ОБщЕСТВЕННЫЕ И ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ

210
№ 3 (63), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
способствовать повышению профессиональных компетенций будущих специа-
листов в соответствии с требованиями работодателей.
В заключении хотелось бы отметить, что современному рынку труда нуж-
ны специалисты по оценке высокой квалификации, знающие особенности вы-
бранной ими профессии; гибкие, способные быстро перестроиться на инноваци-
онные изменения в сфере оценочной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Табакова С.А. Сборник укрупненных показателей стоимости строительства / 
С.А. Табакова, А.В. Дидковская. – М.: «КО-ИНВЕСТ», 2009. 
2. Международные стандарты оценки (книга 1). – М., 2000.
3. КАО Восточно-Казахстанская Палата: матер. семинара «Оценка движимого и 
недвижимого имущества». – Усть-Каменогорск, 2010.
4. Бенке И.Ю. Теоретические основы оценки недвижимости: учебное пособие / 
И.Ю. Бенке.  – Алматы, 2011. – 236 с.
5.  Тэпман  Л.Н.  Оценка  недвижимости:  учебное  пособие  /  Л.Н.  Тэпман.  –  М., 
2004.
6.Грязнова А.Г. Оценка недвижимости / А.Г. Грязнова. – М., 2005.
7. Касьяненко Т.Г. Оценка недвижимости: учебное пособие / Т.Г. Касьяненко. – М., 
2010.
8. Е.Н. Иванова. Оценка стоимости недвижимости: учебное пособие / Иванова 
Е.Н. – М., 2008.
REFERENCES
1.  Tabakova  S.A.,  Didkovskaya  A.V.,  Sbornik  ukrupnennyx  pokazatelej  stoimosti 
stroitel’stva, Moskva, KO-INVEST, 2009 (in Russ).
2. Mezhdunarodnye standarty ocenki (kniga 1), Moskva, 2000 (in Russ).
3. KAO Vostochno-Kazaxstanskaya Palata. Materialy seminara «Ocenka dvizhimogo i 
nedvizhimogo imushhestva», g. Ust’-Kamenogorsk, 2010 (in Russ).
4. Benke I.Yu., Teoreticheskie osnovy ocenki nedvizhimosti. Uchebnoe posobie. Almaty, 
2011, 236 (in Russ).
5. Tehpman L.N., Ocenka nedvizhimosti. Uchebnoe posobie. Moskva, 2004 (in Russ).
6. Gryaznova A.G., Ocenka nedvizhimosti. Moskva, 2005 (in Russ).
7.  Kas’yanenko  T.G.,  Ocenka  nedvizhimosti.  Uchebnoe  posobie.  Moskva,  2010  (in 
Russ).
8. Ivanova E.N., Ocenka stoimosti nedvizhimosti. Uchebnoe posobie. Moskva, 2008 (in 
Russ).
Е.Е. ХРУПИНА

Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 3 (63), 2014
пСИХОЛОГИЯЛЫҚ-пЕДАГОГИКАЛЫҚ ҒЫЛЫМДАР
пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SCIENCES
ӘОЖ 373
Р.Т. ИЗГУТТИНОВА, Қ.Қ. БУРУНБЕТОВА
С. Аманжолов атындағы Шығыс Қазақстан мемлекеттік университеті, Өскемен қ., Қазақстан
МҰҒАЛІМ ПОРТФОЛИОСЫН ДӘЛЕЛДЕУ ҮШІН ФОРМАТИВТІ 
ЖӘНЕ СУММАТИВТІ БАҒАЛАУДЫ ҚОЛДАНУ 
Мақалада  Кембридж  бағдарламасы  бойынша  үшінші  (негізгі)  деңгей  курсы-
нан өткен мектеп мұғалімдеріне сабақтар жүргізу барысында мұғалім портфолиосын 
дәлелдеу үшін тәжірибеде қолданылған бағалау түрлері ұсынылады.
Түйін сөздер: бағалау, бағалау түрлері, ынталандыру, жиынтық бағалау, кері бай-
ланыс, өзін-өзі және өзара бағалау.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМАТИВНОГО И СУММАТИВНОГО ОЦЕНИВАНИЯ 
ДЛЯ ДОКАЗАТЕЛЬСТВА ПОРТФОЛИО УЧИТЕЛЯ
В статье приводятся примеры использования видов оценивания для доказатель-
ства  портфолио  школьных  учителей,  прошедших  обучение  по  третьему  (базовому) 
уровню Кембриджской программы.
Ключевые слова: оценивание, виды оценивания, мотивация, суммативное оце-
нивание, обратная связь, само- и взаимооценивание. 
THE USE OF FORMATIVE AND SUMMATIVE EVALUATION 
FOR EVIDENCE TEACHER’S PORTFOLIO
In this article we can see examples of versions of appreciating for demonstration of port-
folio school teachers, who came throw the general education on 3
rd
 basic level of Cambridge 
programme.
Key words: assessment, evaluation, motivation, summative assessment, feedback, self 
assessment.
Білім  беру  саласында  еңбек  ететін  ұстаздар  өздерінің  оқушыға  берген 
білімдерін,  оқушылардың  алған  білім  деңгейін  анықтау  мақсаттарында  үнемі 
бағалау үрдісімен бетпе-бет келіп отырады. Бағалау оқыту үдерісінде мұғалімге 

212
№ 3 (63), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
тек қана оқушының білім деңгейі мен жетістіктері туралы ақпарат беріп қана 
қоймайды, оқушылармен кері байланыс орнату құралы болып табылады. Бірақ 
отандық білім беру жүйесінде көптеген мұғалімдер, оқушылар бағалауды оқыту 
және  білім  беруден  кейін  болатын  үдеріс  ретінде  қарастырып,  көп  жағдайда 
оқушылардың қабілеттерін, жетістіктерін сандық көрсеткіштер ретінде қолданып 
келді.
Бағалау үрдісі туралы Александер (R. Aleksandеr), 2001 жылғы еңбегінде 
былай деген: «Сыныптағы бағалау тек қана техникалық тәсіл емес. Мұғалімдер 
жазбаша  немесе  ауызша  баға  қою  жолымен  бағалайды.  Олар  қолданатын  кез 
келген  нысанның  артында  тек  қана  объективті  немесе  жеткілікті  дәрежеде 
объективті емес нормалар мен стандарттар ғана емес, сондай-ақ баланың дамуы, 
оқуы  және  уәжі  туралы  түсінік,  сонымен  қатар  өзін-өзі  бағалау,  қабiлеттілік 
және күш-жігер сияқты ұғымдарға қатысты құндылықтар жатады» [1]. Демек, 
бағалау  үрдісі  болашақта  оқушының  өз  іс-әрекеттерін,  келесі  қадамын,  әлі  де 
қол  жеткізер  жетістіктерін  жоспарлауға,  алған  білімінің  деңгейін  анықтауға 
көмек  беруі  қажет.  Яғни  бағалаудың  мақсаты  оқушының  оқуына  ықпал  етуге 
бағытталып, оқушының оқыту үрдісінің қандай кезеңінде екенін анықтап, оның 
мықты және әлсіз жақтарының себептері қандай екендігі туралы ескере отырып, 
қандай бағытта даму керек екендігін түсіндіріп, көмек беру оқыту үшін бағалау 
(формативті бағалау) болып табылады.
Білім  беруді,  әдістерді  және  осы  мүмкіндіктерді  іске  асыру  түрлерін 
жақсарту  мүмкіндіктерін  анықтауға  бағытталған  бағалау  формативті  неме-
се  «оқыту  үшін  бағалау»  дербес  тұжырымдама  ретінде  1999  жылғы  зерттеу 
нәтижелері туралы мұғалімдерді және әдістеме жасаушыларды ақпараттандыру 
мақсатымен  Ұлыбритания  академиктерінен  құралған  Бағалау  Реформасының 
Тобы  (Assessment  Reform  Group)  автор  болған  осы  аттас  (ОүБ)  кітапша 
жарияланғаннан кейін белгілі болды [1].
Егер бағалау мақсаты баға қою, сертификаттау немесе оқытудың алға жыл-
жуын тіркеу үшін оқыту қорытындысын шығару болса, онда өзінің функциясы 
бойынша бағалау жиынтық болып табылады және кейде оны оқытуды бағалау 
деп  атайды  [2].  Демек,  суммативті  бағалау  –  белгілі  бір  уақыт  аралығындағы 
тарауды,  бөлімді,  тақырыпты  аяқтағаннан  кейінгі  білім,  оқу  дағдылары  мен 
іскерліктерінің қалыптасу деңгейін анықтайтын бағалау.
Бағалау – одан арғы білім алу туралы шешім қабылдау мақсатымен оқытудың 
нәтижелерін  жүйелі  түрде  жинақтауға  бағытталған  қызметті  белгілеу  үшін 
қолданатын термин. Сонда бағалаудың мақсаты әр мұғалімнің бағалауды қандай 
мақсатта және кім үшін, қалай өткізуі керек екендігі туралы түсінігіне негізделеді. 
Жоғарыда  айтылған  Александер  (R.  Aleksandеr),  Бағалау  Реформасының 
Тобы  зерттеушілерінің  бағалауға  қатысты  тұжырымдамасына  сүйене  отырып, 
2012  жылдың  сәуір-маусым  айларында  Шығыс  Қазақстан  Облыстық  педагог 
Р.Т. ИЗГУТТИНОВА, Қ.Қ. БУРУНБЕТОВА

213
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 3 (63), 2014
пСИХОЛОГИЯЛЫҚ-пЕДАГОГИКАЛЫҚ ҒЫЛЫМДАР
қызметкерлерінің  біліктілігін  арттыру  институтында  Кембридж  бағдарламасы 
бойынша үшінші (негізгі) деңгей курсынан өткен мектеп мұғалімдерінің порт-
фолиолары бағаланды. Портфолионы бағалауға арнайы дайындалған критерий-
лер қолданылып, соның негізінде мұғалімдердің еңбектері сараланды. Мұғалім 
портфолиосы  курстың  бірінші  «Бетпе-бет»  кезеңінде  жеті  модуль  бойынша 
меңгерген  теориялық  білімдерін  практикада  ұштастыру  мақсатында  мектеп 
тәжірибесіне қалай, не үшін енгізгендігіне, оның сәтті және сәтсіз жақтарына, 
себептері мен кездескен қиындықтарды қалай шешкендігіне қарай талдау жасай 
отырып, әлі де болса қандай бағытта жетілдіру керек екендігі туралы ұсыныстар 
беру арқылы жүзеге асырылды. Бұл ретте біз, тренерлер, жалғыз бағалаушы тұлға 
болмайтындығына назар аударылды. «Бағалау» термині «жақын отыру» дегенді 
білдіретін латын сөзінен шыққандығы кездейсоқ емес, себебі бағалаудың негізгі 
сипаты бір адам басқа адамның не айтып, не істегенін немесе өзін-өзі бақылау 
жағдайында өзінің дербес ойлауын, түсінігін немесе тәртібін мұқият бақылауы 
болып табылады [1].
 
Сондықтан мұғалімдердерге қолдау көрсету үшін күнделікті 
сабақтардан кейін рефлексия жүргізіліп, «Не үйрендім?», «Не үйренгім келеді?», 
«Не  қиындық  тудырады?»  сұрақтарына  жауаптар  алынып  отырды.  Қиындық 
тудыратын  мәселелер  қатарына  көпшілік  мұғалімдердің  сабақ  топтамаларына 
рефлективті есеп жазу екендігін ескере, өздеріне деген сенімділіктерін артты-
ру мақсатында түсініктемелер берілді, топ ішінде пікір алмасу арқылы осы тап-
сырмаларды орындаудың өз бетімен, жұппен жұмыс түрлері жасалынып, өзара 
бағаланды. Рефлективті есепті бағалау парағы қолданылды. Ол төрт критериий 
арқылы бағланды:
1. Нақты идеяның ашылуы мен түсіндірілуі.
2. Мұғалімнің оқушыларды оқыту үрдісінде бағалауды жүзеге асыруы.
3. Мұғалімнің өз жұмысын талдауының сапасы.
4. Екі жұлдыз, бір ұсыныс. Белгіленген критерийлерге сәйкес топ ішінде 
ең жақсы деп танылған жұмыстар ортаға ұсынылды. Өзара бағалау және өзін-өзі 
бағалау  әдістері мұғалімдердің  өз  жұмысының  сапасына  көңіл  аударып,  оның 
қай жақтарын әлі де жақсарту керек екендігін түсінуіне мүмкіндік берді. Өзара 
бағалау мұғалімдерге бір-бірінен үйрену, қолдау және қажетті кері байланысты 
орнату  үшін  көмектесті,  ал  талқылау,  түсіндіру  бір-бірін  бағалау  мүмкіндігін 
берді.
Мұғалімдердің өздері үшін Бағдарлама материалдарын қалай меңгергенді-
гін және қандай бағытта әлі де болса ізденістер жүргізу керек екендігін көрнекі 
көрсету мақсатында, арнайы кесте толтырылып ендік бойына портфолиоға са-
лынатын курстан өтушілердің рефлективті есептері мен таныстырылымдарының 
атаулары  және  бикіктік  бойларына  мұғалімдердің  аты-жөндері  жазылды. 
Есептерін  уақытында  өткізбейтін  немесе  қайтадан  қарауды  қажет  ететін 
мұғалімдердің жұмыстары сары түске, есептері жүйелі, талдауы мен бағалауы 

214
№ 3 (63), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
бар жұмыстар жасыл түске, ал қызыл түспен көмекті қажет ететін мұғалімдердің 
жұмыстары белгіленіп отырды. Кейін сол түстер кестесі бойынша қадағаланып, 
кімде не бар, не жоқ, нені өзгерту, толықтыру керектігі жайлы уақытылы ұсыныс 
беріліп,  түзету  жұмыстарын  жасауына  жағдай  жасалды.  Бағалаудың  бұл  әдісі 
мұғалімдердің  ынтасын  кері  байланыс  жасау  арқылы  алған  білімін  түсініп, 
қажет  кезде  қолдануды,  жұмысын  талдауды,  жинақтауды,  іс-әрекеттеріне  баға 
беруі аса маңызды екеніне көздерін жеткізді. Мұғалімдердің нәтижелерін осы 
тәсілді қолдана отырып формативті бағалау күнделікті жұмыс істеуде өте тиімді 
жетістіктерге жеткізді.
Мұғалімдер «Бетпе-бет» аудиторлық оқытудың 4-аптасының жұмыс жоспа-
рына сәйкес Power Point-та таныстырылымдар жүргізді. Таныстырылымның ба-
сты мақсаты Бағдарлама идеясын сынып тәжірибесіне енгізу болып табылды. Бұл 
бағалау Бағдарламаның қашықтықтан оқыту кезеңінде мұғалім Бағдарламаның 
жеті модулін сабақ топтамаларына кіріктіріп оқытуды тәжірибеде қолданды ма, 
әлде жоқ па соны анықтау мақсатында бағаланған еді. Мұғалім портфолиосының 
таныстырылымын бағалау бағалаудың үш өлшемдері бойынша жүргізілді:
– Бағдарламада ұсынылған негізгі идеяларды білуі және түсінуі;
– осы идеяларды өзінің педагогикалық тәжірибесінде қолдануы;
–  өз  тәжірибесінде  жаңа  мамандандырылған  қызметті  енгізу  жөнінде 
рефлексия  жасайды  және  оны  одан  әрі  жетілдіру  мақсатында  оның  нәтижесі 
ескеріледі.
Таныстырылым бойынша бағаланатын портфолионың бөлімдері:
– бағдарламаның 7 модулінің қандай жолдармен біріктірілгенін көрсететін 
сабақтар топтамасының орта мерзімді жоспары;
–  модульдердің  бірінің  сабақтар  топтамасына  қалай  және  неліктен 
енгізілгендігін егжей-тегжейлі түсіндіру;
–  балаларды  оқытуды  дәлелдемелерін  қамтитын  сабақтар  топтамасының 
бір сабағының егжей-тегжейлі рефлективті есебі;
–  мұғалімнің  өз  тәжірибесіне  өзгерісті  қалай  енгізгені  және  қандай 
нәтижелер алғандығы туралы рефлективті есебі.
Суммативті бағалауды тәуелсіз тренер ретінде өзіміз жетекшілік етпеген 
топта жүргіздік. Бағдарламаның 7 модулінің қандай жолдармен біріктірілгенін 
көрсететін  сабақтар  топтамасының  орта  мерзімді  жоспарының  таныстырылы-
мын бағалау үшін бағдарламаның әр модуліне 0 ден 3 баллға дейін беріліп, осы 
модуль сабақтар тізбегіне қаншалықты жақсы интеграцияланғаны анықталды: 
0 – сабақтар тізбегіне мүлдем қосылмаған;
1 – бір сабаққа қосылған, бірақ сабақтар тізбегі үшін қосалқы болып табы-
лады;
2  –  бірден  көп  сабаққа  қосылған  және  сабақтар  тізбегі  үшін  мағыналы 
емес;
Р.Т. ИЗГУТТИНОВА, Қ.Қ. БУРУНБЕТОВА

215
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 3 (63), 2014
3  –  көптеген/барлық  сабақтарға  қосылған  және  сабақтар  тізбегі  үшін 
маңызды болып табылады. 
18.06.-21.06.2012  күндері  аралықтарында  бағдарламаның  негізгі  бөлім-
дерінің  бірі  болып  табылатын  мұғалімдердің  тәуелсіз  тренердің  бақылауымен 
таныстырылымдарын қорғауы болып өтті. Олар мына тақырыптарды қамтыды:
1 Ұзақ мерзімді жоспарлаудың сабақтар топтамасын ұсыну. Ол өз жоспар-
ларында жеті модульдің барлығын қамту мүмкіндігіне байланысты және олардың 
ұтымды кіріккендігі туралы материалдарын берді.
2  Модуль  бойынша  бір  тақырыпты  алып,  оны  толығымен  ашу  туралы, 
сабақ топтамаларында қалай және неліктен кіріктіргендіктері туралы презента-
цияларын қорғады.
3 Егжей-тегжейлі сипатталған бір сабақтың рефлексиясы бар балалардың 
не үйренгендігі және олардың өзгеріс енгізгенін қалай бақылағандығы жөнінде 
тұсаукесер материалды қорғау. 
4 Мектептегі тәжірибеде өзгерістерді қалай жүргізгені және оларды қалай 
басқарғаны  туралы  рефлексиясы  бар  тұсаукесер  материалын  қорғау  жұмысы 
жүргізілді.
«Жақсы» деген бағаға лайықты деп танылған мұғалімдердің сабақтар топ-
тамасында жеті модуль материалдары толық қамтылған, жан-жақты қаралған. 
Курсанттар өз сабақтарына енгізген әр тапсырманың теориялық негізіне үңіліп, 
ол тапсырманың негізгі мақсатын және жеткен нәтижесін көрсете білген. Ненің 
сәтті, ненің сәтсіз болғанын, қиындықтарды қалай шешкенін көрсетіп, болашаққа 
ұсыныстар бере білген.
«Қанағаттандырылған» баға алған тыңдаушылардың сабақтар топтамасын-
да жеті модуль материалдары қамтылғанымен, бұл материалдарды не мақсатпен 
енгізгенін, қандай нәтижеге жеткенін ашып көрсете алмаған.
Бір модульдің сабақтар тізбегіне интеграциялануы бойынша таныстыры-
лымда мұғалімдер алған білім деңгейіне сәйкес модульдер идеясын қаншалықты 
жақсы  түсінгені,  сонымен  қатар  қалай  және  неге  олар  сабақтар  тізбегіне 
интергацияланғаны жайлы айта алды. 
Сабақтар топтамасы бойынша рефлексияда мұғалім балаларды оқытуының 
дәлелдемелерін жеткілікті түрде сенімді көрсетуі керек болды.
Бағалау өлшемдері:
0 – мүлдем сенімсіз дәлелдемелер;
1 – кішкене сенімді дәлелдемелер;
2 – сенімді дәлелдемелер;
3 – өте сенімді дәлелдемелер.
Дәлелдемелер ретінде мұғалімдер видеоқұжаттар, фотолар, оқушылардың 
жазба  жұмыстары,  сұрақтардың  жауаптары,  оқушыларды  бақылау  және  т.б. 
ұсына алады.
пСИХОЛОГИЯЛЫҚ-пЕДАГОГИКАЛЫҚ ҒЫЛЫМДАР

216
№ 3 (63), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
Топ  мұғалімдері  өздерінің  білікті  тәжірибеші  екендерін  көрсете  білді. 
Мұғалімдер  үшін  берілген  есептердің  ішінде  жеңілірегі  бір  сабақ  бойынша 
жасаған таныстырылымдары болғандай. Себебі мұғалім үшін өз сабағының ба-
рысы бойынша сөйлеу аса қиын тапсырма емес сияқты. Таныстырылым дайындау 
барысында өз тобымыздың мұғалімдері қандай қиындықтарға көп ұшырағанын 
ескере отырып, мұғалімдерді бағалауда осы аспектілерге баса назар аударылды.
Жалпы алғанда, мұғалімдердің барлығы таныстырылым ұсынуда белгілі бір 
машықтарға ие болғандығын, алғашқы таныстырылым күнімен салыстырғанда 
едәуір дамығанын байқатты. Бұдан тыңдаушылардың өз сабақтарының барлық 
қыр-сыры ашылып, толық рефлексия жасағаны байқалып тұрды. 
Қорыта  айтқанда,  портфолио  таныстырылымдарын  бағалау  барысында 
мұғалімдер  курста  оқыған  теориялық  білімдерін  тәжірибе  жүзінде  орындап, 
біліктіліктерін арттыра отырып, білім беру үрдісіне аз ғана уақыт ішінде біраз 
өзгерістер енгізе білгендері сезілді.
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
1. ҚР педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттыру курстарының бағдарламасы. 
Үшінші орта деңгей. Бірінші басылым. www.cpm.kz. Астана, 2012. – Б. 55, 56.
2. Aleksander R. – Wiley-Blackwell, 2001 / Aleksander R. – Б. 55.
REFERENCES
1. ҚR pedagog қyzmetkerlerіnің bіlіktіlіgіn arttyru kurstarynyң baғdarlamasy. Үshіnshі 
orta deңgej. Bіrіnshі basylym. www.cpm.kz. Astana, 2012, 304 (in Kaz).
2. Aleksander R., Madeniet zhane pedagogika. R. Aleksander. Wiley Blackwell. 2001, 
139 (in Kaz).
УДК 372.881.116.11: 372.882.116.11
Е.В. МЕйЕР 
КГУ «Экономический лицей» государственного учреждения 
«Отдел образования города Семей Восточно-Казахстанской области»
г. Семей, Казахстан
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА 
В ОБУЧЕНИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
Статья освещает опыт работы учителя в свете применения в практике работы ме-
тодов и приемов личностно-ориентированного подхода в обучении на уроках русского 
языка и литературы. Отражены основные аспекты.
Ключевые  слова:  личность,  личностно-ориентированный  подход,  требования 
личностно-ориентированного урока, аспекты личностно-ориентированного урока.
Е.В. МЕйЕР

217
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 3 (63), 2014
пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ОРЫС ТІЛІ МЕН ӘДЕБИЕТІ САБАҒЫНДА ОҚУДАҒЫ ЖЕКЕ ТҰЛҒАҒА 
БАҒЫТТАЛҒАН ӘДІСТЕМЕЛІК ТӘСІЛДІ ҚОЛДАНУ
Мақала мұғалім жұмысының орыс тілі мен әдебиеті сабақтарында оқудағы жеке 
тұлғаға бағытталған әдістемелік тәсілін тәжірибеде қолдануын айқын ашып көрсетеді. 
Негізгі аспектілер көрсетілді.
Түйін сөздер: жеке тұлға, жеке тұлғаға бағытталған тәсіл, жеке тұлғаға бағытталған 
сабақтың талаптары, жеке тұлғаға бағытталған сабақтың аспектілері.
METHODS AND TECHNIQUES OF THE LEARNER-CENTERED APPROACH 
IN TEACHING DURING THE LESSONS OF THE 
RUSSIAN LANGUAGE AND LITERATURE
This article reveals teacher’s experience in the light of using the methods and tech-
niques of learner-centered approach in her work during the lessons of the Russian Language 
and Literature. The main aspects are displayed.
Keywords:  personality,  learner-centered  approach,  demands  of  the  learner-centered 
lesson, aspects of the learner-centered lesson. 
Каждый творчески работающий педагог стремится провести урок, который 
предполагает творческую активность ученика и учителя, на котором каждый уча-
щийся чувствует себя комфортно, имеет право высказать свою точку зрения по 
изучаемой проблеме, проявить собственные способности, интересы, самостоя-
тельность, свободу выбора в способах работы, ощутить атмосферу сотворчества, 
почувствовать необходимость и важность преподаваемого предмета, пережить 
успех вместе с учащимися.
Важную роль в овладении методикой подготовки и проведения таких уро-
ков играет изучение и использование в практике особенностей и различных воз-
можностей  личностно-ориентированного  подхода  к  обучению  и  воспитанию, 
что  стало  возможным  в  результате  работы  над  темой  самообразования  «Раз-
витие  монологической  речи  учащихся  в  процессе  использования  личностно-
ориентированных технологий».
Известно,  основным  требованием  к  личностно-ориентированному  уроку 
является создание условий для познавательной активности учащихся [1].
Средства, методы и приёмы, которые способствуют ситуации успеха, учи-
тель  должен  отработать  и  отобрать  сам,  используя  знание  возрастных,  психо-
логических, индивидуальных качеств школьников, уровень подготовки класса, 
свою профессиональную компетентность, педагогическую интуицию и творче-
ский подход.
Неотъемлемым правилом методически продуманного успешного урока яв-
ляется мотивация ученической деятельности. Лицеисты должны чётко понимать: 
для чего они изучают тот или иной материал, представлять себе значимость и 
результаты своей работы на уроке. При построении урока, по возможности, при 
помощи наводящих вопросов, при выполнении дифференцированных заданий 

218
№ 3 (63), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
подвожу учащихся к самостоятельной формулировке целей и задач урока. На-
пример, после объявления темы занятия учитель интересуется:
– Как вы думаете, почему данная тема звучит таким образом?
– О чём, по-вашему, пойдёт разговор сегодня на уроке?
– Какие задачи вы должны решить?
– Где будут нам нужны знания, полученные на уроке?
Вопросы могут варьироваться, звучать по-разному в зависимости от темы, 
типа и вида урока, но результат будет четким: изучаемый материал важен для 
учащихся. Поэтому они проявят к нему особый интерес, станут работать вдум-
чиво и заинтересованно. Рефлексия предполагает обсуждение с детьми не только 
того, что узнали, но и того, что понравилось или не понравилось и почему, какие 
виды работы хотелось бы выполнить ещё раз, а что изменить.
Важным  аспектом  личностно-ориентированного  урока  считаем  опору  на 
субъектный, личностный опыт учащихся. Научная информация, которая препод-
носится ученику на уроках, только тогда превращается в прочные индивидуаль-
ные знания, когда ученик «прочувствует», пронесет её через свой жизненный 
опыт или опыт хорошо знакомого человека, например учителя, а вопросы и зада-
ния, построенные на основе ассоциативного, образного мышления делают пред-
мет изучения зримым, ясным. Особенно актуально это звучит по отношению к 
урокам литературы. Работая над текстом стихотворения И.А. Бунина «Одино-
чество» в 10 классе, чтобы добиться личностного восприятия и чёткого, яркого 
осмысления образов, созданных поэтом, помочь лицеистам почувствовать кра-
соту  родной  природы  через  поэтическое  слово,  перед  чтением  стихотворения 
учитель спрашивает:
– Что вы представили, когда услышали первую строку стихотворения? Как 
думаете, о чём или о ком пойдет речь?
После прочтения предполагается работа над вопросами:
В чём сила убеждения Бунина?
Назовите  опорные  слова,  создающие  пейзаж,  атмосферу  стихотворения. 
Как развивается мотив одиночества в тексте, как меняются настроение и инто-
нации лирического героя? Какие бытовые детали преображаются в поэтические, 
почти символические образы? Каков их смысл? Какие слова, выражения звучат 
не как поэтические, а как прозаические строки? Есть ли в стихотворении сюжет 
и герои? В чём своеобразие финала? Что роднит это стихотворение с прозой и 
что отличает от неё?
Что вы чувствовали, переживали? 
А затем предлагает проследить, как в стихотворении «Одиночество» поэт 
решает вопросы единства человека и природы:
Что  его  роднит  со  стихотворением  «И  цветы,  и  шмели,  и  трава,  и  коло-
Е.В. МЕйЕР

219
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 3 (63), 2014
сья...»?
Какие образы стихотворения вас удивили и почему?
Как передаётся в стихотворении ощущение времени и пространства?
Назовите эмоционально окрашенные эпитеты.
Объясните смысл строки: «Я вижу, слышу, счастлив...».
Большие возможности для развития познавательной активности лицеистов, 
формирования устойчивого интереса к предмету предполагает очень востребо-
ванная сегодня технология сотрудничества. На практике её часто ассоциируют 
с различными формами групповой работы, которая как раз и создаёт атмосфе-
ру взаимопомощи, взаимообучения, сотрудничества, будучи продуманной, по-
зволяет  предусмотреть  приобщение  к  процессу  познания  каждого  учащегося. 
Выбирая для себя работу в составе группы, учащиеся «примеряют» различные 
роли: они пробуют свои силы в качестве консультантов, журналистов, редакто-
ров, экспертов и т.д., что помогает им раскрыть свои возможности, реализовать 
индивидуальные особенности. Выполняя задание, данное учителем, учащиеся 
разрабатывают в группе план деятельности, распределяют обязанности, а при 
проверке задания каждый отчитывается о своей работе, каждый будет замечен 
и получит оценку своего труда. Работа в группах постоянного или сменного со-
става воспитывает умение обосновывать свою позицию и отказываться от свое-
го мнения, если кто-то из товарищей оказывается более убедительным. Задания 
при  групповой  работе  учитель  предлагает  дифференцированные.  Использует 
богатые возможности групповой или дифференцированной работы как на уро-
ках русского языка, так и на уроках литературы. Чаще всего это повторительно-
обобщающие уроки.
На уроке русского языка в 8 классе по теме «Повторение изученного о вво-
дных конструкциях» для проверки, умеют ли они ставить знаки препинания в 
предложениях с вводными словами и предложениями, было предложено из дан-
ного учителем текста выбрать только те предложения, которые содержат данные 
конструкции, а затем расставить в них знаки препинания. Сначала ребята выпол-
няли эту работу самостоятельно, затем консультанты проверяли качество её вы-
полнения у членов своей группы из 4 человек, а потом результаты выполненного 
задания обсуждались в группе.
На следующем этапе урока, работая над другим текстом, учащиеся прона-
блюдали за ролью слов-паразитов в тексте, предварительно расставив знаки пре-
пинания в предложениях с данными конструкциями. Двое учащихся из группы 
проводили небольшую исследовательскую работу, пробуя читать текст без слов-
паразитов,  пытаясь  определить,  что  приобретает  при  этом  текст,  какую  роль 
играют слова-сорняки в нём. Другие учащиеся наблюдали за тем, как вводные 
слова употребляются в одном предложении, отчего зависит их использование в 

жүктеу/скачать 8,89 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: