыздар.
Ұсынылатын әдебиет
1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой.- Новосибирск, 1994.
2. Баряева Л. Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с 
проблемами интеллектуального развития. – СПб., 2001.
3. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1985.
4.  Дошкольная  педагогика/  Под  ред.  В.  И.  Логиновой,  П.  Г. 

148
Саморуковой. Ч.1,2. – М., 1988.
5. Дуброва В. П., Милашевич Е. П. Педагогическая практика в дет-
ском саду. – М., 1998.
6. Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. – М., 1991.
7. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика.- М., 2000.
8. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника.- М., 1996.
9. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре.- М.,1982.
10. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком.- М., 
1990.
11.  Михайленко  И.  Я.,  Короткова  Н.  А.  Организация  сюжетной 
игры в детском саду.- М., 2000.
12. Парамонова Л. А. Теория и методика творческого конструиро-
вания в детском саду.- М., 2002.
13. Петровский В. А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. 
П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М., 
1993.
14. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект 
/ Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. – М., 1987.
15.  Урунтаева  Г.  А.  Диагностика  психологических  особенностей 
дошкольника. – М., 1996.
16. Усова А. П. Рөл игры в воспитании детей. – М., 1976.
17. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

149
9-ТАРАУ
МЕКТЕПКЕ ДЕЙІН  БІЛІМ  БЕРУ  МЕКЕМЕСІНДЕ  ЖӘНЕ 
ОТБАСЫНДА  БАЛАЛАРДЫ  МЕКТЕПТЕ ОҚУҒА ДАЙЫНДАУ
Жоспар
9.1  «Дайындық»,  «мектепке  дайындық»,  «мектеп  жасына  толу», 
«мектепке дайын болу», «сабақтастық» ұғымдарының мазмұны.  
9.2 Мектепке дейінгі ересек жастағы балаларды дамыту. Мектепке 
дейінгі мекеменің ересек балалар топтарында педагогикалық процесті 
ұйымдастыру ерекшеліктері.
9.3  Балаларды  мектепке  жалпы  және  арнайы  дайындау,  олардың 
өзара байланысы.
9.4    Мектепте  оқуға  дайындық  мектепке  дейінгі  мекемеде  білім 
беру процесінің нәтижесі ретінде.
9.5  «Отбасы  –  мектепке  дейінгі  мекеме  –  бастауыш  мектеп» 
жүйесіндегі сабақтастық.
9.6  Балаларды мектепке дайындау процесіндегі отбасы.
9.7 
Балаларды 
мектепке 
дайындаудың 
психологиялық-
педагогикалық проблемалары.
9.1 «Дайындық», «мектепке дайындық», «мектеп жасына толу», 
«мектепке дайын болу», «сабақтастық» ұғымдарының мазмұны
Балалардың мектепте оқуға дайын болуын қалыптастыру мектеп-
ке дейінгі мекеме мамандарының педагогикалық қызметінің маңызды 
және  заңды  нәтижелері  болып  табылады.  Мектепке  дайын  болу  – 
педагогикалық  процеске  қатысушылардың  мақсатты  бағытты  түрдегі 
дайындығының және стихиялық әрекетінің кешенді нәтижесі.
Тақырыптың  базалық  ұғымдарының  мазмұнын    ашып,  олардың 
өзара арақатысын анықтайық.
Дайындық  –  жеке  адамның  ерекше  міндеттерін  тиісінше  орын-
дауына  қажетті  білім,  білік,  ұстанымын  қалыптастыру  және  байыту. 
Біздің жағдайымызда – оқушының әлеуметтік ролін орындау және және 
әрекеттің жаңа түрін меңгеру.
Мектепке  дайындау  –  мектеп  жасына  дейінгі  балаларды  жалпы 
жан-жақты дамытудың жоғары деңгейін және балаларды оқу пәндерін 
меңгеруге арнайы дайындауды қамтамасыз ететіндей мектепке дейінгі 
мекемеде білім беру жұмысын ұйымдастыру.   

150
Мектепке  дайын  болу  психологиялық-педагогикалық  сөздікте 
мектепке  дейінгі  мекемеде  тәрбиелеу  мен  оқытудың  қорытындысы 
және  мектепке  мақсатты  түрде  жүйелі  дайындаудың  нәтижесі  деп 
анықталады. Мектепке дайын болу – мектепке дейінгі ересек жастағы 
баланың  мектепте  жүйелі  ұйымдасқан  түрдегі  оқуға  көшуін  жемісті 
қамтамасыз  ететін  морфофизиологиялық  және  психологиялық 
ерекшеліктерінің  жиынтығы.  Ол  бала  организмінің,  жүйке  жүйесінің 
өсіп  жетілуі  себепті,  психикалық  процестің  даму  деңгейінен,  бала 
тұлғасының  қалыптасқандығы  себебінен  болады.  «Дайындық»  және 
«дайын болу» терминдері себеп-салдар қатынасымен байланысты: дай-
ын болу тікелей дайындық сапасына тәуелді және сонымен анықталады.
Мектепке  дейінгі  педагогикада  баланы  мектепке  дайындау 
нәтижесімен  байланысты  тағы  да  бір  термин  бар  –  мектеп  жасына 
толу. Бұл ұғымның мазмұнын әртүрлі авторлар өзінше түсіндіреді. Оны 
біреулері мектепке дайын болудың синонимы десе, басқалары «мектеп 
жасына толу» және «мектепке дайын болу» деп бөледі. Көбінесе мектеп 
жасына толу дегенді морфологиялық және  функционалдық дамудың 
сондай деңгейі, онда бала мектепте жүйелі оқудың талаптарын орын-
дай алады (биологиялық, функционалдық, жетілгендік, физиологиялық 
функциялардың  дамуы,  денсаулық  жағдайы)  деп  түсінеді.  Мектеп 
жасына  толу  баланы  дамытудың    психикалық  және  физикалық 
жақтарын біріктіреді. Бұл дайын болудың басқа түрлеріне (тұлғалық, 
адамгершілік,  әлеуметтік,  интеллектуалдық)  негіз  болады.  Мектеп 
жасына  толу  организмнің  жетілуінің  психикалық-физиологиялық 
аспектісін көрсетеді.
Баланы  мектепте  оқуға  дайындаудың  мақсаттарын,  мазмұнын 
және  әдістемесін  көрсеткенде  тағы  да  бір  –  «сабақтастық»  термині 
қолданылады.
Сабақтастық  –  дамудың  әртүрлі  кезеңдерінің  арасындағы  ерек-
ше  байланыс,  оның  мәні  тұтасты  жүйе  ретінде  өзгерткенде  оның 
элементтерін сақтауда.
Балаларды мектепке дайындау процесінде мектепке дейінгі меке-
ме мен мектептің сабақтастығы – мазмұнды, екі жақты байланыс, ол 
бірінші жағынан, мектепке дейінгі мекеме іс-әрекетінің мектептің та-
лаптарына бағытталғандығын, екінші жағынан, – мұғалімнің мектеп-
ке дейінгі ересек балалардың қол жеткізген даму деңгейіне сүйенуіне, 
ары қарай мектепте оқығанда бала тәжірибесін белсенді пайдалануына 
бағытталатындығын көздейді.

151
9.2 Мектепке дейінгі ересек жастағы балаларды дамыту. Мектепке 
дейінгі мекеменің ересек балалар топтарында педагогикалық 
процесті ұйымдастыру ерекшеліктері
Мектепке дейінгі ересек жас – мектепке дейінгі балалық шақтың 
ерекше  кезеңі.  Бұл  кезең  жаңа  жас  сатысына,  білім  алудың  жаңа 
жүйесіне,  жаңа  әлеуметтік  қарым-қатынас  жүйесіне  дайындық  және 
көшу  кезеңі.  Бұл  кезең  психологияда  тоқырау  ретінде  сипаттала-
ды.  Бұл  дағдарыс    физиология  мен  психиканың  өзгеруіне,  тұлғаның 
бойындағы,  әлеуметтік  статустағы,  интеллектуалдық,  эмоционалдық-
еріктік, адамгершілік, қозғалыс салаларындағы өзгерістерге қатысты.
Г.  С.  Абрамова,  Я.  Л.  Коломинский,  Е.  А.  Панько,  В.  С.  Мухина 
бұл жастағы балалардың тілге сезімталдығы жақсы болады; олар көп 
сөз біледі, сөйлегенді жақсы көреді деп көрсетеді. Балалар өмірде ре-
алист те, және қиялшыл да болғандықтан олар өздерінің көпнұсқалы  
түсініктерінде  өзі  туралы,  отбасы  туралы  өздері  тұрған  әлеуметтік 
жағдайлардан  ойдан  ситуациялар  құрады.  Бірте-бірте  бала  ойын, 
түсінігін  басқаруды  үйренеді,  эксперимент  (өтірік  әрекет  жасайды, 
әдейі істеген түр көрсетеді және т.б.) жасайды. Әрине, бұл еріксіз амал 
болса да, негізі бар жасалған амал.
Уақыт өте келе 6 жасар бала басқа адамдармен қарым-қатынаста 
тәртібінің  балалық  өзінділігін  жоғалтады.    Өзіндік  «Мен»  құпиясы 
пайда  болады,  сондықтан  бала  неғұрлым  тұйық  және  үлкендер  үшін 
түсініксіздеу болады. Бұл олардың тәртіптерінде үлкендерің  ырқынан 
шыққандығынан  көрінеді  (тыңдаймыз,  бірақ  өзіміздікін  жасаймыз). 
«Мен – құпия» күйі қорғауды талап етеді, сондықтан бала өзіне ғана 
жеке дүниелерді ойлап таба бастайды. Әдейі балалық өтірік пайда бо-
лады (өз әлемін шақырылмаған қонақтардан қорғауға тырысады), сол 
сияқты  әдейі жалғандық (бала шын мәнінде шындық пен өз ойын бөле 
алмайды) пайда болады. Өнімді және бағдарлы түсінік, міне осындай 
ерекше тұлғамен байланысты.
Мектепке дейінгі ересек жастағы балаларға танымдық белсенділік 
тән,  өйткені  олар  шексіз  «неге»  сұрақтарын  қояды  және  олардың 
зейінін ұйымдастырады. Олар өз тәртіптерін еркін реттей алады, оларға 
зейіннің  еріксіздігі  тән  болса  да,  өздерін  қызықтыратын  нәрсеге  на-
зар аударады. Оларда еріксіз еске сақтау өнімдірек болса да, өздеріне 
тартымды  маңызды  деген  нәрселерді  тез  ұғып  алады,  есте  ұстайды 
(ойындағы табысы, мейрамда өлең оқу және т.б.).
Мектепке  дейінгі  ересек  жастағы  балалардың  кез  келген  типі 

152
үшін  өнімді  іс-әрекетте  оның  нәтижесінен  гөрі  процессуалдық 
жағы  көбірек  қызықтырады,  оны  оқыту  процесінде  білікті  (еңбек, 
ұйымдастырушылық) қалыптастыруда пайдаланған аса маңызды.
В.  С.  Мухина  көрсеткендей,  мектепке  дейінгі  ересек  жастағы 
баланың санасында өзіндік сана құрылымының буындарының бәрі бар: 
мойындауға, өзінің бір жынысқа жататындығын түсінуге (өзін ұл не-
месе қыз екендігін білуге), өзін уақыт ішінде сезінуге, өзінің құқығы 
мен міндеттеріне көзқарасын түсінуге  құлқы бар. Балалар тәртібінің 
нормалары мен ережелері жөнінде көп біледі, оларды орындай алады, 
үлкендердің,  құрбыларының  олардың  ісіне  берген  бағасын  жеңілірек  
қабылдайды; өздерін-өздері бағалау қиынырақ болады.
Үлкендер  баланы  «үйретілген  шарасыздық»  күйіне  жиі  түсіріп 
қояды, ол баланың белсенділігі мен ынтасының болмауынан көрінеді. 
Бала әрекеттің қандай да бір түрінде көрінсе, бұл баланың бүкіл өмірлік 
әрекетіне жайылуы қауіпті.
Мектепке  дейінгі  ересек  балалар  үшін  ата-аналарымен, 
жақындарымен (апасы, атасы және т.б.) тығыз эмоционалдық байланы-
стар болуы тиіс. Балалар үлкендерден үлкен эмоционалдық тәуелділікте 
болады,  сондықтан  үлкендердің  қарым-қатынас  стилі  баланың 
психикалық саулығын анықтайды. Олар қайғыда да, қуанышта да терең 
күйзелуге бейім болады,  сондықтан олардың сезімін бағаламауға бол-
майды.
Балалар үлкендермен өзара жағымды қарым-қатынасқа тырысады. 
Бұл олардың тәртібін ұйымдастырады. Қолдауға қол жеткізу –  мектеп-
ке дейінгі ересек жастағы балалардың тәртібінің негізгі мотивтерінің 
бірі. Өз аяғына тұру ынтасы кейде, әсіресе қандай да бір тапсырманы 
орындай алмаған жағдайда бала еркелігіне себеп болады. Үлкендердің 
жағымсыз  істері  бала  еркелігін  күшейте  түседі.  6-7  жастағы  бала 
өзінің эмоциясына бағынып үнемі бір нәрсені ойлап жүреді. Олар өте 
экспрессивті – олардың сезімі тез тұтанады.
Бұл  жастағы  балаларға  ерік  күші  жетіспейді.  «Жасағым  келеді» 
және    «керек»  мотивтері  жекпе-жекке  түседі.  Адамгершілік  мотив 
әрқашан  жеңе  бермейді.  Бала  үлкендермен  жақсы  қатынасын  сақтау 
үшін  кейде  саналы  түрде  өтірікке  барады.  Ол  адамның  ең  бірінші 
сұранысын  -  жағымды эмоцияларды қажет етеді. Бұл жаста жеткілікті 
түрде  жақсы  дамыған    рефлексияға  қабілеттілік  оларға  үлкендермен 
қарым-қатынаста бағдар алуға және өз ісін, тәртібін үлкендерге жағу 
үшін арнайы түзетуге мүмкіндік береді.
Өкінішке орай, мектепке дейінгі ересек жастағы кейбір балаларды 

153
барлық түрдегі невроз сияқты психиканың бұзылуы айналып өтпейді.  
Невроздың  басты  себебі  –  үлкендер  тарапынан  сүйіспеншіліктің 
жетіспеуінен туындайтын қорқыныш, сондықтан баланың психикалық 
жағымсыз  күйінің  дамуының    мұғалімнің,  құрбыларының,  ата-
аналарының  қайырымдылығына  негізделген  тиісті  жайлы  атмосфера 
орнату арқылы алдын алу қажет.
Балаларға  нақты,  бейнелі  ойлауға  негізделген  сенгіштік  және 
қуану  қасиеттері  тән.  Қаншалықты  «есейген»  болса  да,  бала  ол  өз 
тәжірибесі аясындағы әлемде, соның күйзелістері мен интеллектуалдық 
мүмкіндіктері бойынша жүреді, сондықтан балалар әлемі үлкендердің 
көзіне  түсе  бермейтін  тетіктер  мен  бояуға  толы,  деп  көрсетеді  Г.  С. 
Абрамова.
7 жасқа қарай бала ол үшін мектеп оқушысының әлеуметтік ролін 
қабылдауға, жаңа (оқу) іс-әрекетті және нақты және қорытынды білім 
жүйесін  меңгеруге  дайын  бола  бастайды.  Дегенмен  бұл  дайындықты 
қалыптастыру  стихиялы  түрде  болды  деуге  болмайды.  Баланың  мек-
тепке дайындығы ұзақ және бағытты жұмыс процесінде қалыптасады, 
ол мектепке дейінгі мекеме педагогтарының да, ата-аналардың да бір 
ғана жылдық жұмысы емес.
Мектепке  дейінгі  жас  аяғына  қарай  баланың  жалпы  дамуында 
қайта  құрылу  болады,  ол  бұл  кезеңді  өзгерісті  кезең  ретінде  қарауға 
негіз болады. Жалпы дене дамуы неғұрлым үйлесімді бола бастайды. 
Ағзаның барлық жүйесі: жүрек тамырлары, демалу, сүйеніш-қозғалыс  
аппараты  қарқынды  дами  бастайды.    Осымен  байланысты  қозғалыс  
функциялары,  физикалық  сапалары  жетіледі.  Жүйке  жүйесінің  даму 
динамикасы,  әсіресе  мидың  морфологиясы  мен  физиологиясында 
анық  көрінеді.  Мектепке  дейінгі  ересек  балаларда  күрделі  және  ұзақ 
әрекет үшін қажетті психофизиологиялық ресурстар көбейеді. Жүйке 
процестерінің жүруінде де өзгерістер болады, тежеу реакцияларының 
мүмкіндгі  көбейеді.  Бұл  тәртібін,  эмоциясын,  іс-әрекетін  еркін  рет-
теу  үшін  алғышарт  болады.  Мектепке  дейінгі  ересек  баланың  әлсіз 
жағы  –  жүйке  жасушаларындағы  энергия  қорының  тез  әлсіреуі,  бұл 
педагогикалық процесті құруда ескерілуі керек. Дамудың бұл ерекшелігі 
бастауыш  мектептің  бірінші  сыныбында  да  оқу  кезеңінде  сақталады. 
Бұл жас кезеңінің маңызды ерекшелігі жақын үлкен адамдармен күшті 
эмоционалдық байланыс болып табылады.
Сонымен,  мектепке  дейінгі  ересек  жастағы  балаларды  мектепке 
дайындағанда бала дамуының мынадай ерекшеліктеріне назар аудару 
қажет: балалар бұл жаста елестетуді белсенді пайдаланады, бірте-бірте 

154
оны басқаруды үйренеді; тікелей қарым-қатынас жасауы, басқа адам-
дармен өзара қарым-қатынас тәртібі төмендейді; бұл жасқа танымдық 
белсенділік тән; тәртібін, зейінін ретке келтіруде еріктілік пайда бола-
ды; еріксіз есте сақтауы неғұрлым дамиды; балалар өте экспрессивті, 
эмоционалдық жағынан жақын үлкен адамдармен байланысты.
Мектепке бару – бала өмірінде өзгеріс, дағдарыс сәті, ол мыналар-
мен:
•
үйренген өмір салтының өзгеруімен;
•
айналасындағылармен  қарым-қатынас  жүйесінің  өзгеруімен 
(балада жаңа әлеуметтік рөлдегі қатынастармен реттелетін әлеуметтік 
маңызды іс-әрекет пайда болады);
•
жетекші іс-әрекеттің ауысуымен;
•
баланың  жаңа  әлеуметтік  рөлді  және  соған  байланысты 
міндеттерді, қиындықтарды қабылдауымен;
•
оқу, тәрбие және дамудың жаңа жағдайына бейімделуімен бай-
ланысты.
Іс-әрекеттің негізгі түрі – оқу, ойынға қарағанда міндетті сипатта 
болады және оқушының өмірінде басты орын алады деп көрсетеді Г. Г. 
Кравцов. Ойынға бөлінген уақыт азаяды, күн тәртібі өзгереді, баланың 
өзіндік істеріне, тәртібіне, орындаушылығына, жинақылығына талап-
тар  едәуір  артады,  әсіресе,  іс-әрекетіне  жеке  жауапкершілік  мөлшері 
мен оның нәтижелеріне жоғары болады.
Бұл  орайда  баланы  бірте-бірте  мектеппен  байланысты  болатын 
өзгерістерге дайындау (дене, психикалық, әлеуметтік, интеллектуалдық) 
маңызды.  Мектепке  дейінгі  мекеменің  ересек  балалар  тобында 
педагогикалық  процесті  мектеп  талаптарына,  өмірлік  жаңа  кезеңге 
дайындауға бағдарлап құру қажет, ол балаларға өмірдің жаңа кезеңіне 
тез және жақсы бейімделуіне көмектеседі. Мектепке дейінгі мекемеде 
«ересек балалардың» позициясы  педагогикалық процесті ұйымдастыру 
ерекшеліктеріне себепші болады.
Топтың аты – «дайындық тобы» - бұл сатыдағы міндеттердің ерек-
ше  екендігін  көрсетеді.  Педагогтың  міндеті,  бірінші  жағынан,  жас 
нормалары  мен  мүмкіншіліктеріне  сәйкес  бала  тұлғасын  жан-жақты 
дамытуды  қамтамасыз  етуді  жалғастыру.  Екінші  жағынан  –  мектеп-
ке  дейінгі  мекемеде  жаңа  оқу  пәндерін  меңгеруге  баланы  дайындау 
үшін  жағдай  жасалуы  керек,  ал  ол  үшін  арнайы  дайындық  қажет. 
Тәрбиеші  балалар балабақшада өздерін ересек сезінетіндей ситуаци-
ялар туғызуы керек, өз бетімен іс істей алатындығын, кішкентайларға 
көмектесетіндігін сезінуі тиіс. Оларда мұғаліммен, кіші оқушылармен 

155
–  мектепте  экскурсия,  біріккен  спорт  ойындары,  кездесулер  виктори-
налар өткізу сияқты жаңа әлеуметтік байланыс орнайды, онда балалар 
тәжірибе  алмасуға  мүмкіндік  алады,  жағымды  эмоционалдық    фон 
қалыптасады, мектепте оқуға сұраныстар мен мотивация қалыптасады. 
Ойын процесінде, сабақтарда оқу білігі қалыптасады, онда балалар іс-
әрекеті  нәтижелерінің  объективті  бағасы  пайдаланылады,  тәртібінің 
еркіндігіне көңіл аударылады,  ұйымдасқан іс-әрекетте көптеген ереже-
лерге үйретеді. Яғни, баланың бар өмірі біртіндеп қайта құрыла бастай-
ды, олардың тәртібіне, іс-әрекетіне талап артады. Балаларды бірдей оқу 
міндеттерін шешкенде өзара әрекет етуге үйрететеді, өз әрекетін және 
оның  өнімдерін  талдау  қабілетін  қалыптастырады,  ұйымшылдыққа, 
жауапкершілікке,  өз  бетінше  әрекет  етуге  және  басқа  да  тұлғалық 
қасиеттерді тәрбиелейді.
Педагогикалық  процеске  қатысушылардың  өзара  әрекетінің 
ерекшелігі  барлық  балалар  үшін  маңызды  болашақта  мектепке  бару 
перспективаларының болуы. Сонымен бірге бұл позицияда мөлшерден 
аспау қажет және оны өзіндік мақсатқа айналдырмау керек. Мектепке 
дайындық  жүйелі  түрде  жүреді,  талаптар  бірте-бірте  енгізіледі  және 
бала өмірімен кірігіп кетеді.
Мектепке дейінгі мекеменің дайындық тобындағы педагогикалық 
жұмыстың мазмұнын талдай келе, бірнеше ерекшеліктерді айқындауға 
болады:
•
балалардың іс-әрекетін ұйымдастыру мектепте оқытуға қажетті 
тұлғалық  қасиеттерді  –  өз  беттілігін,  жауапкершілігін,  еріктілігін, 
белсенділігін,  даралығын,  тәртіптілігін  және  жинақылығын,  білуге 
құштарлығын, көпшілдігін, қабілеттілігіне тәрбиелеуге бағытталған;
•
еркін және  уақытпен мөлшерленген іс-әрекетте құрбылырымен, 
мұғалімдермен,  кіші  оқушылармен  серіктестіктіктің  жаңа  түрлерін 
меңгеру;
•
іс-әрекеттің  қоғамдық  бағытталғандығын  ұсыну  және  оның 
нәтижелеріне жетуге талаптар қою;
•
балалардың өз беттілігіне, жинақылығына, іс-әрекетті өздігінен 
басқару  білігіне  талаптардың  пайда  болуы,  өзін-өзі  көрсетуін  реттеп 
отыру;
•
режимдік  процестерді  орындауға  уақыт  қысқарады,  бір 
әрекеттен екіншісіне көшу шапшаңырақ болады, іс-әрекет қарқынына 
талап өседі;
•
педагог  пен  баланың  қатынас  стилі  өзгереді,  мектепке  тән 
қатынастар мен талаптар енгізіледі;

156
•
сабақ  уақыты,  оның  саны  көбейеді.  Топта  арнайы  оқу  зона-
сы  жасалады.  Балаларды  мектеп  құралдарымен,  мектептегі  тәртіп 
ережесімен таныстырады, оларды сабақта оқуға пайдаланады;
•
сабақта  оқыту  мектептің  оқу  пәндерін  меңгеруге  дайындауға 
бағытталған, жаңа сабақтар пайда болады (сауатқа оқыту);
•
сабақ  барысында  педагог  оқу  іс-әрекетінің  элементтерін 
қалыптастыру мақсатын қояды. Оқу мотивациясын түсіну, жоспарлау 
қабілеті, оқу міндеттерін шешу процесін жоспарлау, құру және бағалау 
білігі қалыптастырылады. Балалар педагогты тыңдауды, оның тапсыр-
маларын  орындауды,  сұрақтар  беруді  және  оларға  жауап  беруді,  оқу 
міндетін қоюды және қабылдауды, оны шешу барысын жоспарлауды, 
іс-әрекетке баға беруді үйренеді;
•
балалардың  іс-әрекет  нәтижелерін  бағалауда  басқаша 
тәсілдер  жүзеге  асырылады:  педагог  тапсырманы  әрбір  баланың 
орындауына,  олардың  нәтиже  алуына  қол  жеткізеді,  тапсырманың 
орындалғандығының  нақтылығы  мен  сапасы,  жұмыс  қарқынын 
сақтауы, өзін-өзі бақылауы бағаланады;
•
балалардың  танымдық  қызығушылығын,  олардың  таным 
белсенділігін  дамыту  жұмысы  жүргізіледі,  белсенді  ой  еңбегіне 
әдеттенуі қалыптасады, қоғамдық құбылыс аясы кеңиді;
•
іс-әрекет мазмұны, оны іске асыру тәсілдері байыйды. Педагог 
іс-әрекетті  ұжымдық  түрде  жоспарлау  оны  жүргізу  процесінде 
серіктестік орнату, бірігіп нәтижелерге жету білігін;
•
балаларды  мектепке  дайындаудың  жалпы  және  дербес 
міндеттерін шешу жөнінде мақсатты бағытты жұмыстар жүргізеді;
•
отбасы  жағдайында  дайындық  мәселелерін  шешуде,  білім, 
білік, қатынас, қабілет әрекеттерін тиянақтау мақсатында ата-аналар-
мен қатар жұмыс жүргізіледі.
Сонымен,  мектепке  дейінгі  мекеменің  дайындық  тобындағы 
педагогикалық процестің ерекшелігі балаларды білім берудің жаңа са-
тысына  дайындау,  мектептің  жаңа  жағдайы  мен  талабына  бейімделу 
процесін  жұмсарту  қажеттілігімен  анықталады.  Педагогикалық  про-
цесс  өзінің  дәстүрлі-тәрбиелік,  дидактикалық,  дамытушылық  функ-
цияларын орындауды жалғастыра береді. Сондай-ақ, ол дайындықтың 
дербес міндеттерін щешуге де бағытталады. Келесі мәселеде мектепте 
оқытуға дайындықтың бағыттары мен міндеттерін ашып көрсетейік.

157

жүктеу/скачать 1,17 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: